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标题: 教育论文集 [打印本页]

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:12
标题: 教育论文集

要对学习充满自信

美国作家爱默森说：“自信是成功的第一秘诀。”著名的美籍物理学家钱致榕先生讲过这样一段不寻常的经历：在解放前，社会风气很坏，许多学生不求上进。有位责任心很强的老师，为改变这种情况，就从三百个 学生中挑选出六十人，组成“荣誉班”。钱先生当时也被选进去了。这个班的学生被告知说，他们都是因为很有发展前途而被挑选上的。因此，“荣誉班”的学生各个喜欢，对自己充满了信心，更加勤奋学习，刻苦钻研。结果这个班的大多数学生后来果真成为卓有成就的人。可是多年以后，钱先生遇见当年组织“荣誉班”的那位老师，才知道当时被选进“荣誉班”的六十各学生是他随意抽签决定的，并没有经过什么专门挑选…… 　　钱先生这一段不寻常的经历为我们揭示出一各寻常的道理——自信是成功的关键。自信是我们学习过程中的一个重要因素，只有对自己充满自信，学习才会取得进步。 　　现代心理学研究表明，自信心强，大脑思维就活跃，容易产生灵感和创造力；反之，缺乏自信，大脑活动就 受抑制，很难进行创造性思维。“荣誉班”的学生正式因为听说自己“很有发展前途”，因而产生了强烈的自信心，使自身的潜在智能得到了开发，所以才会成为卓有成就的人。 　　一座大城市的心理研究所对中小学生进行过调查，有两个结论发人深省：一是智商很高和智商很低者，各仅占2%左右；二是学习不好的学生95%智商不低。这说明学习的后仅生，究其主要原因是非智力方面，是对自己没有信心造成的。 　　莎士比亚曾说：“自信是走向成功的第一步，不仅自己要发奋努力，而且还要 方法得当，更要对自己充满信心，以狼毫的心态去 迎接学习的挑战》。” 　　由此看来，要想学习进步 ，我们必须对自己充满信心，因此我们要时刻告戒自己；“我一定行”“我一定能赢”，以十足的信心去制定学习目标，并坚持不懈地为实现它而奋发学习。这样，成功就离你不远了。

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:13
标题: 回复: 教育论文集

师范教育的传统与变迁

美国作家爱默森说：“自信是成功的第一秘诀。”著名的美籍物理学家钱致榕先生讲过这样一段不寻常的经历：在解放前，社会风气很坏，许多学生不求上进。有位责任心很强的老师，为改变这种情况，就从三百个 学生中挑选出六十人，组成“荣誉班”。钱先生当时也被选进去了。这个班的学生被告知说，他们都是因为很有发展前途而被挑选上的。因此，“荣誉班”的学生各个喜欢，对自己充满了信心，更加勤奋学习，刻苦钻研。结果这个班的大多数学生后来果真成为卓有成就的人。可是多年以后，钱先生遇见当年组织“荣誉班”的那位老师，才知道当时被选进“荣誉班”的六十各学生是他随意抽签决定的，并没有经过什么专门挑选…… 　　钱先生这一段不寻常的经历为我们揭示出一各寻常的道理——自信是成功的关键。自信是我们学习过程中的一个重要因素，只有对自己充满自信，学习才会取得进步。 　　现代心理学研究表明，自信心强，大脑思维就活跃，容易产生灵感和创造力；反之，缺乏自信，大脑活动就 受抑制，很难进行创造性思维。“荣誉班”的学生正式因为听说自己“很有发展前途”，因而产生了强烈的自信心，使自身的潜在智能得到了开发，所以才会成为卓有成就的人。 　　一座大城市的心理研究所对中小学生进行过调查，有两个结论发人深省：一是智商很高和智商很低者，各仅占2%左右；二是学习不好的学生95%智商不低。这说明学习的后仅生，究其主要原因是非智力方面，是对自己没有信心造成的。 　　莎士比亚曾说：“自信是走向成功的第一步，不仅自己要发奋努力，而且还要 方法得当，更要对自己充满信心，以狼毫的心态去 迎接学习的挑战》。” 　　由此看来，要想学习进步 ，我们必须对自己充满信心，因此我们要时刻告戒自己；“我一定行”“我一定能赢”，以十足的信心去制定学习目标，并坚持不懈地为实现它而奋发学习。这样，成功就离你不远了

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:14
标题: 回复：教育论文集
师范教育与大学：比较分析及其对香港的启示


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英文标题】Teacher Education and the University:A Comparative Analysis with Implication for Hong Kong
　　Ruth Hayhoe,Translated by ZHA Qiang
　　(Ontario Institute for Studies in Education,University of Toronto,Toronto,Canada)
【标题注释】（本文原载Teaching Education,Vol.13,No.1,2002,pp.5-23。由作者及原载期刊授权查强翻译，并经许美德教授和潘乃容博士审校）
【 作 者】许美德
【作者简介】许美德(1945-)，另译露丝·海霍，女，加拿大多伦多大学安大略教育研究院教授，博士，香港教育学院荣誉校长，获得香港特区政府银紫荆星章。兼任伦敦大学教育学院名誉院士，华东师范大学紫江讲座教授、顾问教授，华中科技大学顾问教授，东北师范大学、西北师范大学、南京师范大学、华中师范大学、浙江大学、湖南大学等校客座教授，汕头大学名誉教授。加拿大多伦多大学　安大略教育研究院　教育理论与政策系，多伦多
【 译 者】查强(1965-)，男，加拿大多伦多大学安大略教育研究院博士研究生。
【内容提要】教育大学可视为一种新型大学，能够以崭新的方式同时适应师范教育发展和知识社会的需求。本文首先对大学和师范院校在西方和亚洲社会的发展作一历史回顾。然后，探究这两类院校形成的对照的价值取向，讨论本文的核心问题，即师范教育如何达到与大学比肩的学术水准，同时保有师范院校与知识社会有关的价值观。对三个西方社会和三个亚洲社会的比较的历史分析，展示了摆脱这一困境的不同方式。本文最后勾勒了师范教育截然不同的四种模式，提出教育大学这一模式最为适应香港的现状，可能也最为适应亚洲的文化环境。
【摘 要 题】比较教育研究
【英文摘要】The university of education might be seen as a new type of university,which may contribute both to teacher education and the needs of the knowledge society in new ways.This paper begins with a historical overview of the development of universities and normal colleges in Western and Asian societies.It then explores the contrasting value orientations of these two types of institution,and addresses the core question of how teacher education can attain a level of excellence parallel to that of universities,while maintaining those values of the normal college that are relevant to the knowledge society.A comparative historical analysis of three Western and three Asian societies gives an overview of different ways of resolving this dilemma.The paper then draws out four distinctive models of teacher education.It suggests the model of a university of education as uniquely suited to the Hong Kong situation,and possibly only culturally viable in an Asian environment.
【关 键 词】师范教育/大学教育/教育大学/香港教育
　　teacher education/university education/university of education/Hong Kong's education
【 正 文】
　　中图分类号：G65　　文献标识码：A　　文章编号：1671-9468(2003)02-0024-09
　　在某种意义上，大学从存在的初期就担负了师范教育的任务。以欧洲为例，大学最初授予的学位是硕士学位，其设想是任何达到这一水准的人士即有资格在欧洲的一所大学里任教，即是所谓的“iusubique docendi”。[1]当然，这些教师所教授的是相对少量的精英学生，他们学习文理科、哲学、医学、法律和神学，而且全部是男性学生。如果我们再看中国的高等教育传统，那些在太学、国子监中学问特别突出的人，那些在科举考试中榜上题名的人，就会入仕；而在低一个层次上，那些没有获得进士功名的人，通常成为非正规学术机构（书院）的教师、宗族学校和私塾的教师，并且成为在当地社会受人尊重的饱学之士。[2]然而，并没有一个教书“职业”，与传统的官员、医生、教士或法律专家等职业同时存在。
　　只有从19世纪起，从欧洲到北美的新兴国家开始建立大众教育体系，才产生了教师职业。这时的教师要求能够管理建立在家庭和家族之外的现代公立学校，这些学校的组织形式和时间安排在某种程度上折射出现代工厂的模式。他们的任务是向大多数孩子传授阅读、写作和算术的基本技能。法国、美国和英国都创立了专门培训教师的院校，称之为师范学院、师范学校或教育学院。它们的发展独立于大学的发展，属于完全不同的教育体系，并且向女生敞开大门。[3]相比之下，大学自从创立于12世纪直到19世纪中叶，都禁止女生入学。[4]师范学校主要给学生培训核心科目的基本知识，以及管理现代课堂、调教孩子的职业技能，并且提供给学生在青年期就业的基本准备。渐渐地，随着教育思想和理论在心理学和社会学等新兴学科以及哲学等传统学科的基础上取得发展，这样的职业知识赢得了相当的尊重，也获得了作为一种应用教育科学的理论基础。
　　师范学校或学院的学术气质和风格与大学明显不同。师范院校极其注重整体的道德养成，以整合的方式对待知识体系的各个基本领域，并且按照一项职业的要求集中发展其职业技能。相比之下，大学则强调知识体系中的理论学科，按照专业把知识体系分隔开来；强调价值中立，这使得现代科学的出现成为可能；强调对自由思想和开放式问题的一种唯理探讨。在法国和英国，大学在整个现代时期都承担着培养中学教师的责任。一直到20世纪60、70年代，大学里诸如物理、化学、历史和经济学科的毕业生不需要经过任何教师职业培训就可以直接进入中学教书。小学教师和中学教师的风格养成和知识准备因而存在着鲜明的不同。
　　本文将要谈到的三个亚洲国家或地区也遵循相近的模式，尽管其发展的过程要比欧洲和北美来得晚一些。在亚洲，日本在19世纪末第一个建立起现代教育体系，并且建立了师范教育体系以培养小学教师。20世纪初叶，在来自日本和欧洲的教育家的影响下，中国发展了现代教育，建立了师范学校和学院，它们是中国最早的现代意义的高校。台湾地区的现代教育体系和师范教育体系在1949年之后与中国大陆呈现出不同的发展方向，但它们在20世纪上半叶的发展却是同根同源的。如同在欧洲和北美一样，亚洲的师范学校和学院是第一批招收女生的高校，从而导致产生了可能是护士职业之外第一个由女性主导的职业。在日本和中国，现代大学与师范院校在同一时期建立，但大学沿袭了柏林大学、巴黎大学、牛津大学、剑桥大学和耶鲁大学的模式，其结构和课程取向与师范院校大相径庭。
　　　　师范院校与综合大学在价值和取向上的冲突
　　随着教育在20世纪的发展以及从60年代开始的高等教育大众化运动，师范院校很自然地寻求升格为大学。教师要求与其他职业相当的学术和职业准备，如法律和医学，这些职业的培训作为大学教育的一部分已经很悠久了。师范院校向大学的转型在美国、英国和法国采取了不同的形式。从日本和中国大陆、台湾地区的转型方式中，我们既可以看到以上三种西方传统的影子，也可以看到某些归因于这些国家和地区本身文化传统和教育遗产的特点。
　　尽管如此，这一转型的核心问题还在于根深蒂固的大学与师范院校之间价值取向的不同。师范院校如何升格为具有大学学术活力和水准的学校，而同时保持它对实际提高学校教育和教学水平的执著？教师职业如何赢得与其他职业同等的地位，而同时坚守其开发所有儿童潜能的使命？表1归纳了师范院校与大学之间的核心冲突，列举了一整套截然不同的价值观。本文所指的六个现代社会（西方的英国、法国和美国；东方的日本、中国大陆与台湾地区）都以这样或那样的方式面临这些价值分离所造成的困境。每一个社会都创立了各具特色的高等院校来培养教师。本文下一部分将勾勒每一社会中已经发生或正在发生的历史转型。
　　　　表1　大学与师范院校价值取向对比
大学　　　　　　　　　　　　　　　师范院校
理论　　　　　　　　　　　　　　　实践
专业化的知识学科　　　　　　　　　整合的学习范围
价值中立的学习途径　　　　　　　　道德指引的学习途径
比较缺少人情味的环境　　　　　　　培育性环境，教学互动强
对一切问题／知识的自由探求　　　　行动导向，知识以职业为基础
学术自由和学术自治　　　　　　　　政府管理，行业问责
深度理解和长远变化导向　　　　　　职业导向，追求高水准的实践

　　
　　希望读者对这些比较的历史的反思饶有兴趣。行文至此，也应该透露写作本文的实际意图，就是为了提供一个背景，来反思香港师范教育可能的发展方向，因为香港最近也将其师范教育提升到大学层次。香港既继承西方的教育传统，因为1997年7月前的近百年它作为英国殖民地；香港也拥有中国的教育遗产，因为其人口中大多数是中国人。
　　从1939年到1993年，香港的大多数教师，尤其是小学教师和中学艺术、体育教师在教育学院接受师范教育。这些教育学院提供高中后的专科教育，其价值和导向非常接近师范学院。
　　随着香港高等教育在20世纪80年代急剧扩张，教育学院新生的质量也发生陡降，因为越来越多的高中毕业生可以升入大学接受高等教育。1994年，五所师范学院合并成为一所全新的教育学院，接受大学拨款委员会的资助，成为香港第八所公立高等院校。该学院升格到大学层次并享有大学地位均发生在极短的时间内，因而直接且实际地面对这些价值对立所带来的困境。本文将通过对六个社会中师范教育转型的比较思考和评估，对香港教育学院的发展形成结论。新加坡的同类型发展将摘取作为香港的对比案例。
　　　　师范院校转型为大学的比较思考
　　　　（一）美国的情形
　　毋庸置疑，历史上美国率先将师范教育提升为本科教育，这一转变过程在20世纪中期就已完成，早于其他国家。在整个20世纪上半叶，美国各地的师范学校或者升格变成地方性的综合大学，或者为国家著名大学的教育学院所合并。在某些情形下，它们原来就是由大学所建，只是作为附属学院向那些达不到读学位要求的人提供专科教育，用历史学家的话来说就是“学术殿堂里的继生子”。[5]
　　那些发展成为地方性综合大学的师范院校仍然由庞大的教育学院所主导，它们将师范教育作为其主要责任，同时兼有文理学科和社会科学领域的本科专业。在这些地方性综合大学中几乎很少有其他传统行业的学院，如医学、工程或法学等，其结果是师范教育得到高度重视，并成为其中心工作。于是，表1中右列的某些价值观就在其风格的形成过程中发挥作用，表现为直接的社会责任感、强烈的地方性和地方认同，以及一个培育性、道德化的环境。
　　对那些成为国家著名大学的教育学院来说，两个令人侧目的例子（都与著名的教育哲学家杜威有关）则可以说明其中的机会和经验。芝加哥大学有一个高声誉的教育学院，20世纪早期，杜威曾经在那里任教并建立他的第一所实验学校。芝加哥大学教育学院以其教育经济学、教育社会学和比较教育学的传统而著称。曾经有段时间，芝加哥大学也强调实践，注重当地学校的改进。然而，基础学科注重理论研究的趋势导致该教育学院在20世纪80年代逐渐脱离芝加哥学校体系的需求和现实。其结果是，芝加哥大学在1996年决定关闭教育学院，指陈其失败之处在于没有对当地教育的改进做出过任何积极的贡献。[6]相比之下，全国著名的哥伦比亚大学有一个拥有同样知名度的教育学院，杜威继他早年在芝加哥的教学生涯之后也在哥大教育学院任教。这所教育学院就以“哥伦比亚师范学院”(Teachers College Columbia)之名设法保持其独特性。它一直能够保持一种平衡，即既坚持高度的学术水准，又对提高纽约地区乃至全国的学校、课程和教师水准做出真正而持续的贡献。
　　20世纪80年代，当一些来自名校教育学院院长组成霍姆斯小组(Holmes Group)，为重塑师范教育做出一致的努力时，他们对由于传统的大学价值观主导而造成的“芝加哥问题”提出一个解决办法，即创立行业性的学校网络，其中包括与一些可以为田野实习、行动研究和职业振兴提供实际背景的学校保持密切联系。这是相当有效的，但却需要不断保持警醒的状态，因为著名综合性大学的教育学院滑向传统的学术价值观的趋势尤为强烈。[7]
　　美国对这一问题的全面解决导致产生了两类主要院校。一方面，一些地方性或地区性大学有很强的教育学院，在其整体学术气质中甚为醒目。另一方面，一些国家著名大学里设有教育学院，其中有的别具特色（如哥伦比亚师范学院），其他的则为普通的教育学院，它们通过行业学校网络保持并发展强烈的职业价值观。
　　　　（二）日本的情形
　　日本是继美国之后第二个把师范教育上升为本科教育的国家。19世纪末期及20世纪上半叶，日本发展了大量的师范学校和师范学院，为其现代教育体系培养教师。这个现代教育体系在日本的经济崛起中非常重要。日本的师范学校和师范学院都是在欧洲模式，尤其是在法国和德国的模式影响下发展起来的。在一个高度中央集权的组织模式下，它们提供了大批受过良好训练的教师，以满足初等教育和幼儿教育的需求。二战之后的美国占领时期，日本受到美国教育模式的强烈影响。其结果是，日本成为世界上第二个将师范教育变成本科教育的国家。日本高等教育结构因此重新调整，将从前的部分师范学院吸纳进入大学的教育学院，其他则发展成为都道府县层次的地方性大学，并以教育为核心。
　　实际上，日本采用了一种开放模式来兴办师范教育。这种模式允许各类大学（无论公立和私立，或全国性和地方性）开设教师职业发展课程，只要这些课程能够得到文部省的批准。此外，实际发放中小学教师资格证书的权力在地方政府。它们通过竞争性的检定教师资格证考试，再从高校毕业生中挑选最好的充任学校的教师岗位。教师是公务员，拥有相应的工资和福利，这一事实就使得教师职业很有吸引力。通常在准备当教师的高校毕业生中只有20%能够通过地方政府的考试，获选为新任教师。这使得教师职业在日本远比在美国具有竞争性，尽管两国师范教育的性质和层次存在众多的相似性。
　　像美国一样，日本最终的情形也是国家重点大学有学术性很强的教育学院，培养众多的中学教师和少量的小学教师；都道府县一级的地方性大学（包括公立和私立的）以教育为其主要学科，同时也有社会科学、文理学科以及环境研究等新兴学科的专业。这些院校培养了大部分的小学和幼儿教师。有些这样的院校因为其强烈的教育倾向而被称作“教育大学”(Universities of Education)。它们的毕业生中很多在当地从事与教育有关的工作，他们当中只有少数人能够通过竞争走上教学岗位。尽管如此，日本教育职员养成审议会在20世纪70年代制订教育改革方案时，感到还需要大力提高教师的地位和素质，以确保向全国的学校输送业务合格、工作敬业的教师。该审议会提出的四项重要建议在70年代末和80年代得以实施，有助于提高教师职业的素质和地位。[8]
　　1.1974年颁布的《确保教育人才法案》使政府提高教师的工资，达到比同期毕业职员高出30%～40%的水平。
　　2.1978～1982年，三所新的公立教育大学先后在上野县、兵库县和鸣门县建立起来。它们开设培养小学教师的本科专业，及给在职教师提供进修机会的研究生专业。它们的本科和研究生毕业生主要在公立学校工作，因而为教育树立了较高的标准。[9]
　　3.1988年日本议会批准并拨款建立实习制度，要求每一个刚刚毕业的师范生实习一年，以确保教师的实践能力和课堂技能得以提高和发展，而这些往往是大学所做不到的。
　　4.一个更有意义的改革是大力提倡地方性和全国性的大学开设供在职教师进修的研究生课程，并且在职教师的研究生学历在提级晋升和工资调整中都得到承认。
　　日本的开放师范教育体系包括国家重点大学的教育学部或学院，以及地方性或地区性的教育大学。这些地方性或地区性大学尤其执著于提高教师职业的水准，并且能够包容一些师范院校的价值观：注重职业实践，保持与当地社区的密切联系，整合知识领域并开设环境研究、社区发展、成人及终身教育等专业。这些教育大学的学科范围涵盖了中小学校开设的全部课程。除此之外，其专业教育发展到既能满足正规教师职业的需求，又能适应其他组织和机构里人员培训、终身教育和成人教育的需要。因而，这种模式与国家重点大学显然不同，对地方和地区经济以及教师职业的发展做出了独特的贡献。
　　　　（三）英国的情形
　　英国的师范教育从大专层次的教育学院向本科教育的转型与美国有诸多类似之处，只是时间上要晚得多，直到20世纪60、70年代才实现。以前培养中小学教师的教育学院有些并入重点大学的教育学部，另外一些则发展成为高等教育学院，提供职前教师本科专业培养，同时也开设文理科、社会科学及各种应用学科的本科专业。其中有些在80年代和90年代初的高等教育大众化运动中变成完全的大学。
　　伦敦大学教育学院成为其中楚翘，因为它在实行“联邦制”的伦敦大学中具有独特地位，享有自主权及一个完全教育大学的地位。这使得它能够为教育领域的高层次研究订立标准，同时也为中小学教师的职前和在职培训设定标准，这些培养培训主要是在本科后证书层次上。伦敦大学教育学院的角色与美国的哥伦比亚教育学院有些类似。综合的教育学学士课程在高等教育学院和新兴大学中更为常见，尽管这些院校也为想进入教师行业的大学毕业生开设本科后证书课程。
　　对教育学科学术化现象不断增加的政治担忧，以及对大学课程日渐脱离教师与学校的需求和问题之趋势的觉察，导致英国政府在20世纪80年代和90年代初期采取远比日本和美国更为激进的做法。政府设置标准，职业培训的课程则必须满足这些标准；政府也颁布一套能力要求，新任教师则必须具备这些能力才能获得资格证书。师范教育认证审议会(CATE)也建立起来以督促这些改革措施的实施，帮助政府了解教师职业准备的发展状况。1993年，教师训练署(TTA)代替了原先的师范教育认证审议会，继续其认证过程，同时也成为大学和学院为提供师范教育获取资助的渠道。[10]
　　教师培训依然是传统大学和新兴大学的一项责任，所有这类课程必须达到教师训练署严格的职业和实践要求，才能继续获得认可和资助。教育专业的许多实习内容和专业培训都要求在中小学内完成，这就给了中小学相当大的责任来设计和管理这方面的专业准备。这一做法备受争议，并且招致许多大学的怨恨，但它的确诠释了一种相当激进的做法，确保先前教育学院的某些特征，诸如重视实践、整合的学习、辅导制和社会问责制，能够回到大学师范教育的课程之中。
　　如果我们总结一下这三个国家师范学院转型为大学层次院校的经验，我们可以看到两种主要形式。一种是先前的师范学院并入全国性的综合大学，其教育学院所受到的尊重和重视与医学、法律、工程和文理等传统学科相比要低，而且有可能要面临学术化的压力。另一种形式是师范学院发展成为地方性或地区性大学。在日本，称之为“教育大学”。其教育学部在校内处于举足轻重的地位，并且能够自订标准，这些标准结合了传统师范学院的某些价值观。两种类型的院校都能够为师范教育做出其贡献，但重点和聚焦有所不同，并且从属于国家保障合理供给合格教师的机制。
　　教育大学或地方性综合大学以教育为重点学科，成为独具特色的现代大学，其学术气质相对更加强调应用型和跨学科的知识。这种现代型模式在很大程度上不同于学术气质重视理论性知识和医学、法学等传统专业领域的传统大学模式。
　　　　（四）法国的情形
　　第三类院校植根于欧洲大陆，尤其是19世纪的法国，对前苏联和中国大陆／台湾具有相当大的影响，这就是师范大学。它是既不同于国立综合性大学也不同于地方性教育大学的一类院校。或许，法国的高等师范学校(the Ecole Normal Supérieure)，可以最好地体现这种对现代社会主义国家尤为有吸引力的模式。[11]这种独特的高等师范学校出现于法国大革命之后不久，属于地位优越的大学校(GrandesEcoles)的一种。当时，现代化转型中的法国政府建立了一系列比大学地位更高的大学校，包括工程、商业和政法等重要领域中的新型院校。高等师范学校就是教育领域惟一的一种大学校。师范学校(Ecole Normale)这个词语本身就意味着为教师行业设立标准或规范。在法国，大学校的地位高于大学，并且通过一套高度竞争性的公务人员入门考试(concours)来选拔新生。有意思的是，这些考试深受中国传统科举考试的影响，而这影响则是由耶酥会的传教士和法国哲学家在17、18世纪引进的。所有中选者自一入学就享有公务员的薪金，并且在校期间接受走上领导岗位的培训，毕业则分配工作。
　　高等师范学校的学生理应为国家的教育事业做出垂范，高等师范学校则提供条件，供学生在与学校教育有关的一切主要知识学科领域里，如数学、物理、化学、生物、历史、经济、古代和现代语文，进行教学和研究。高等师范学校因而成为一所综合性大学，只是没有传统的专业学科如医学和法律，也没有新一些的学科如工程和商业。作为一种专业院校，它推动最高水平的教学和科研，为整个国家设定教育水准。其毕业生主要成为大学或中学名校的教师，或者成为国家教育行政机构的官员。这一模式后来在苏联和中国都得到了采用，在每个大区建立一所主要师范大学，为本区设定教育标准，其毕业生都被分配到教育系统的重要岗位。在中国，这种模式甚至在1949年之前就已经呈现其吸引力，所以重点师范大学可以追溯其历史直至20世纪初叶，而且中国大陆和台湾都有这样的师范大学。
　　在法国，小学教师与中学教师之间一直存在着一条清晰的界线。中学教师和大学教师都称作教授(professeurs)，其标准由高等师范学校设定；而小学和幼儿园的教师则称作教员(instituteurs)，他们由当地的师范学校培训，这些师范学校也是法国大革命之后不久建立起来的。在法国的每一个大学区内，许多行政区也建立师范学校，为当地培养师资。[12]这些地方师范学校的价值观特征与英美的师范学校和教育学院相当接近，具有强烈的道德导向，且强调小学教学是一种职业技能。法国国情所赋予的一个特别之处就是强调培养青年人的共和价值观。
　　法国是西方工业国家中最晚实现师范教育转型为本科教育的国家之一。当这一转型随着1989年《导向法》(the Orientation Law)的通过而实现时，产生的模式与英美殊多不同。地方性师范学院没有并入重点综合性大学学院，也没有升格成为师范大学或地方性教育大学。相反，每个大学区建立起一所大学层次的师范学院(Institute Universitaire pour Formation des )。它独立于大学，具有法人地位，但又与大学合作实施师范教育。这样的师范学院一般坐落在大学区里重要城市的师范学校校园里，与行政区一级已有师范学校的校园相互联结、形成网络。所有未来的教师现在都必须在取得大学本科毕业证书之后再进入师范学院，完成两年的专业教育。
　　第一年的学习主要是拟教科目的知识，以及准备参加国家教职竞争考试的某些专业学习。像日本一样，法国公立学校的教师都是公务员，因而竞争教职非常激烈。通常只有15%～20%学业合格的人能够获选成为教师。第二年的学习主要是专业课程，如教育心理学、教学法和课程开发，以及在学校里大量的实习经验，实习在很大程度上是通过先前的师范学院与当地学校之间的紧密联系促成的。所有的教师，无论小学或中学，现在一律称教授(professeur)，工资标准也一样。
　　这个新架构已经建立10年了，现在正在评估1990～1991年间设立的28所大学层次的师范学院的成效。尽管大学层次的师范学院与大学密切合作，教授也有两边兼职的，但它们的独立法人地位使得它们能够保持与中小学校的密切联系，注重职业实践。它们能够结合师范学校的某些重要价值观，形成新的认识框架，并要求所有的教师具有一定的学术地位，达到大学毕业生的水平。
　　我们也许可以说法国产生了两种相当独特的师范教育模式：19世纪的师范大学，这种模式对以后的社会主义国家具有广泛的影响；20世纪后期大学层次的师范学院，这种模式是在法国国情下所独有的，至今在别处尚无仿效的例子。
　　　　（五）中国的情形
　　师范大学作为文理科综合大学，具有给教师和教育设定高标准的任务，这是对新兴社会主义国家很有吸引力的一种模式，因为其高等教育体系面向社会主义经济和政治的宏观规划。师范大学与工科大学、医科大学和农业大学等平行存在，具有为各级教师培养设立标准的特殊功能，尤其是中等和高等师范教育。中国在1949年之前就已经建立了几所这样的大学，1952年按照苏联模式对整个高等教育体系进行院系调整，在中国的六个大区各建立了一所教育部直属师范大学。[13]几年之后，每个省又建立了一所省级师范大学，领导本省的师资培养。这些师范大学主要培养中学师资，从事教育研究，而属于专科教育和高级中等教育层次的师范专科学校和师范学校则培养大量的初中和小学教师，尤其是为农村地区的学校，因而存在着一个三个层次四种类型的师范教育体系。[14]
　　直到最近，培养各级教师一直是中国大陆师范大学和师范学院的专利。台湾亦如此，建有几所同样模式的师范大学以及师范学院，全部为公立院校，负责培养从幼儿教育直至高中教育的各级教师。惟一的例外是政治大学的教育学院，它在台湾高等教育体系中担负特殊角色，因为政治大学承续着黄埔军校的历史传统。台湾经过努力，在20世纪80年代将其整个师范教育升格到本科教育层次。
　　1994年，台湾通过了一项新的法律，向其他公立或私立大学开放师范教育，只要它们能够达到教师资格认证所规定的标准。[15]台湾现在有了一个开放的师范教育体系，存在一定的竞争。尽管教师在台湾不属于公务员，但政府保障他们的收入比同等资历的公务员要高一些，这就使得这个行业对年轻人有吸引力。
　　在中国大陆“文化大革命”期间，教师吃足了苦头，此后教师职业对年轻人就缺乏吸引力了。师范大学与全国性综合大学、理工科大学相比，甚至与某些单科院校，如外语学院及财经和政法学院相比，都缺乏吸引优秀高中毕业生的竞争力。但是，到了20世纪90年代中期，国家开始下大力气改善中小学校，特别是城市地区的中小学校，提高教师的工资，改善他们的工作条件。作为这些努力的一部分，中国也开始步入师范教育升格为本科教育的阶段，特别是在城市地区。在一些地方，全国性的师范大学合并了附近的师范学院或供在职教师进修的教育学院，目的是使初中和小学教师也能够接受大学教育，同时也使在职进修与本科和研究生学位课程的标准统一起来。此外，还有一些著名的综合性大学建立了教育学院，开始承担师范教育和教育研究的职能。
　　尽管如此，当政府大力提倡合并在苏联影响下建立起来的单科性院校以建设更多的综合性大学时，不允许师范大学和师范学院与其他类型的大学合并。它们只能合并或并入同样从事师资培养的院校。中国政府认为这样才能够保持师范教育的地位和水准，尽管一个更加开放的师范教育体系也逐渐在中国发展起来。在中国的农村地区，持有大专甚至高中文凭的合格教师依然缺乏，所以要在全国实现本科师范教育还有一段很长的路要走。
　　　　提升师范教育的院校模式：比较和历史的总结
　　回顾三个西方社会和三个亚洲社会提升师范教育的历史，产生了四种截然不同的模式，其优劣之处将在本文这一部分加以讨论。
　　模式A：师范学院并入国家重点大学，成为其教育学部（院）（美国、英国和日本）。
　　模式B：师范学院升格为教育大学或地方性综合大学，其中教育学部（院）地位突出，造就学术气质。
　　模式C：师范学院并入独立的大学层次的院校，其与大学合作培养中小学师资，但具有独立法人地位（法国）。
　　模式D：师范学院升格或并入师范大学，仍维持其作为培养师资的单一目的大学的性质（中国大陆与台湾地区）。
　　模式A的优点在于，教育学部（院）享有与其他学部和专业完全同等的地位和尊重。然而，它也有问题，即学术化倾向及看低专业实践、辅导性和对小学教师尤为适合的学科整合学习的倾向。重点综合性大学的自主权也容易造成教育学部（院）的资源挪用给其他知识领域，而且政府几乎无法控制教师的供给。这种模式也许最适合于开放的师范教育体系，同时允许一些单一目的教育院校的存在。
　　模式B的优点在于，教育学科标识着所在大学的身份，并使之与专业实践和学校改进具有天然的联系。它能提供一个支持性的环境，其中教师养成是基本目标，同时能够保障教师的供给。它也能够使诸如成人教育、培训者的培训、终身学习和特定专业的教育等等领域得以发展，这些发展对知识社会的许多方面有益，包括商业公司、政府部门、专业行业（如法律和医学）和为老人、新移民及其他群体服务的社区组织等。但是，在某些情形下，模式B也许不足以完成为高中教育培养数学、物理、化学、经济学等学科领域的教师。为此，它也许还要依靠重点综合性大学提供毕业生做教师。
　　模式C的优点在于尊重教育学科培养本科生和研究生的重要性和地位，教育学科独立于其他主要学科和专业学院，但与它们享有同等地位。它提倡专注于教育领域及其各个基础学科，如心理学、哲学、社会学、经济学等等，但不太注意那些给学校课程提供实质内容的科目领域。对于这些科目领域，它主要依赖于大学。它有利于高层次的教育研究，包括理论和实践研究，而且的确也能保障稳定的教师供给。在大学层次的师范学院独立于大学且拥有法人地位的情况下，学术化的危险性要小一些。
　　模式D为教师提供基础学科和专业领域的教师教育，涵盖从早期儿童教育直至高中教育各个层次，但这个模式带有偏重中等教育的倾向。它可能具有强烈的学术倾向，而且是寻求走向自然科学和社会科学主要学科的基础研究，而不是教育研究。不像模式B，模式D不大可能发展到包含成人教育、终身教育、培训者的培训等领域。这与它出现于19世纪的历史有关系，当时教师的任务尤其是中学和大学教师的任务，就是教授专业学科知识。
　　　　结语：对香港的启示
　　如前所述，本文的主要目的是建立一个背景，在此背景下反思香港的情形，特别是思考刚刚成立的香港教育学院未来的发展方向。因为人们时常比较香港和新加坡两个社会所面临的教育挑战，所以结论部分首先勾勒新加坡师范教育的发展，然后思考香港的情形。新加坡是前英国殖民地，在历史遗留上与香港有几分相似，尽管它的地理面积和人口规模比香港要小得多。新加坡从1965年开始成为独立国家，香港则在1997年成为中国的特别行政区，其内部事务包括教育保持50年的自治。关于师资培养培训在高等教育体系内定位问题，新加坡似乎已经找到自己的解决办法，但香港能够向它学习什么却还不十分明了。这也许可以归因于两个社会其教育发展的不同历史及其高等教育体系的不同特点。
　　在其独立之时，新加坡就有一所教师训练学院，提供大专层次的中小学师资训练，另外还有两所大学。新加坡国立大学使用英语作为教学语言，南洋大学则使用华语，并且具有强烈的左翼和中国爱国主义传统。新加坡国立大学设有教育学院，从事教育研究，并为本校和南洋大学各门学科的毕业生提供本科后文凭课程，这些学生日后成为高中教师。
　　由于众所周知的政治原因，南洋大学在新加坡独立后不久就被迫关闭了，因为在英语至上的就业环境里它的毕业生几乎找不到工作。新加坡国立大学则置于政府的严密控制之下，不允许缓冲机构的存在，也就没有任何形式的自治权。[16]1971年，新加坡国立大学的教育学院停办，其课程转移到师范学院(Teacher's Training College)。1973年师范学院升格为教育学院(Institute of Education)，变成为所有学校培养师资的惟一机构。其大部分教育都是本科以下层次的，但也有针对准备当中学教师的大学毕业生的本科后文凭课程，以及从新加坡大学承续而来的部分研究生课程。学位部是以新加坡国立大学的名义颁发。1984年，体育学院并入教育学院，成为直接向教育学院理事会负责的一个自治实体。这些年来，教育学院也按照政府的要求，以文凭班的形式为教师和校长举办了相当数量的在职培训，其所颁发的文凭均得到教育部的认可。
　　1991年，新加坡教育学院并入南洋理工大学。后者是在原南洋大学的校址上发展起来的理工学院，但现在由政府直接管理。它现在已经升格具有大学地位，并且合并了教育学院。教育学院仍然保留自己的身份，下设四个学院（教育、文、理和体育），与南洋理工大学形成联邦制关系，在重大发展问题上直接向政府报告。[17]在整个20世纪90年代，教育学院开始为小学和初中教师设置了一系列学位课程，但就读这些课程的学生数量依然很少，大部分小学教师仍然通过大专课程来培养。这个模式于是与模式C相近，在一个联邦制的大学架构里存在着一个很强的教育学院；不同之处在于它继续大量从事大专层次的师资培养，学科专业设置齐全，学习领域得以整合，这些都是中小学校所需要的学科和领域。将教育学院并入理工大学、而不是并入国立综合大学的决定，似乎更多地是基于规模和平衡的考虑，而不是基于师范教育需求的一致性。
　　新加坡高等教育模式的主要特征是政府全方位控制高等教育，并且有意识地使教育学院垄断各级师资培养。这就使得它在培养方式、科学研究以及培养各级各类教师的总量等方面直接面对政府。这也意味着它没有质量竞争的压力，不存在学生择校问题，也不存在科研经费、课程专业多样化或者与中小学校交流等方面的竞争。教育学院在新加坡高等教育系统中所担负的角色，反映了这个系统的整体特征——高度集中化和理性化，将师资培养和教育研究都置于国家的控制之下。
　　相比之下，香港具有很强的大学自治传统。1965年创立的大学拨款委员会成为公立高等院校与政府之间的缓冲机构，并导致香港的高等教育系统相比新加坡更加多样化。每一所院校都有自己特定的使命和身份，在知识领域有不同的重点学科，在基础和应用研究方面有不同的导向。两所先前的理工学院，其中一所维持其教学科研面向应用专业领域的强烈倾向，即香港理工大学；另外一所，即香港城市大学，则向着综合性大学的模式发展。一所新的理工大学，香港科技大学在相对较短的时间内就在特定的领域成为本地区和国际范围的高水平大学。相形之下，一所规模很小但颇有历史渊源的文科大学，即岭南大学，也办得有声有色，尽管它的规模很小，而且只有人文社会科学专业。
　　香港两所历史悠久的重点综合性大学都有很强的医学院以及诸如法律和工程等专业学院，同时也有文学院和理学院。每一所都有一个很大的教育学院，但方向有所不同。香港大学教育学院倾向于重视中小学教授课程的科目门类，而香港中文大学教育学院则更专注于教育专业知识本身，在教育心理学和学校改进方面尤有优势。最后，一所基督教教会大学即香港浸会大学也发展成为一所综合性大学，以文理学科见长，但也有一个较小的教育系，能够在特定的专业领域培养教师。这些大学之中没有一所有意向或有能力接过为整个学校体系培养全部师资的任务，包括从幼儿教育直至高中教育。相反，它们都乐于培养大学毕业生以胜任中学科目的教学，培养教育专业研究生，从事教育研究，以及开设少数探索性专业，如语言教育学学士。
　　有鉴于香港高等教育在20世纪80年代的演进，则香港政府的教育咨询机构——教育统筹会在1992年决定成立一所新的高等学校以专事师范教育就不足为奇了。这是通过合并五所负责教师职前培养和在职培训的专科层次师范学院，在1994年成立香港教育学院来实现的。这所全新的教育学院能够保证中小学教师的稳定供给，同时也努力提升师范教育在整体上达到大学本科层次。这样做主要是出于对教师职业水平的担忧，而不是为了融合综合性大学传统的学术价值观。教育学院的新校园坐落在一个名为八仙＠①的乡村公园之侧，四周山峦起伏，其环境让人联想起传统的中国书院。自宋代以来的几百年中，中国正是由书院孕育了教育的进步传统。
　　香港教育学院应该努力变成什么样的大学？本文前面的比较分析提示了两种截然不同的可能性：模式B，即教育大学；或者模式D，即师范大学。在香港教育学院今后的发展历程中，这两者代表不同的战略选择和发展方向。
　　模式D反映了全方位的学科发展，涵盖直至高中教育的全部科目，同时包括旨在促进教育学、学校管理、课程开发及其相关领域的全部教育专业知识。这种模式代表着一种相当传统的教育方式，向青年学生传授各种科目的知识。这种模式也认为，学校教育从整体上是独立于且远离社会的，因而不注重知识范畴或专业领域如何与学习社会更加广泛的需求相关联。因为这些考虑和一些更实际的原因，也与师范大学的定位和资源能够驾驭各个门类学科的研究有关，在中国大陆和台湾，人们对师范大学的长远生存性正在进行热烈的辩论。在中国，它在20世纪的大部分时间广受关注，但未来它却既可能存在下去，也可能会逐渐消失。
　　毋庸置疑，模式B，即教育大学更适合于香港目前的情况。首先，香港教育体制正在改革，变得更加强调学会学习，在课程中整合重要知识领域，提高青年人相互交流、问题解决和分析思考的能力，发展他们灵活运用信息技术的能力。传统的学科门类，如数学、语言、基础科学和社会科学依然相当重要，但教育学科，如学习心理学、教学法、教育社会学、课程理论、教育哲学、课堂组织和成人教育等，对改革的成败同等重要，通过教育学学士课程实现这些领域与特定学科基本知识的整合，可以培养教师既懂得有关学科的结构和学习要求，又了解不同年龄段学生在课堂上的个别化要求。
　　教育大学对课程的强调，首先可以培养学生适应从幼儿园、小学到中学的教学需要，同时也提供给他们可以适用于知识社会许多不同方面的知识技能。政府部门和工商界现在日益认识到终身教育对适应知识社会不断变化需求的必要性，雇员懂得教育心理学、课程开发方法、学习动机理论的知识，了解开发人的潜能的各种途径，就会具有特别的价值。
　　教育大学可以继承师范学院传统中积极的方面，有效地应用于信息时代转瞬即变的各种需求，不仅是学校的需求，也是社会其他方面的需求。这种战略选择和发展方向预示着将物理、化学或经济学等学科领域里高水平的研究任务交给综合性大学，它们在这些领域的教学和科研实力雄厚，能够培养专家型教师。教育大学注重与知识社会各种需求有关的广泛的教育研究，同时提高学生在教学所需基础知识领域的水平，这包括学术上的、表达上的、道德品质上的和审美情趣上的知识。它将培养高品质的学识，但这种学识是面向学习社会的各种需求的。
　　最后，再就教育大学的概念说几句。在前面的比较分析中，读者可以注意到这一说法首创于日本。之后，这种类型的大学在韩国也建立起来。英美的师范学校或教育学院趋于转型成为地方性综合大学，在教育专业之外，还有很强的文理和社会科学专业。在某些情况下，它们有意摆脱师范学院的传统，因为与大学相比，人们认为师范院校的地位较低。除此之外，大学这个词在西方被人们有意用来强调其综合性或普遍性知识。这要归因于欧洲大学历史传统上的优势。这是约定俗成的，尽管大学(universitas)这个词事实上最初仅仅指学者的行会组织，并没有特指大学课程中知识范围的广泛程度。
　　在亚洲，相比之下，大学这个词往往是与高等院校的地位联系在一起的。事实上，欧式的大学在中国和日本出现较晚，这就使得大学这个概念在亚洲没有欧洲那么浓厚的历史涵义。如果有什么东西特别贴近中国的学术传统，那就是教育大学这种事物，连同其面向整合的知识领域的强烈趋势、深重的道德责任感和职业问责制等等特征，及其将科学研究作为学科基础知识的理念，而且要求科学研究更多地通过实际应用而非理论争辩来实现。如果教育能够上升为大学里最受尊重、要求最高的知识领域，这最有可能在亚洲首先实现，而不是在西方。
　　未来的香港教育大学将是对香港多元和自治的高等教育系统中其他七所公立大学的有力补充。它负有独特的使命，自下而上地为知识社会奠定坚实的基础。它也处于有利地位，能够将中国进步教育传统所具有的某些优势传授给全球社会，并且证明中国的进步教育传统将以崭新的姿态与知识社会的崛起联系起来。
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　　另见：〔加〕许美德，〔法〕巴斯蒂.中外比较教育史[C].上海：上海人民出版社，1990.Ruth Hayhoe,Marianne Bastid(eds). China's Education and the Industralized World:Studies in Cultural Transfer[C].1986.
　　字库未存字注释：
　　　　＠①原字山下加令

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:14
标题: 回复：教育论文集
师范教育与素质教育


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【 作 者】张晶/李晓菊/张彦云
【内容提要】当前中小学素质教育的发展向师范教育提出了与其相适应的要求。为了使师范教育能更好地配合素质教育的落实，针对师范院校学生、中小学教师以及中学生的素质现状存在的问题，提出了一些师范教育的改革意见，使其更好地促进素质教育的落实。
【关 键 词】师范教育/基础教育/素质教育/措施
【 正 文】
　　［中图分类号］G65;G40-012［文献标识码］B［文章编号］1005-1554(1999)-03-0027-06
　　目前以推动素质教育为主要内容的基础教育改革已在全国普遍展开，人们也早已关注到教师在素质教育中的重要地位与作用。素质教育的提出与实施向师范教育提出了强有力的挑战，同时也为师范教育的改革与发展提供了难得的机遇。如何抓住机遇，迎接挑战，把一个充满生机与活力、促进整个基础教育全面提高的师范教育带入21世纪，是当今师范教育面临的重要任务。邓小平指出：“一个学校能不能为社会主义培养合格人才，培养出德、智、体全面发展，有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键是教师。”众所周知，素质教育的实施必须从基础教育抓起，最终要落实到学校、落实到教师，体现在学生身上，教师是素质教育的直接组织者和实践者。那么如何提高教师队伍的素质呢？我们认为除了加强对在职教师的培训提高之外，更主要的是对师范生的培养。国家教委1996年9月在北京召开的全国师范教育工作会议上进一步提出了“必须把师范教育放在教育事业中优先发展的战略地位。”李岚清副总理指出：“大力办好师范教育，培养和培训高水平的教师，已经成为参与国际竞争的一项先导性战略措施，科技兴国，教育为本，振兴教育，师资先行。”我国对师范教育采取优先发展的重要决策，正是基于素质教育的大力提倡和实施。
　　鉴于此，我们在师专学生、在职中学（主要是初中）教师和初中学生中间就有关素质教育的实践问题，通过问卷座谈等形式进行了比较系统的调查，在对调查结果进行分析研究的基础上就师范教育如何适应素质教育的要求作了进一步的探讨。
　　一、调查情况及简要分析
　　（一）师专学生的素质现状。师范教育是培养中小学师资的工作母机，为中小学培养和输送合格的师资。目前师范院校的学生状态如何？是否符合素质教育的要求？能否承担素质教育的重任？笔者曾对在校的1000多名师专学生进行了问卷调查与座谈。
　　1.政治素质方面。这个问题，其实就是学生在“德”的方面的发展，学生政治上是否积极要求进步，自觉地用道德标准要求自己，不断进行自我完善，树立正确的人生观和世界观，是他们全面素质提高的一个前提。就这个问题，重点调查了学生对入党的态度。在“上大学期间你想入党吗？”这个问题上，73%的学生回答是肯定的，15.1%的学生对入党抱无所谓的态度，11.9%的学生回答是否定的。从这个结果可以看出绝大多数学生思想上积极要求进步，争取成为一名共产党员。至于入党动机，有的说：“党组织是伟大的，入党光荣；有的回答入党使自己更有价值；还有的人直接回答，入党对以后工作有好处等等。我们感到师专学生大多数能够要求入党，积极向上，主流是好的。但从另一侧面反映出在此问题上一部分学生还存在着功利思想，需要加强政治、思想、道德方面的教育，在德的工作方面适应素质教育的需要。
　　2.对待学习的态度。在对待学习这个问题上，师专的学生反映出一些问题：(1)“你对学习成绩的看法？”62%的学生想使自己的学习成绩努力达到优秀，表示在校期间多学知识，将来更好地为社会服务；也有30.6%的学生回答“60分万岁”“及格就行”，几乎所有的学生都怕考试不及格，没有学生认为读书无用。(2)“你想达到的文化程度？”只有5.04%的学生回答“专科”，56.1%的学生回答“本科”，15.7%的学生要达到研究生程度。从这里看到他们大多数不满足于专科层次，目前，很多在校生报考了本科自学考试，选修第二专业，出现这种现象说明学生们已经意识到提高自己的知识水平和学历层次是社会发展的一种必然趋向，也是为素质教育的落实奠定知识的基础。(3)上课出勤和听讲情况。40.5%的学生能够坚持全勤，57.6%的学生偶尔缺勤但能请假，还有2.1%的学生缺勤从不请假。课上听讲情况，有45.4%的学生无论什么课，只要教师讲的精彩就认真听，32%的学生所有课都听，还有极少数学生什么课都不认真听。这里反映的问题与师专教师的教学水平有直接的关系，学生听课的质量和效果在很大程度上取决于教师的讲课质量和效果。
　　3.课余时间的安排。上大学以后每周课时减少，供自己自由支配的时间增加，在课余时间里，学生们干什么呢？大部分学生选择了看专业书、课外书（包括与专业有关的参考书，世界名著，名人传记等）。也有一部分学生会合理的安排课余时间，出现了打游戏机、打扑克、吸烟、喝酒等现象，有的学生产生了厌学情绪，在问卷中说自己最大愿望是早点毕业，还有为数不少的学生加入或正要加入恋爱的行列，以此来弥补课余生活的空虚。这些现象说明，学生们还不能充分利用现有机会抓紧时间学习和提高。这与素质教育的要求相差甚远。
　　4.身体素质状况。绝大多数学生身体状况良好，但也有10.7%的学生身体健康状况欠佳，甚至很弱，影响了正常的学习生活。究其原因最主要的就是在高中阶段学习负担过重，无暇顾及身体锻炼；有的由于营养不良造成体质下降。目前坚持自觉锻炼的学生占被调查人数的21.7%，偶尔锻炼的占58.7%，从不锻炼的学生占15.4%。师范学生的身体素质，关系到他们将来从事教育工作的强度和耐力，教育者自身应具备良好的身体素质。
　　5.心理方面。在调查中以及平时与学生的接触中发现有相当一部分学生存在着心理问题，主要表现在自卑、抑郁、焦虑、不善交际等。他们中也有人经常找教师进行有关方面的咨询，其中自卑情绪存在的比较普通。自卑原因最主要的是一部分学生学师范本非初衷，因此觉得低人一等。尤其男同学更突出一些，这种自卑心理直接影响到他们学习的积极性和主动性，影响到学习的效果。
　　（二）中学教师的素质现状。根据我们对500名初中在职教师的调查，85%是40岁以下的中青年教师，他们将在教育战线继续耕耘至少20年的时间。中小学生的素质高低，取决于教师的素质，那么这些在职的教师目前现状如何呢？
　　首先我们了解了在职教师们对职业的看法，愿意从事教育工作的占47%，而50%以上对教师工作不感兴趣，他们认为教师工作辛苦，任务重，心理压力大，而且地位低，待遇低，另外，教学条件差，没有好的工作条件和环境。教师的主导作用不能充分发挥。
　　其次从教师的思想道德素质上看，目前中小学教师绝大多数是好的，热爱工作，热爱学生，甘于寂寞，无私奉献，以自身的言行为学生、为社会做出了良好榜样。但是，目前教师队伍中也确实存在着一些问题，如：有个别教师忽视思想道德修养，对工作不能尽职尽责，对学生不负责任，混日子；有的教师受社会不良风气的影响将知识当作商品出卖，向学生索要或变相索要钱物，乱收费，乱罚款；有的热衷于到校外去捞外块而忽视学校的校规校纪。
　　另外在教学工作中，教师的知识结构和能力结构也存在着很大的问题。学生反映，有些教师知识贫乏，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，不能引起学生的学习兴趣和注意。到目前为止，还有60%的教师对素质教育不理解，更谈不上对学生进行素质教育。
　　在教学能力方面，有的教师在研究、分析处理教材方面的能力不强，备课抓不住重点，上课反映不出重点，口头和书面表达能力差，甚至有的教师不会写教案，不懂教学原则，不会使用教学方法，不会指导学生学习等等。
　　更应引起注意的是教师在职进修学习保证不了，许多教师常年工作在教学第一线，却没有进修学习的机会。而当前知识更新快，增长快，学生思想变化大。教师的知识老化，不能掌握前沿知识，教育思想观念陈旧，用旧观念教育新形势下的学生，必然会出现新问题。还有就是长期以来在“应试教育”中，教育已形成了注重课堂知识灌输的思维定势，忽视对能力的培养，对素质教育中许多新的观念和思想感到陌生和不适应。
　　（三）中学生的素质现状。素质教育的实施是一个系统工程，学生是素质教育的整体，也是素质教育的承受者和体现者。我们在调查素质现状时，对1164名中学生的素质进行了调查了解，涉及到城、乡中学。
　　1.学习负担问题。在对初中学生的调查中发现，学习负担过重，学生个人自由活动少是当前普遍存在的问题。在回答“你一天学习多长时间”这个问题时，每天学习12小时的学生占9%，11小时的占10%，10小时的占25.8%，9小时的占19.6%。由此算来，每天学习9-12小时的学生共占63.4%。用于文化课知识的学习时间过长，而学生的睡眠和活动时间太少，3.4%的学生能睡10小时，21.6%的学生睡9小时，42.5%的学生睡8小时，24.2%的学生睡7小时。学生一天24小时除了睡眠就是学习，很少有课外活动，没有机会发展自己的特长。因此，学生们普遍感到很累，压力大，在回答：“你最想对教师说的一句话是什么？”时，有的学生回答“希望多参加课外活动。”有的学生说：“太累了！”“少留点作业。”甚至还有的说：“老师，再见！”由于课上课下所占用的学习时间过多，其它活动自然减少，如在“你经常看课外书吗？”这一问题上，10.9%的人从来不看，61.3%的人偶尔看，只有27.8%的学生经常看。“每天是否锻炼身体”这一问题的答案。30%的是经常，54.9%的偶尔，5.1%的人从不参加。“是否做家务”，36%的人经常做，60%的人偶尔做，4%的人从不做。从以上调查的数据中看到，离素质教育的目标还很远，任务仍很艰巨，学校必须还给学生时间，使他们的潜在能力得到充分的发挥。
　　2.初中学生的心理素质状况。初中学生正处于生理和心理急剧变化时期，这一时期显著的特征之一就是对成人的“闭锁性”和对同伴的“开放性”。这在调查中也充分显示出来了。他们在选择“你跟谁在一起有愉悦感？”的问题时，83%的选同学，4%的选老师，3.6%的选家长。在回答“你心理有话跟谁说？”这一问题时，选择同学或朋友的占58%，选家长的占8%，选教师的占3.6%，写在纸上的占6.7%，谁也不说的占17.5%。我们考虑如果教师和家长能够了解他们，和他们做朋友，他们有心里话愿意和老师及家长说，那么对初中学生身心发展及素质提高将会有很大的帮助。另外，初中学生承受挫折的能力也需要加强。初中教师反映一部分中学生不能听批评的意见，不能克服困难，遇事稍不顺心就破罐子破摔，自暴自弃，甚至有的离家出走，甚至发生轻生现象，都说明初中学生的心理承受能力差，需要加强心理素质的培养。
　　3.初中生与教师的关系及他们对教师的期望。初中学生绝大多数对教师是尊敬的，但是在前面已提到，只有3.6%的人有心里话对教师讲，只有4%的人跟教师在一起时有愉悦感。这也说明了教师与初中学生交流甚少，互相沟通不够。在回答“你经常得到教师表扬吗？”这一问题时，有69.6%的学生很少得到教师的表扬，只有8%的学生经常得到教师的表扬，而认为与教师关系好的占7.1%，较好的占30.2%，较差的占39.3%，差的占7.9%。由此看出，一些学校学生与教师的道德关系和心理关系也有待于师生继续努力。中学生喜欢什么样的教师，这是我们在实施素质教育中应该了解的。在问卷中，喜欢“友善交流型”教师的占31.2%，“一视同仁平等型”的占20.4%。大多数学生喜欢教师讲民主平等，对学生一视同仁，既是良师，又是益友。在回答“你喜欢什么样性格的教师”时，79%的学生喜欢外向型的教师，绝大多数喜欢性格开朗，活泼、善交际的教师，而不喜沉默寡言，反应缓慢，不善交际的教师。在回答“你喜欢哪个年龄层次的教师”时，大约80%以上的学生喜欢中青年教师，这与中青年教师年富力强，富有朝气，思维敏捷，活泼开朗，与中学生的年龄差距小，容易沟通有很大的关系。初中教师85%是中青年，这正与学生的要求相符合。应该说这对于促进素质教育的开展是一个有利的条件。当然，这也向教师提出了要求，教师要拥有年轻人的心理状态和情绪，要永葆青春。
　　二、采取措施，全方位落实素质教育
　　素质教育的实施，需要基础教育进行全方位的改革，也需要为基础教育培养师资的师范教育做全方位的改革。
　　（一）转变观念，思想到位
　　1.基础教育要强化素质教育的观念。从我们的调查中了解到，虽然素质教育的提出及实施已经有几年了，但素质教育的落实情况并不尽如人意。有的学校刚刚开始酝酿，有的学校还无动于衷，一些学校领导及教师对素质教育的理解较肤浅，甚至存在偏差，认为素质教育其实和以前的“应试教育”没两样，是换汤不换药，还有的人认为素质教育就是不用学习了，取消考试了。对于这些现象，必须采取有力的措施，进行深入细致的宣传教育工作。可举办一些学习班，讲座等，使我们的中小学教师和管理者从根本上了解什么是素质教育？素质教育的要义？为什么必须实施素质教育？怎样落实素质教育？尤其还要对学生进行素质教育的宣传，使他们主动参与素质教育。在我们的调查中，90%的学生不知道什么是素质教育，自己应该在素质教育中如何去做，更没考虑过。这种现象说明，在一些地方和学校对素质教育的实施缺乏全局性，忽视了学生这个主体。
　　2.师范教育要更新观念。师范教育要想适应素质教育的需要，承担起为素质教育培养师资的重任，就必须更新观念，转变培养模式。(1)由原来的“专业型”教育观向“素质型”教育观转变，全面提高师范生的质量，使他们既精通某一专业，又熟悉其它一些学科的知识，既专又博，改变那种由于培养“专业型”教师，而形成的隔行如隔山的现状。(2)由原来的“学习型”学生观向“学习研究型”转变，师范教育中，传统教育观念就是学生要求进步，遵纪守法，考试分数高就是好学生，今天的师范教育仅这些远远不够，素质教育需要“学者型”教师，因此应培养学生学会如何研究学习，让学生在学校就与教师共同参与一些科研工作、社会调查，参与学校的教学改革，这样使他们在学习中研究，在研究中学习，不仅巩固了基础知识，还会灵活地运用知识去解决实际问题，从而提高学生的整体素质。(3)由传统的“传授知识”的教学观向“开发智力，发展能力”的教学观转变，尽管人们也早已认识到这个问题的重要性，但是，目前师范教育普遍存在着教学仍以传授知识为主导的思想，导致教学方法、手段、形式单一，学生厌学情绪普遍，教师还是习惯于课堂上满堂灌。因此改变这种传统教学观，以发展学生的智力，能力为主导，才能使教学过程变得生动活泼，使教学真正成为师生共同的活动。
　　（二）师资培养到位
　　1.加强师范院校师资队伍建设，提高师范院校教师队伍的素质。当前师范院校教师队伍中存在着一些问题，如有一些骨干教师不甘于学校的寂寞，纷纷跳槽，下海经商；有一部分中青年教师由于自身的待遇不能解决，也没有教学的积极性，教学和科研工作都程度不同的受到影响，师范院校要加强对自身师资队伍的培养提高工作，是当前不可忽视的一个重要问题。联合国教科文组织曾指出：“当前对教育者的教育比什么都重要……”。要培养建设一支质量过硬的教师队伍，对中青年教师要鼓励他们虚心向有经验的老教师学习，给他们提供学习与进修的机会，在职称，住房等方面尽量给他们提供条件，创造机会，调动他们工作的积极性。同时要发挥老教师的传、帮、带的作用，一方面鼓励他们把自己的教学经验传授给青年教师，另一方面还要支持和鼓励他们进行科研，提供教改经验，以适应时代的新要求。建设一支强有力的师范院校的师资队伍，是培养中小学合格师资的关键，也是素质教育不可忽视的一个环节。
　　2.做好在职中小学教师再培训工作。当前，中小学教师的在职培训和提高工作不能忽视，可以从如下方面入手：(1)提高教师的职业道德修养，帮助教师树立敬业精神，提高责任心。(2)通过教研活动，提高教师教学和科研的能力，使他们在教学实践中不断总结经验，找出不足，尽快适应素质教育的新要求。(3)采取有力措施，保证继续教育落实，使教师有机会在岗位上不断学习和更新知识，以适应时代的要求。(4)加强教育理论学习，了解国内外教育发展的动态，定期举办素质教育理论讲座与研讨活动，不断提高教育理论水平。
　　（三）课程改革到位
　　1.基础教育课程改革。从实际来看，我国中小学课程，由于长期受“应试教育”的影响，再加上片面追求升学率的驱动，基本上是以升学为中心，课程模式以学科课程为中心，而且由于其指令性、造成千校一面，万人一书，“一刀切”的局面，不能顾及到不同学生的不同特点，而且课程门类偏多，内容偏难、偏深，实用性偏低，造成了学生负担过重，动手操作能力不强，严重影响了对学生素质的培养，同时，课程结构不合理，比例不当，课内外、校内外、理论与实践的关系不够协调。改革课程结构，注意到每个学生的全面发展，设置的课程要有针对性，防止内容重复；要有实用性，注意与社会需要相联系；要有可接受性，使课程适应学生身心发展的需要。1998年下半年中小学教材改革正是课程改革的体现，同时，小学升入中学取消考试，减轻学生压力，也正是适应当前素质教育的举措。经过逐步改革，将形成适应素质教育的课程体系和模式，使基础教育真正做到既加强学生的基础知识，发展智力和能力，同时又减轻学生负担，形成健康的个性品质，切实使中小学生得到全面发展。
　　2.师范教育课程改革。为了迎接素质教育的挑战，适应基础教育的课程改革，师范教育课程也应进行改革。1995年国家教委教师司制订了《高等师范专科教育二、三年制教学方案》，这个教学方案里提出课程设置分为六大块；公共课程，学科课程，教育课程，特设课程，实践课程，活动课程。这个方案突出了师范教育的特色，坚持理论联系实际，主动适应基础教育的需要。特别是加强了教育课程的分量，各师范专科学校如果能积极按此方案进行课程改革，无疑将会提高师范教育的质量，提高广大师范生的素质。
　　（四）教育评价措施到位
　　1.对基础教育的评价。由于“应试教育”片面地用分数、升学率作为评价学校教育质量，评价教师优劣的标准，形成了对基础教育的负导向和负激励作用，造成学生、教师、校长甚至家长整天为考试成绩或喜或忧，更苦的是学生。在前面对初中学生调查中就显示出初中生学习时间过长，他们已经发生了“少留点作业”“太累了”的呼声，这种现象非常值得我们深思，建立科学的素质教育评价体系才能改变目前的这种现状。科学的评价，应是对学校全面工作的评价和对教师工作的评价以及对学生的评价：(1)对学校工作的评价应以办学方向，管理体制，领导班子，教师管理，教育教学工作，行政工作及学校环境及办学条件等方面制定量性标准。(2)对教师工作的评价应从教师的师德，知识结构，教学能力，科研能力等方面进行量性评价，制定出统一标准，采取自评与他评相结合的办法，评价应重在过程和对问题的分析、指导，而不是为了追求结果的优劣，要发挥评价的导向、激励、反馈、调节作用。(3)对学生的评价应改变传统的一张考卷定等级的做法，从知识技能技巧，解决问题的能力，创造思维，个性特征，身体等多方面去评价，促使学生身心的全面发展。
　　2.对师范教育的评价。师范教育作为基础教育的师资培养基地，必须在教育评估方面进行改革。(1)对师范生的评价，在调查中我们了解到，有一部分学生对各种考试很紧张，压力很大；相反，还有一部分学生走向另一个极端，能及格就行，在学校以玩为主，课余无所事事。因此，对师范生不能仅以考试成绩来评价其优劣，应从思想品德、各科基础知识、语言表达、组织管理能力、模拟设计教学能力、心理承受能力、身体素质等多方面来进行综合评价，特别要增设写作能力的评价。这里的写作能力，主要指通过进行科学研究活动，总结教育教学经验的能力，通过这些方面的综合评价，使学生在毕业后很快能适应素质教育的需要。(2)对师范教师的评价，当前对师范教师的评价主要以老教师评课和从学生中反馈得到的结果为评价标准，这是远远不够的，尤其对课堂教学仍以传统的标准去评价，对课堂教学创造性设计要求不够，对教学方法的创新没有具体的要求。同时，还应加强教师的各方面能力的评价。如：师德方面的育人能力，教学方面的教学设计和实施能力，还有开设综合课，选修课的能力，教师的科研能力，也应作为评价教师的一个标准。

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:15
标题: 回复：教育论文集
试论师范教育体制改革的国际趋势


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【 作 者】朱旭东
【作者简介】朱旭东，（1965—），男，浙江浦江人，北京师范大学国际与比较教育研究所，副教授。北京师范大学国际与比较教育研究所，北京100875
【内容提要】本文认为教师培养机构经历了师范学校、师范学院和综合大学中的教育学院三个发展阶段，教师养成方式经过了摹仿、教师职业专门培训和教师职业证书三个历程，并指出师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹。本文在此基础上提出了师范教育体制改革的几种国际趋势，即学术性和师范性整合、师范教育的多层次化、师资培养渠道的非师范化、师范教育课程的通识化、教师资格认可机制的三级制、教育专业化以及实施研究生教育证书和教育硕士证书制度的国际趋势。
【关 键 词】师范教育/体制改革/国际趋势
【 正 文】
　　人类社会即将进入到二十一世纪，世界各国将先后进入到信息社会和知识经济时代，科技已成为经济的核心要素和经济发展的根本动力。也就是说，经济的发展有赖于科技的发展和相应的文化发展，而科技和相应的文化发展又有赖于高素养人才的培养，即教育的发展。教育正面临着前所未有的挑战和机遇，作为教育“工作母机”的中枢部位——师范教育体制成为攸关人才培养和教育质量提高的关键。由于不同的时代对教育和教师有不同的要求，教师的养成也就有了不同的方式，在这样一个科技、经济和社会变革时期，教师的培养方式即师范教育体制或机构也将做出相应的变革。实际上，国际师范教育体制已经出现了变革的端倪，形成了一些共同的国际师范教育体制改革的趋势。本文从教师培养机构和方式的发展阶段认识出发，总结了国际师范教育体制改革的几种趋势。
　　　　　　一、教师培养机构和方式的发展阶段
　　　　（一）教师培养机构的三个历史发展阶段：
　　师范教育培养机构是现代国民教育制度的产物，它的整个发展轨迹经历了如下三个阶段：师范学校时期，师范（教育）学院时期和综合大学中的教育学院、研究生院时期。最初的师范教育机构发端于教师短训班，只是一种有目的的短期培养，即培养小学教师，它是为了满足早期的普及初等教育的需要。随着初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立师范（教育）学院就成为中等教育师资机构的需要。师范学院招收高中毕业生，学制为4年， 担负培养中学和小学教师的双重任务。教师培养机构发展到第三阶段是综合大学中的教育学院、研究生院时期。本世纪中期，第三次技术革命的出现，使工业社会开始信息化和智能化，各国对师资的培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育教学的知识和技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。而师范学院课程建设、师资条件、经费设备等都不能与文理学院和综合大学相比，也满足不了这种需求，于是作为教师培养机构的师范学院自身也就面临如何适应新形势的生存需要的问题，即如何提高自己的学术水平和学历水平的问题。这样就出现了大规模的教师培养机构的升级运动，即高等师范学院升格为或归并于综合大学，成为综合大学或综合大学的一个组成部分。普遍要求未来教师先在文理学院接受4年的文化基础教育或科学教育， 而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。60年代以后，绝大多数的师范学院已经演变为综合大学的师范学院或教育学院，许多综合大学又相继建立了教育研究生院，培养高级教育专门人才，教育管理人才和教育学科教学和研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。
　　　　（二）教师养成方式的三个阶段（注：本观点参考了成有信教授的未刊稿《教师养成方式的演变和21世纪我国师范教育发展的宏观走向》，在此表示感谢。）
　　第一阶段是模仿阶段，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈（师傅）而习得的阶段。这时还没有培养教师的专门机构。第二个阶段是教师职业专门培训阶段，即教师干部训练——师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。培养教师的师范教育方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物。市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动力：普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。第三个阶段是教师职业证书阶段，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，而后成为教师。当代发达国家的教师培训工作已进入或正在进入这个阶段。发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点：一是提高和加深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平；二是加强和加深教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。其基本培养模式是，文理学科的科学文化素养的教育改为主要由大学负责，教育理论和教育实践能力的培养仍主要由师范学院或大学教育系负责。看来，高师教育机构让出了文理学科的培养职能，退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。学习者在完成这两部分课程的学习之后，通过考试取得教师职业证书。
　　　　（三）师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹（注：参阅袁锐锷，《世界师范教育的过去和未来》，《高等师范教育研究》，1997年第1期，第10—13页。）
　　师范教育和学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生。这种整合含有两种形式，一种是形式上的，主要体现在师范教育由中等教育升格为高等教育，其原因首先是第二次工业技术革命对劳动力及其教师的素质提出了更高的要求，普及教育延长到高中；其次是实行的双轨制教育制度由于民主思潮和社会发展以及劳动人民的斗争开始由单轨制所取代，并轨的趋势使教师的培养有了统一的和更高的要求；再次是由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，教育学的学术地位得到了提高，要求教育必须掌握教育理论和教学方法，教育科学进入了学术殿堂，学术性大学纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。实质上的整合始于本世纪中期，原因在于第三次技术革命，工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及其教育提出了前所未有的新要求，各国不但延长义务教育的年限，不断扩充中学后教育，大力发展高等教育和职业教育，大学改变了过去狭隘的专业训练，要求理工科的学生也要了解人文和社会科学知识，对文科学生则要求他们加强自然科学知识的学习，即对文理科学生实行综合性的教学，授以广博的知识，提高他们的社会适应性，于是各国对师资培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育学识与技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。
　　　　　　二、国际师范教育体制改革的趋势
　　从上面的发展阶段的认识，我们可以看到以下几个国际师范教育体制改革的趋势：
　　　　（一）学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势（注：学术性和师范性的争论有待澄清的一个事实是，是在何种空间下讨论的。因为在综合大学培养师资和在纯粹的高等师范院校培养师资是在不同的培养空间中进行的。在综合大学，本来就是文理学院和教育学院或教师学院共存的多维空间，它们可以是先后为继的，学术性和师范性之间容易找到整合的契合点。而在高等师范院校则是一维的培养空间，且文理学院和教育系或教育研究所不是一种前后连接的空间系统，它们之间是相互独立的，因此高等师范院校所要解决的问题是如何使一维的空间变成多维的空间，或者说使多维空间成为前后相连的统一体。学术性和师范性的整合才会有可能。所以，在这里讨论的是在综合大学或大学与师范院校联合培养的空间下学术性和师范性整合问题。）
　　目前认识这种趋势的模式有三种，一是学术性和师范性认识；二是定向型和非定向型的认识；三是封闭型和开放型的认识。它们是认识师范教育的基本的两维认识模式。其基本含义是一致的，它有两种整合培养模式，一是像美国要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位；联邦德国要求未来教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的学科教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训。这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。
　　二是采用大学和高师使用的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，像法国，未来教育培养的第一阶段是在大学接受两年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期两年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。
　　　　（二）师范教育制度的多层次化趋势
　　俄罗斯为适应市场经济发展的需要，打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立灵活、多层的教育结构，建立多层次高师教育制度：第一层次是招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师， 授予基础教育教师证书； 第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位；第三层次在第二层次基础上继续学习，修业年限为1—2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师——研究者专门技能证书，第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。这几个层次有机连续又相对独立，这种多层次新的教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。奥地利目前各种学校的教师在不同机构接受不同的培训，学习年限各不相同，也表现出多层次性趋势，它存在八种类型的职前师范教育；培养机构彼此分离（师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院）；师资培养层次不同（高中层次、中学后层次、高等教育层次）；以不同的理论为指导（定向培养、非定向培养）。奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。师范学院主要培养义务教育师资。在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养采取两阶段的培养模式，第一阶段是学位教育，它有两个部分，前四学期学习两门学术课程，结束时可参加初级学位考试，愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业定向研讨班；后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要，另外还学习学科教学论、教育科学和进行教学实习。在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。目前奥地利采取了进一步的改革措施：把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位；增强各培养计划之间及与综合性大学的互通性；课程设置上注重核心素质内容；承担一定的研究和发展项目，承办一定的在职师资培训和教师进修。
　　　　（三）师资培养制度的多元化趋势——师资培养渠道的非师范化国际趋势
　　师资培养渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。即是说，师资培养出现了多元化的局面，而且综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化倾向。（注：这种倾向对我国目前单一的师资培养模式是一种挑战，实际上，国家将允许非师范类院校承担师资培养的任务，因此不久的将来，师资培养市场的竞争不仅仅是师范院校之间的竞争，而且是师范院校与非师范院校之间的竞争，如何发挥师范院校的优势和进行像非师范类院校在承担师资培养方面的优势的改革是我们应当考虑的问题。）例如，中国的台湾地区师资培养走向多元化，1994年颁行新的“师范教育法”，即“师资培育法”规定，除原有的师范院校外，其他一般大学均可申请设立教育院、系、所或开设教育学课程，共同参与师资培养工作，从而打破了师资培养由师范院校垄断的情形。目前，台湾共有师资培养机构47所，其中师范院校12所，设有教育院、系、所的大学5所， 设有教育学程的大学30所。
　　　　（四）师范教育课程的通识化国际趋势
　　由于受到学术性和师范性整合的制约，师范教育课程呈现出通识化趋势。俄罗斯多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节，即一般文化的课程、心理学、教育学课程和专业课的课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，发展学生一般文化的世界观，其中重要的是物质的和精神的文化历史和哲学学说的历史，这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构；第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育的历史和社会教育学的问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法；第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。台湾的师范院校的课程结构由三部分组成，即通识课程、专门课程和专业课程。通识课程是指作为一个大学生应该具备的共同的基本素养；专门课程是指师范生未来任教科目的相关课程；专业课程是指担任教师所应具备的教育教学技能的相关课程。
　　　　（五）教师资格认可机制的三级制国际趋势
　　教师资格认可机制涉及到教育聘任制度。它包括两个方面，一是对师范生的教师资格认可；二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。日本教师的聘任标准包括三个方面的条件：一是必须持有相应的教师资格证书；二是必须参加国家考试并合格者。师范生首先参加由都、道、府、县教育委员会组织的“教师聘任选拔考试”，然后接受能力、学业、身体等各方面的审查，才能走上讲台，经过一年的实习试用期被有关行政部门认可之后才能被聘为正式教师。国际上流行的做法是，必须四年毕业并修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师。实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。对非师范类院校毕业生的认可，日本实行教师检定制度，每年经文部省委托几所大学进行考试，报考小学教师的必须具备短期大学程度或同等学历，报考中学教师则要求具有大学程度，经考试合格，发给教师资格证书。目前，日本提高了教师聘任的学历水平，增设以“硕士”学位为基本资格的资格证，这样把教师的学历水平提高到硕士程度。
　　　　（六）教师专业化的国际趋势
　　教师专业化是当前世界师范教育所面临的一个问题。它是师范教育改革的核心问题。从观念上应把教师从一种职业转变为一种专业。1996年世界教育大会上通过了九项建议，其中有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”（teaching profession），要求高等教育像培养医生、 律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。奥地利的师范教育以“求同”战略为指导，以“专业化”思想为主导，以提高质量为目的，进行了一系列的改革，在综合性大学进行的中学师资培训发展中注入了专业化成分。
　　教师专业化具有以下特点：系统知识在教学中占有重要地位；有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排。在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程；要改变传统的自上而下的官僚制度学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。为此要给教师提供专业发展机会：建立教师集体责任制、提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源等。
　　师范院校面对这种教师专业化的趋势显然要进行改革。
　　　　（七）大学参与实习试用期培训趋势——实施研究生教育证书和教育硕士证书制度
　　教育实习是综合大学教育系或师范院校重要的教学组织形式和活动方式，是教学计划的有机组成部分。实习试用期指学生在获得学士学位及教育证书之后，在普通中小学进行为期一年左右的再培训，学生完成培训之后可以获得研究生教育证书或教育硕士证书。这是国际师范教育发展的一个特点。职前师范教育和在职师范教育的界限日益模糊，重视实习试用期符合终生教育的发展趋势。
　　（1 ）美国的芝加哥教师计划和马里兰州实习期师范教育计划：芝加哥教师计划的目的是为城市学校挑选、培训、挽留具有一定才能和奉献精神的教师，保证未来的教师获得相应的知识、技能、经验及证书。它是一个大学毕业生水平的教师预备计划，提出申请者至少必须持有学士文凭，并通过严格的面试。其具体过程是：由调查委员会所选择的这些申请者必须在几所相关的合作性的学院或大学中的一所登记注册，在施行教育计划的第一个夏季，选修部分时间制的课程，在完成该课程的论文之后，在公立学校开始为期两年的实习期，他们在有经验的辅导教师指导下工作。在最初两年的实习期及三个连续的暑假里，实习教师要完成教育证书所要求的论文，同时获得教育硕士文凭。
　　马里兰州实习期师范教育计划是由马里兰学院公园大学和蒙哥马利郡公立学校携手发起的，其目的是为了解决少数民族教师缺乏，吸引某些特殊学生和培养教师文化意识，保证教学效果的问题。参加者必须已获得学士学位，通过该计划的两年师范教育学习，就可获得硕士学位和教学证书。
　　（2 ）英国的牛津实习期计划和莱斯特大学以中小学为基地的师资培训模式：牛津实习期计划是由牛津大学和牛津郡地方教育局和该郡的中学校长联合实施的计划。该计划有两个组成部分，一是课程计划（涉及班级教学的所有方面）；其二是普通计划（涉及教学的其它方面，包括个性和社会教育、整个学校的问题和跨课程的问题）。课程计划的开展完全是以学科为基础。在每一个学科领域主要由有经验的教师——导师来负责以学校为基地的工作，每个导师指导两位实习生，以大学为基地的课程研究，是由课程指导教师来负责，他同时协调整个学科课程计划。它是一个大学和学校合作培养的实习计划。
　　莱斯特大学的师资培训模式是莱斯特大学和莱斯特郡的中小学合作实施的以中小学为基地的研究生教育证书的伙伴计划。其课程包括教学实习、学科课程和专业课程；学科课程包括不同的课程领域，如数学、物理等。专业课程包括教育理论科目，如教育原理、教育史等。师资培训计划有四种职能的指导教师：实习学校方面有学科指导教师和专业指导教师；大学教育学院方面有联络教师和主课指导教师。
　　从这两种模式中，我们看到在芝加哥教育教师计划中要求所有参加者必须修完师范定向课程并完成硕士论文的写作；在莱斯特大学的模式中，师范生要在教育学院中学习学科课程和专业课程，把在大学的教育理论学习同在实习基地的教学实践结合起来，看来，对教师学历要求普遍提高已成为发达国家的一个趋势。美国要求中小学教师必须持有学士学位，有的州还要求中学教师必须有硕士文凭。而这是大学教育学院或教师院校的一个新的培养领域。
　　另外，还出现了一些新趋向，如美国教师教育中案例方法的应用与研究。在本世纪，案例方法几乎成为美国所有的专业和职业教育中的一种主要方法。同样它在教师教育中有着重要的作用，这是教师专业化的要求。美国为了改变教师工资低，未能吸引有才华的学生报考师范院校，生源差导致学术水平和专业知识低，少数民族教师严重短缺的局面，一些州实施了“选择性教师证书”计划，它是指由美国各州倡导和规划，用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师证书的人成为教师所采取的各种措施的总称。

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:15
标题: 回复：教育论文集
谈２１世纪我国师范教育发展宏观走向


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【 作 者】成有信
【作者简介】成有信，北京师范大学教授
【 正 文】
　　即将来临的21世纪，是知识经济的时代。在这个时代，人们接受教育的程度不断提高，受教育者对教师的要求也越来越高。经济和社会大变革的当今时代，是教师培养方式和师范教育机构大变革的时期。可以预计，21世纪，我国师范教育发展的宏观走向将在现有基础上有一个非常大的变化。
　　　　　　一、教师培养经历三个发展阶段
　　从历史上看，教师作为一种职业，其职业知识与技能的培养，经历了三个发展阶段，有三种方式。
　　第一阶段，经验——模仿阶段。自然经济和手工劳动条件下的社会，物质生活水平低下、文化落后，致使教育内容贫乏，教育普及程度很低，绝大多数劳动者处于文盲状态，社会的发展和受教育者对教师的需求不论在数量上还是在质量上都很低，也就谈不上严格的教师职业规范，建立培养教师的专门机构，教师职业处于所谓识字者为师的经验——模仿的非专业化阶段。20世纪以前我国的教师养成方式所经历的正是这个阶段。
　　第二阶段，封闭式定向培养——教师职业专业化的师范教育阶段。自然经济向市场经济转变，手工劳动向机器劳动发展，现代国家形成，使科学文化知识日益成为社会经济文化发展的重要因素，使教育对教师的数量和质量提出了比前一阶段更高的要求：教师要有相应的学历即科学文化知识水平，并接受过正规职业训练。封闭式定向培养——师范教育的方式应运而生。在这个阶段，师范教育的发展取决于教育的普及程度：普及初等教育推动了中等师范教育产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育产生和发展。美国从19世纪末到20世纪中大规模发展和普及中等教育，1893年纽约州产生了第一所师范学院，到1948年全国已有250所。目前，所有发达国家的教师培养工作都经历了这个阶段， 发展中国家的教师培养正在经历着这个阶段，我国的教师培养也处于这个阶段之中。
　　第三阶段，开放式非定向培养——教师职业证书阶段。现代科学技术的发展，要求教师培养机构培养出的教师具有更高的素养和创造性，能够培养出时代所需要的创造性人才。目前，在发达国家，中小学已经普及，高等教育实现了大众化，中小学教师短缺问题得到解决，教师质量有了很大提高，原来相对死板的封闭式定向培养——师范教育方式日益不能满足新的时代对培养高素质创造性人才的需求，改革师范教育的浪潮由此掀起。当代发达国家的教师培养工作已进入或正在进入这个阶段。这个阶段培养的教师，大多具有大学本科或本科以上的学历。在大学本科阶段，他们在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，获得相应的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，成为教师。在由师范教育向教师职业证书阶段过渡的几十年间，美国的师范学院已由1948年的250所迅速下降到了80年代的20所。 从发展上看，我国的中小学教师培养体系最终也将进入开放式非定向培养——教师职业证书阶段。
　　这里需要指出发达国家师范教育改革的两个特点：一是提高未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平；二是加强教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。在这个更高层次的教师培养阶段里，大学主要负责未来教师文理学科科学文化素养的教育，师范学院或大学教育系主要负责教育理论和教育实践能力的培养，原有的高师机构让出文理学科的培养职能，专门于小学教师和幼儿教师的培养职能和发展其他各级教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。
　　　　　　二、我国师范教育还不具备开放式非定向培养条件
　　解放以来，特别是改革开放的20年来，我国社会有了巨大的发展和变化。综合国力大大增强，人民正摆脱饥饿和贫穷而步入小康，教育的普及程度也大大提高，高等教育有了较大发展。这是我国师范教育存在和发展的基础，也是我国师范教育今后进一步发展变革，迈入开放式非定向培养——教师职业证书阶段的前提。
　　但是，我国的经济和社会生产力的发展水平和发达国家相比，差距仍然很大，国内不同地区社会经济发展的差距，不同人群的收入水平的差距也很大；又由于国家对义务教育和师范教育长期投入不足，欠帐太多，其结果：一是教育普及的水平和质量都不高，九年义务教育还未普及，有的地区甚至连小学也未真正普及；二是中小学教师学历还未完全合格，1996年小学教师学历合格率为90.9 ％， 初中教师学历合格率为75.5％，高中教师学历合格率为57.95 ％；民办教师至今仍然存在，1996年小学民办教师占全体小学教师的24.5％；初中占4.66％。数据显示告诉我们，要真正普及九年义务教育，使中小学教师全部达到合格水平或更高水平，还须付出很大努力，需要相当长的时间。要完成这项任务，首先就要加大义务教育和师范教育的投入（应该指出，师范教育的投入是义务教育投入的一部分，是为了解决义务教育的教师干部的培训投入），提高教师的工资和提高师范生的待遇。这就意味着保证教师来源的师范教育体系还要存在相当长的一段时间，具体时间的长短取决于中小学教师学历合格、教师质量提高到较高水平和完全解决中小学教师短缺问题的时间，取决于教师职业真正成为令人尊敬和羡慕的职业的时间。所以，从我国社会经济发展的现实条件和我国师范教育的整体水平上看，在近期内还不具备普遍步入开放式非定向培养——教师职业证书阶段的条件。
　　　　　　三、各类地区的师范教育应有不同的“过渡”历程
　　不平衡性是我国社会发展的一个突出特点，各个地区的发展水平差距很大，因而普及教育、师范教育以及提高师范水平的差距也很大。这就决定了我国师范教育在近期内的宏观走向不能强调统一、“一刀切”，而应具体分析，分类指导。正如我国的经济发展水平、教育和普及教育发展水平可分为三类地区一样，我国师范教育的发展也可分为三类地区。
　　一类是不发达的老、少、边、穷地区。这些地区九年义务教育尚未普及。除一些城镇的少数学校外，整个教育质量和教师水平都不高。教育投入相对更低，教师待遇更差，学历不合格教师和民办教师的比例更高、对这些地区来说，要经过较长期的努力，才能真正普及九年义务教育，使教师达到较高水平。为此，必须作长期打算，加大普及教育投入（中央补助），提高教师待遇，稳定地发展中师，实行完全的公费师范教育（包括公费食宿），学生毕业后服从分配当教师，并服务规定的年限。只有这些地区的经济文化水平大大提高了，九年义务教育普及了，小学教师短缺的问题解决了，教师质量提高了，才能缩减中师和把中师升格为师专。就是说，这些地区目前不是缩小师范教育，取消师范教育，过渡到教师职业证书阶段；而是要加强师范教育，隐定中师，实行师范教育的完全公费制，以保证教师来源，保证小学教育质量和九年义务教育的逐步普及。
　　另一类地区是中等发达地区，即老、少、边、穷地区向中心城市和沿海发达地区过渡的广阔中间地带。这类地区的经济文化条件较上一类地区较好，九年义务教育普及率较高，初等教育基本普及，但教育的质量并不高；教师水平较上一类地区略高，但学历也未完全合格，民办教师也未完全取消。这类地区和上一类地区其实大致相似，只是水平略高一些，达到较高水平的时间略短一些。因此，也应执行与上一类地区相类似的政策，中师在小学教师学历完全合格、质量大幅度提高后，可以减少，也可以升格，但目前看来还不能取消。只有高等教育走向大众化了，只有高学历青年自愿当中小学教师了，师范教育才能招部分自费生或部分收费，师范教育才能收缩，才能开始由封闭式定向培养——师范教育阶段向开放式非定向培养——教师职业证书阶段过渡。
　　再一类地区是大中中心城市和沿海发达地区。这类地区经济文化发展水平较高，人均收入也较高，已达到了小康水平。九年义务教育已经普及，高中阶段教育也基本普及，正在向高等教育大众化方向迈进。教师待遇较高，教师队伍基本稳定，教师短缺问题得到缓解，已有一些高学历青年自愿当中学教师。但是要把义务教育水平和教师质量提高到较高水平，还必须做出较大努力，需要一定时间。对这类地区来说，中师已完成了它的历史使命，师范教育可采取开放式办学方式，除师范院校外，其他高校也可办师范教育，也可采取高师和大学分工合作办学的形式，还可采取公费和自费两种方式办师范教育，公费毕业生有在一定时间内服从分配当教师的义务。当然其他高校毕业生也可当教师，但应当修习相应的教育课程，取得考试合格证书。这就是说，发达地区已开始向开放式非定向培养——教师职业证书阶段过渡。需要指出的是，美国的过渡阶段经历了三四十年，目前欧洲大陆则仍处在过渡阶段。
　　由师范教育阶段过渡到教师职业证书阶段是社会经济的一个自然历史进程，是不以人的意志为转移的。但是，即使实行了教师职业证书制以后，幼儿教育高师和小学教育高师类学校仍应保留。在这方面日本的经验值得注意。日本是在实行了小学教师的非定向培养方式后于70年代又重新恢复了小学教师定向培养——师范教育培养的方式。这是由于小学教师和幼儿教师不同于中学及其以上学校教师的特殊性决定的。幼儿教师和小学教师要有担任多学科教学的综合知识和综合能力；教育理论、教育知识、教育技能和教育艺术对低年级学生的教育比之对高年级学生的教育具有特殊的重要性，即幼儿教师和小学教师掌握和运用低年级儿童认知、行为习惯和人格形成的规律性知识和相应技能在教育中的作用更大。
　　综上所述，从我国经济和社会发展的总体水平和我国教育发展、教育质量以及中小学教师的学历水平来看，师范院校为中小学培养大批合格教师，保证中小学教师的可靠来源的任务还未完成，就全国范围来讲，师范教育及其体系还会存在较长的时间。只有当全国的经济和社会进一步发展了；大部分劳动者的子女有经济能力接受义务教育后的教育，即高中阶段的教育普及；高等教育实现了大众化；大批高学历的青年自愿当中小学教师，高水平教师的来源有了保证，教师养成方式才能从师范教育的方式过渡到教师职业证书的方式，进入到开放式非定向培养阶段。
　　因此，从我国的实际情况出发，发达地区完全过渡到教师职业证书阶段大约需要20年左右的时间，到21世纪下半叶，除了低年级教师的培养还保留封闭式定向培养——师范教育的若干特征外，我国才有可能真正实行教师职业证书制度，完成师范教育的历史使命。
【责任编辑】张鹰
　　

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:15
标题: 回复：教育论文集
陶行知师范教育思想与我国师范教育现代化


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【英文标题】Mr.Tao Xingzhi's Thought on Pedagogical Education and theModernization of Pedagogical Education in China
　　Zhang Bingsheng
【 作 者】张炳生
【作者简介】张炳生(1950-)，男，江苏大学人文学院副教授。江苏大学　人文学院，江苏　镇江　212013
【内容提要】陶行知师范教育思想是在长期实践中形成的符合中国国情的教育理论。本文从师范教育的地位作用、培养目标、办学模式、教育途径等方面分析了陶行知师范教育思想对建构有中国特色的社会主义师范教育体系，推进师范教育现代化的借鉴、发展和创新意义。
【摘 要 题】教育史研究
【英文摘要】Mr.Tao Xingzhi's thought on Pedagotical education was formed in his practice over a long period,and was in accordance with the conditions in China.The author points out what one can draw on Mr.Tao's thought in our creative work in modernizing and developing the pedagogical education system with Chinese characteristics.
【关 键 词】陶行知/师范教育/思想/借鉴
　　Tao Xingzhi/pedagotical education/thought/draw on
【 正 文】
　　［中图分类号］K825.4　［文献标识码］A　［文章编号］1009-7902(2002)03-0037-05
　　师范教育现代化是教育现代化的重要组成部分，是使我国教育达到国际先进水平的必然选择，也是师范教育自身发展的客观要求。师范教育现代化是适应我国教育现代化的需要，迅速达到先进国家教育发展水平的大工程。师范教育现代化既是一个动态发展的过程，又是师范教育高度发展的一种状态。
　　实现师范教育现代化，需要借鉴前人，继承优良。陶行知师范教育思想立足于中国国情，吸取中外有益的经验，在多年的教育实践中逐步形成了一整套的师范教育理论，从办学方向到培养目标，从教育内容到教学方法，从教材教法到培养途径，从普通师范到幼儿师范、职业师范，都作了全面论述。它所涉及的很多问题，也是今天师范教育现代化必须要解决的问题。学习和研究陶行知师范教育思想，对于建构有中国特色的社会主义师范教育体系，推进师范教育现代化具有重要的现实意义和深远的历史意义。
　　　　一、全面审视师范教育的重要作用，实现教师职业专业化
　　陶行知认为教育为“立国之本”[1](P.374)，是“国家万年根本大计”。[1](P.88)陶行知从教育与民族的命运、国家的前途紧密联系这一根本思想出发，明确指出作为普及教育之本的师范教育办得好与不好是关系到民族兴衰、国家存亡的大事。他认为，共和国要有适当的国民，“就全靠教育”，“要造就适当的国民，须有适当的教员。”[1](P.374)而要教员就要有师范，所以“师范学校负培养改造国民的大责任，国家前途的盛衰，都在他手掌之中。”[1](P.374)“国家所托命之师范教育”“可以兴邦，也可以促国之亡”。[2](P.139)陶行知是一位把师范教育提到与民族命运、国家前途密切关联的高度来阐明其地位和作用的教育家。
　　科教兴国和可持续发展战略的确定和实施，使全社会认识到，实现四个现代化，科技是关键，教育是基础；振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师；教师的培养和教育，关键在师范教育。在一定意义上正如陶行知所说的，只有师范兴，教师兴，才能教育兴，国家兴。师范教育不仅具有人才培养、社会服务、科技开发等一般性的高等教育功能，还具有为基础教育服务的特殊功能。师范院校要为基础教育发挥全面的服务功能。一是为基础教育培养合格的师资；二是加强基础教育改革实验研究和服务指导，包括中小学教材教法改革研究和中小学教师继续教育，形成职前职后师范教育一体化的办学体制；三是为国家和地方政府提供教育决策咨询。全面发挥为基础教育服务的功能，是师范教育现代化发展的生命力所在。
　　建设一支高素质的教师队伍，全面提高教育质量，是师范教育重要功能的体现。这为教师专业化提出了迫切要求。教师专业化是适应新形势、全面提高教师素质的客观要求，也是师范教育现代化重要标志之一。
　　实现教师职业专业化，要建立统一的教师专业标准和严格的教师资格制度，组织相应的教师资格考试和颁发教师资格证书。依法保障教师素质，从教师队伍的入口把住质量关。随着国民整体素质的大幅度提高，普通教育师资的来源要由以培养为主转变为以选拔培训为主。
　　实现教师职业专业化，将会使我国独立存在的师范教育体系被开放的教师教育体系所逐步代替，这意味着师范教育从“师源”到“生源”的开放，即鼓励有能力的教育机构积极参与教师教育工作；鼓励非师范院校的学校毕业生经过规定的培训取得教师资格证书，从事教育职业。今后教师教育“一体化”的概念将代替“师范教育”一词，对教师职前、入职和职后教育进行全程设计。
　　　　二、重新整合师范教育培养目标，使教师素质综合化
　　培养合格的教师是师范教育的根本任务。陶行知以生活教育理论为指导，从社会需要出发，对师范教育的培养目标提出了自己的真知灼见。他在生活教育运动的各个阶段，对教师先后提出过若干不同要求。在提倡新教育时期，他对新教员提出以下希望：第一，“要有信仰心”；第二，“要有责任心”；第三，“要有共和精神，事事与学生共甘苦”；第四，“要有开辟精神”；第五，“要有试验精神”。在试验乡村教育时期，陶行知希望教师能够做到：以身作则，学而不厌，诲人不倦；把环境的阻力化作为助力，运用困难以发展思想及精神；做人民的朋友，有献身教育事业决心，鞠躬尽瘁，死而后已。在国难教育时期，陶行知提出做大众教师的人应当解决国难而不致加重国难，必须追求真理，讲真话，跟学生学，和学生大众站在一条战线上。在民主革命时期，陶行知认为民主教师必须虚心好学、宽容，理解学生，能解放学生的眼睛、双手、头脑、嘴和时间、空间，跟民众学习，放下先生架子等。陶行知在各个阶段对教师提出的要求，尽管内容不尽相同，但都体现了教师的职务是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的基本精神。[3](P.637)
　　陶行知关于师范教育培养目标问题的论述，内容十分丰富而深刻，它体现了师范教育的专业特性，体现了德智体全面发展的教育思想，体现了培养有生活力教师的教育目的和办学宗旨。对于今天在新的历史条件下深化师范教育改革，培养合格师资仍具有借鉴作用。
　　随着社会的进步和教育发展，对教师的素质要求越来越高。我们有必要借鉴陶行知师范教育培养目标的思想，重新设定师范教育的培养目标。基础教育由“应试教育”向素质教育转变，要求师范教育培养的学生基础扎实，知识面宽、能力强、素质高，知识、能力、素质三个方面有机结合于一身。确立师范教育的培养目标特别要注意：第一，专业素质与文化素质相结合，使教师的培养建立在较宽的学术视野的基础上。第二，突出教师素质培养的重要地位，使学生具有为人师表的职业特质。第三，强调基础教育的重要性，为学生今后教书育人、确立高度的教育责任感和强烈的事业心打下坚实基础。第四，理论教育与社会实践教育相结合，使学生既有从教的知识，又有从教的能力。这样培养出来的教师，有强烈的敬业精神，科学的教育理念，追求真理的品性，优良的人格特征，好学习、善创造、讲奉献、为人师表，能够适应二十一世纪教育的需要。
　　　　三、建立全方位师范教育培养体系，使师范教育结构多元化
　　二十年代初，陶行知根据中国教育发展的实际需要，总结我国师范教育的经验，提出了“广义的师范教育”思想。广义师范教育对于师范教育的办学方向、教育功能、结构模式、培养目标、教学机制、管理体制等都赋予广泛的含义：一是确立面向大教育的师范教育办学方向。陶行知主张师范教育必须面向全部学制的要求。全部学制包括各级各类的学校教育和社会教育。这样的教育体系，随着社会生产力的发展和人文素质的提高，逐步从小教育裂变为大教育。大教育也就是陶行知所讲的终身教育和全民教育。师范教育必须为大教育培养和训练各种各样的教育人才。二是全方位的师范教育功能。广义师范教育不仅要培养训练教员，而且要培养训练教育行政人员、各种指导员、各种学校校长和职员；不仅要培养未来师资，而且要训练在职教师；不仅要培养训练教师具有一般的学识才能，而且要分别因学校等级、市乡情况、学科性质而培养训练教师具有特定的学识才能；不仅要培养教育工作人才，而且要培养教育科研人才；不仅要有学历教育，而且要有岗位培训，等等。总之，“教育界要什么人才，就该培养什么人才”[1](P.448)。三是多元化的师范教育结构。陶行知设计的师范教育结构模式是立体交叉、纵横沟通、灵活多样、正规化和机动性相结合的。不仅有以培养未来教育人才为主要任务的教育研究院、教育科大学、高级师范、中级师范、初级师范、幼儿师范、女子师范以及大学教育科、中学师范班、中心小学师范班、大中学校的职业教员养成所等；而且有以训练在职教育人员为主要任务的长期或短期的各种师范补习学校或培训班、养成所，甚至还有即知即传的“艺友制”、“小先生制”、“传递先生”等。上述三大块都强调师范专业的“系统研究”、“充分的修养”、“继续的机会”。正规化不能追求形式，机动性不是降格以求。所以，广义师范教育的结构模式是建立在中国基本国情之上能够主动适应整个教育体系改革和发展的客观要求，也能主动满足各种各样教育人才提高自身素质的迫切要求。
　　陶行知的广义师范教育思想为我国目前调整师范教育结构提供了新的教育和视野。我国现行的师范教育结构模式主要分成以培养新师资为主的各类师范院校教育和以训练在职教师为主的教育学院、进修学校、广播电视教育等师范继续教育。这样的师范教育结构模式，总的来看存在着不够完善、不够灵活的地方。一是重视新师资的培训而忽视在职师资的继续教育；二是重视教学人员的培养而忽视行政、管理人员的培训；三是重视学历教育而忽视素质培养；四是重视学校教育人员的培训而忽视社会教育人员培训；五是重视正规化而忽视机动性。目前教育的发展又向师范教育提出了不少新功能需求，首先是来自中、小学在职教师学历水平提高的趋势；二是对各级各类学校管理干部的培养要求的提出；三是教师和教育管理干部的继续教育，在学历和实践经验都达到一定水平后，要求科研型的进修，为培养创新型的教育专家服务。为了克服目前我国师范教育功能缺失的问题，确立新的师范教育发展理念，变“终结性师范教育”为“终身性师范教育”，变“知识传播型的师范教育”为“知识催生型师范教育”，建立一个开放的、多层次、一体化的师范教育结构，纵向沟通，横向联系，协调发展，形成整体优势，以实现符合全部学制的需求的目标。
　　　　四、全面提高师范教育质量，实现教育过程现代化
　　陶行知在教育的实践中创立了“生活教育”理论和“教学做合一”原则，为变革师范教育的教学内容和教育方法奠定了理论基础。他从教育哲学的高度开创的师范学校教育教学论和方法论与其教育的本质论、目的论是一致的。陶行知主张师范教育必须适合社会生活和学生的个人需要，其培养的方法必须与社会生活实践和学校教育的实践结合，实行“教学做合一”。陶行知这方面的思想主要体现在以下方面：
　　第一，展开多元的生活教育，以适应社会的需要。主张学校要根据社会发展和育人的需要，在学校组织健康的生活教育、劳动的生活教育、科学的生活教育、艺术的生活教育、改造社会的生活教育。在现代生活中还要进行现代教育。“做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，以现代的方法发挥我们的力量。”[4](P.248)陶行知创办的晓庄师范学校“以中心学校生活为训练之中心”，教学与实践密切结合，培养一个乡村教师所需要的改革教育、改造农村所需要的全部能力。
　　第二，以集体生活为教育基础。对学生进行生活教育，可通过集体生活进行，陶行知认为全部教育基础建筑在集体生活上。集体生活是全部教育的基础有三个意义：一是集体生活是儿童之自我向社会化道路发展的重要推动力；二是集体生活可以逐渐培养一个人的集体精神；三是集体生活用众人力量集体地创造出合理的生活。陶行知认为这种集体生活采取的方式有三种：一是集体自治，目的让学生在集体自治中学会自治；二是集体探讨，目的让学生通过集体的努力，追求真理；三是集体创造，目的让学生运用有思考的行动来产生新价值。这种集体生活不是孤立于世界之外的，而是与社会发展密切联系，并注意个性发展。[3]
　　第三，坚持教学做合一。教学做合一是生活教育理论的核心内容，也是陶行知的办学原则。陶行知认为教学做合一包括三方面：一是事怎样做就怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对己说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事，无论哪方面，‘做’成了学的中心，即成了教的中心。[5]坚持教学做合一最主要的要处理好教与学、理论与实践的关系，并使之整合。
　　陶行知主张教与学都要以做为中心，“在做上教，在做上学”，并赋予其新的含义，即在劳力上劳心。这就是要把实际生活中的事拿来研究，一面动手干，一面动脑想，手脑结合，“以期理论与实践之统一”。教与学以做为中心，就是说教与学要在理论与实践相结合基础上进行。这种做有三个特征，即行为、思想、新价值的产生，[5]也就是通过学习、思考，进而创造。
　　教与学是教育活动中两个基本问题。陶行知认为，教学过程中，先生的责任不在教，不在教学，而是教学生学。教师不能“拿学生来凑他的教法，配他的教材”，而应该主动了解学生，改进教学方法。同时教师要“一面教，一面学”，不断提高自己，去教好学生。
　　第四，发挥学生主体作用。进行生活教育，必然需要依赖并调动学生的主体作用，促进学生的自动性、科学性和创造性的发展。陶行知认为发挥学生的主体性，就要提倡自动主义，即智育注重自学，体育注重自强，德育注重自治。智育注重自学，就是让学生自己去学，不是坐而受教。学生除跟教师学，还要跟伙伴学，跟民众学，到图书馆去学，到社会和自然界中去学。体育注重自强，就是动员学生自觉积极地“建立健康堡垒”，因为，“身体不属于自己，我们的身体是为了整个民族乃至全人类所有”。德育注重自治，就是“为学生预备种种机会，使学生能够组织起来，养成他们自己管理自己的能力”，自治“可为修身伦理的实验”、“适应学生之需要”、“辅助风化之进步”、“促进学生经验之发展”。[1](P.29)
　　当前我国教育正由应试教育向素质教育转变。素质教育是一场深刻的教育革新，作为“一种历史的产物”，素质教育是当今社会文化，特别是其生产和科技发展水平及其趋势对学校教学客观要求的反映。目前师范教育也正面临一个巨大的转轨压力，我们有必要借鉴陶行知的生活教育理论来构建现代化的师范教育模式。一是师范教育要确立面向二十一世纪基础教育的发展意识。我国现代化建设既为师范教育目标提出了新的要求，同时也给师范教育内容提出了丰富的教育素材，“运用它来增加我们的知识，增加我们的力量，增加我们的信仰”。二是创造一个有利于培养学生的健康教育环境。知识、才能、创造性已成为确立教育目标的三个支点。现代教育特别要注重培养学生健康、丰富的个性。每个人在社会中都是生活的主体，而生活的真谛就是自我选择，人的这种主体性是社会环境的影响和教育的产物。要实现这一目标，必须创造一个有利于培养学生健康、丰富个性的教育环境，其中重要的是在教育中必须把师生关系放在一个民主、平等、友善和合作的前提下，充分发挥学生学习主体作用。三是建立现代化的教学模式，彻底改变过去以课堂为中心、书本为中心、教师为中心的封闭式的教学模式，建立一种新的开放式教学模式，使课内与课外结合，实行多渠道施教；知识与能力结合，倡导实践出真知；实行主导与主体结合，坚持学生本位观念。
　　陶行知师范教育理论，是符合中国国情和时代精神并且自成体系的。在许多重大问题上都有借鉴的价值，我们应从实际生活出发，创造性加以应用。陶行知说过，先辈留下来的宝贵遗产我们必须用选择的态度来接受。同样，我们对陶行知师范教育思想也要力求有所发展和创新。正如他自己所说的，创我者生，仿我者死。
【参考文献】
　　[1]　陶行知全集第一卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985.
　　[2]　陶行知全集.第八卷.长沙：湖南教育出版社，1985.
　　[3]　陶行知全集.第四卷.长沙：湖南教育出版社，1985.
　　[4]　陶行知全集.第三卷.长沙：湖南教育出版社，1985.
　　[5]　陶行知全集第二卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985.

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:16
标题: 回复：教育论文集
优化高师教育资源 强化师范教育功能


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【 标 题】优化高师教育资源 强化师范教育功能
【 作 者】杨德广
【作者简介】杨德广 上海师范大学校长、教授
【 正 文】
　　科学文化的发展使得社会对教师的要求越来越高，完全由师范院校来培养教师的做法已经不能满足社会的需要。因此，综合大学办教育学院培养师资应运而生。以美国为例，1893年美国纽约州诞生了第一所师范学校，到1948年达到最高峰，全国共有250所师范院校。但到了八十年代，却下降到30所。培养中小学教师的任务主要地由综合性大学承担，原有的师范院校，有的改为多科性大学，有的合并到综合性大学，也有的被淘汰。七十年代以来，日本、英国、德国等都对师范教育进行了重大变革，从过去单一的、封闭式的师范教育转向完全开放的师范教育。
　　我国的师范教育目前同样处在这样一种大变革时期。特别是近年来人们议论颇多的是我国师范教育应向何处去？有人主张我国师范教育应走发达国家的道路，即大量削减师范院校，由综合性大学来培养师资；也有人认为，我国基础教育任务量大，师范院校不但不能削弱，反而应该加强。我个人认为，对于师范教育的发展应从我国的实际情况出发。我国现在的情况是：(1)人口多，学校多，仅中小学校就有80多万所，在校学生2.4亿人，如果按每校每年增加1名教师计算，每年就需要增加80万人。所以，目前我国中小学教师不是多了。而是不能满足实际需求。(2)我国大部分综合性、多科性大学无论是师资，还是设备、教材等都难以完全承担起培养中小学教师的任务，因此，它不可能取代师范院校的职能，成为培养师资的主体。只能逐步发展，不能一蹴而就。(3)目前我国教师的地位虽然有所提高，但从整体而言，教师这一职业的吸引力并不很大，绝大多数非师范院校的毕业生不愿当教师，教师队伍的补充主要还是靠师范院校。这种以师范院校为主体培养教师的格局仍会维持相当长的一段时间。因此，我们不要把着眼点放在要不要取消师范院校上，而应放在如何充分挖掘师范院校的有效资源、发挥其最大的作用上。
　　如何才能优化高师教育资源、发挥师范院校的作用呢？我们应该清醒地看到，目前我国的师范教育、中小学教师的培养、培训工作尚存在较为严重的与社会需求、与中小学发展不相适应的状况。这种不适应表现在：一是师范院校的布局结构不够合理，沿海大城市师范院校较多，甚至要限制招收师范类学生，而中西部地区师范院校较少，毕业生不能满足中小学校的需求。从全国来说，中小学教师供不应求。如1998年，我国有高师本科院校76所，在校生34.9万人，毕业生8.7万人；师范专科学校147所，在校生25万人，毕业生8.3万人。而2000年全国本、专科学历的中小学教师需补充39.1万人，缺额22万人。从2001年到2005年，中小学教师的缺额将会更大。二是没有充分利用现有的师范教育资源。现在大量的现任中小学教师亟待更新知识结构、提高学历层次。目前全国高中专任教师有60多万人，学历合格率是60.73%，职业高中专任教师有29万人，学历合格率仅为33.86%，小学教师如果按大专学历要求，绝大多数是不合格的。这些教师的学历提高现在主要依靠各地的教育学院和教师进修学院，而实力较强的师范院校主要承担的是职前培养任务，没有将职后培训、学历教育工作担当起来，这不能说不是一种资源浪费。三是一些重点师范大学没有把主要精力放在中小学教师的培养上，而是向非师范、向综合性大学发展。我国现有7所师范大学是进入国家“211工程”的重点大学，各省（市、区）还有一所重点师范大学，师范教育的资源相当丰富，但没有被充分利用到教师培养上。
　　一方面是中小学教师严重不足；一方面是重点师范院校没有充分发挥作用。其根源是思想观念上存在误导，即如何评价一流大学、高水平大学。长期来，尤其是近几年来，很多人认为一流大学就是每年有多少重大的科研课题、发表了多少科研论文、有多少科研经费，在“SCI”上有多少文章，以及有多少博士点、硕士点等。于是，一些重点师范大学，为了成为一流大学、高水平大学，竭力在学术性上下功夫，把主要精力放在科研上，放在攻博士点上。我国有10多所师范院校有博士点，共计110个，占全国博士点的5.2%，但没有一个是培养中小学教师的；有30多所师范院校有硕士点，共计600多个，占全国硕士点的8%，大多数也是非师范专业。全国两所教育部直属的重点师范大学在教学、科研水平上都有相当的实力，但近几年来在“排行榜”名次的压力下使他们为基础教育服务的积极性大受影响，唯恐科研上不去，“SCI”文章减少，在重点大学排名中进一步“落后”，从而把主要精力放在了抓科研、抓创名牌上。
　　何谓重点大学、名牌大学？其实并没有、也不可能有统一的标准，因为各类不同的大学的培养目标和承担的任务是不尽相同的，研究型大学主要培养科学家人才、从事科研工作的人才；工科大学，主要培养工程技术人才；师范大学主要培养中小学教师人才。因此不能用一把尺子、一个标准来衡量所有的大学。一所师范大学办得好不好，主要应体现在能否培养高素质、高水平的中小学教师，它的科研成果主要应体现在对基础教育规律、对中小学教师培养规律的研究上，为基础教育的发展、为中小学教师队伍建设服务上。然而，目前从政府主管部门到社会有关方面，对师范院校的评价标准并非如此，而是用综合性大学的标准来衡量师范大学。比如在下达科研经费时，以为高科技、为经济发展服务为标准；在评优秀教材时，以为高科技、为经济发展贡献大小为标准；在评211重点大学时，是以博士点、重点学科、科研经费为标准。这种导向，把重点师范院校引至综合性大学办学方向。导致不少师范大学为了增加几个博士点，竭尽全力、不惜代价，有的学校费了九牛二虎之力把博士点攻下来了，学校声望也提高了，但是对中小学教师的培养、培训工作有多大作用呢？可以说，正效应并不大，相反，还会带来负效应，即削弱了师范性的功能。我这里决不是说重点师范大学不要发展博士点、硕士点，不要发展非师范专业。相反，重点师范大学应从本校、本地实际情况出发，必须适当建立一些非师范专业，建立一些博士点和硕士点，一方面能为社会、经济发展培养多方面人才，一方面有助于改变单一的师范专业性质，可为全校开设各类选修课，扩大学生的知识面，提高师范教育的质量。但从我国现状出发，重点师范院校的主要任务，应定位在为培养和培训师资服务。师范院校的主要精力、主要资源应用于培养、培训大、中、小学教师上。目前，综合性大学不可能承担起师资培养、培训的主体工作，而师范院校的资源又没有充分利用，这势必严重影响基础教育的师资力量。
　　解决好这一问题，不仅是学校的责任，更主要是政府主管部门的责任。除了上面讲的重点大学评价标准外，还有师资培养的本土化问题，即本地教师依赖本地师范院校培养。有些地区师范院校不够，便新建学校，或者将中师升格为师专，将师专升格为本科。这种做法花费很大，收益却很小，尤其是教育质量难保。同样受本土化的影响，京津沪等大城市的重点师范大学，由于本地对师资需求量减少，于是在不断压缩师范教育规模，二分之一以上的专业是非师范专业。在校生中大多数是非师范生，如上海一所师范大学，非师范专业占一半以上，非师范专业的在校生占三分之二左右。2000年秋季，该校招收新生5300多人，其中师范专业仅招收1200人，占招生总数的23%。并非该校不愿意多招收师范专业学生，而是受政府主管部门招生计划的限制。由于上海人口下降，4～5年以后中、小学教师需求量将减少，如果不适当削减师范专业招生人数，学生毕业后就业将会发生困难。但高校又要扩招，以满足更多的高中毕业生上大学的愿望，于是不得不大量发展非师范专业。本可以承担培养和培训更多教师的资源，却流向非师范专业人才培养。另一方面，由于教育经费来源于本地政府，因此必须在本地招生，不得到外地招生。所以，优化我国高等师范教育的资源，为培养和培训全国中小学教师服务是一项十分重要和紧迫的任务。为此，提出以下几点建议：
　　1.建立正确、公平的评价大学的标准，把师范院校与综合性大学的评价标准区分开来。师范大学质量的高低应体现在为基础教育服务上，体现在培养、培训教师的质量上，引导和激励他们努力办好师范教育专业，为中小学培养优秀教师。
　　2.淡化区域化、本土化培育教师的观点，将全国高师资源统筹安排，统一使用，沿海大城市的重点师范院校应积极为我国中西部地区培养和培训教师服务。建议进入“211工程”的师范大学和有博士点的师范大学，应承担为全国培养和培训高中教师的任务。重点师范大学的师范类教育专业及在校生应占全校专业及学生总数的2/3，体现师范教育的主体性。
　　3.师范院校应担负起教师职前、职后培养培训一体化的任务，而不能仅成为职前教师培养的学校。承担职后教师培训任务，一方面是在职教师需要不断更新知识结构，必须依靠实力雄厚的师范院校，一方面可以从职后培训中了解中小学教育和教师的现状，有助于改进师范教育工作。
　　4.重点师范大学在培养模式上，可实行4+2学制，即从高中毕业生中招收优秀学生，到大学读4年本科、再读2年研究生，合格者获硕士学位，并到中学任教。近年来，报考师范教育专业的考生明显增加，但优秀的高中毕业生报名者不多，举办本、硕连读制，有助于吸引一批优秀学生报考师范专业，有助于为中学培养高素质、高水平的骨干教师。
　　5.积极鼓励有条件的综合性大学发展师范教育专业，可建立下属的师范学院或教育学院，培养本科或研究生，以培养研究生为主，毕业后担任中学教师。
　　6.实行教师资格证书制。非师范专业的学生愿意当教师者，可以到师范院校进修一定学分的教育、心理类课程，并完成教育实习任务，经考试合格，可获取教师资格证书，这样有利于吸引优秀的、有志于从教的非师范学生加入教师队伍。
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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:16
标题: 回复：教育论文集
张之洞的师范教育观述评


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【 作 者】胡世刚
【作者简介】胡世刚 黄冈师范学院，湖北黄州 438000
【内容提要】本文简要分析了张之洞师范教育观的成因，重点阐述了其主要内涵：创办师范学堂、制订相应规章制度，“讲究次序，突出重点”的办学理念，重视师范生的全面教育等，并就其对当今师范教育的改革与发展的启示略作探讨。
【摘 要 题】教育史研究
【关 键 词】张之洞/师范教育/内涵/启示
【 正 文】
　　张之洞是中国近代著名的教育家。他一生热衷教育，正如清末四川总督赵尔巽所言，“其生平精神所寄，尤在振兴教育，储养人才，以备国家缓急之需，而救当时空疏之习”。师范教育观是张之洞教育思想的重要组成部分，他为发展中国近代师范教育作了一些重大的努力，不仅为当时他所兴办的学校培养了大批师资力量，而且为当今我国师范教育的改革与创新提供了诸多有益的借鉴和启示。
　　 一、张之洞师范教育观的成因
　　1、张之洞师范教育观的的产生是受其“求才治国”和“兴学育才”的人才观支配的结果。
　　张之洞对人才与治国、人才与强国的关系深有认识，指出；“国无强弱，得人则兴；……无人才则救贫救弱徒涉空谈，有人才则图富图强易于反掌”。在张之洞看来，强国之道在于得人，国土大小、人口多寡、物产丰缺等等只不过是一个国家能否强盛的物质前提，而不是决定因素，“有船而无驾驶之人，有炮而无测放之人，有鱼雷水雷而无修造演习之人，……则有船械与无船械等”。他将中国与日本的现状进行比较分析后，得出了“中国不贫于财，而贫于人才”的结论，指出：“中国力图自强，舍培植人才更无下手之处”。人才从哪里来？张之洞说：“日本兴学最骤，而学校之数在东方最多”。又说：“国势之强弱在于人才，人才之消长在于学校；环球各国竞长之争雄，莫不以教育为兴邦之急务”。从张之洞的言论可以看出，他对“教育——学校——人才——强国”之间的联系有清晰的认识。一方面，培养人才要求广兴学校；另一方面又无法实现“学堂必有师”，于是，陷入办学困境的张之洞将发展教育的眼光投到了师范教育领域，把发展师范教育，培养数量充足、知识结构全新的教师队伍作为广兴学校的关键。
　　2、张之洞师范教育现的产生是基于对师范教育地位正确认识的结果。
　　张之洞认为，教育质量的高低取决于教师素质的优劣。在办学实践中，他深感师资力量的缺乏，而合格的教师非经正规的师范教育训练不可，“振兴教育必先广储师资，师资不敷，学校何以兴盛？”他重视师范教育在整个教育体系中的基础地位，指出：“国民教育必自小学始，欲得小学教育，必自养成师范始。……足以兴办师范尤为小学之先务”。在兴学之初，张之洞十分重视小学教育，他说：“查开通国民知识，普施教育，以小学堂为最要”，但随着对教育发展规律的日益了解，他提出“办理学堂，首重师范”的正确主张，因为他意识到：“各属开办学堂，全赖师范得人，课程方能合度，管理才能得宜”；“查各国中小学堂，教员咸取材于师范学堂”。他认为“师范学堂为教育造端之地，关系至重”，1902年，他将在湖北兴办教育的情况写成《筹定学堂规模次第兴办折》上奏朝廷，在其中的“各学堂办法十五条”中，把师范学堂列为第一位，并在《学务纲要》中强调“宜首先急办师范学堂”。他对兴学之始湖北各地中小学堂发展过猛的现象提出批评，指责盲目兴办中小学堂“实为懵昧可异”，指出与其办一些名不副实的中学堂，还不如扎扎实实抓合格师贤队伍的建设。于是，他札饬各府暂停兴办中学堂，“先办速成师范或先办师范传习所”。张之洞的师范教育观形成和大力兴办师范学堂的实践相对于其它类型的教育起步要晚，直到1903年后才系统出现，这与他的教育实践规模日益扩大，教育观内涵的日益拓展的结果是一致的。
　　 二、张之洞师范教育观的内涵
　　（一）创办师范学堂。创办师范学堂是张之洞师范教育观的核心，他正是通过此举将自己关于师范教育的一些重要思想落实到具体的教育实践之中。
　　1、师范学堂的创建。
　　张之洞创建师范学堂的宗旨十分明确，目的是为其它新式学堂培养合格的师资队伍，他说：“设初级师范学堂，今拟派充高等小学堂及初等小学堂二项教员者入焉”；“设优级师范学堂，……以造就初级师范学堂及中学堂之教员管理员为宗旨；以上项二种学堂师不外求为成效”。在这一思想指导下，张之洞在湖北总督任内先后创立和改建了一大批师范学堂，如1902年在武昌宾阳门南开办的湖北师范学堂；1904年将在武昌营坊口都司湖畔的两湖文高等学堂改为两湖总师范学堂；1904年开设湖北师范传习所；1905年于武汉开办六所支郡师范学堂；1905年还饬令湖北各府将中学堂一律改为初级师范学堂；1906年，张之洞于武昌紫刚湖畔创建起湖北女子师范学堂，等等。
　　2、张之洞为师范学堂的创办和发展制订了诸多详细的规定，主要体现在“癸卯学制”之中。
　　第一、从“两个章程”来看：
　　为指导师范教育的正常发展，张之洞主持制订出《初级师范学堂章程》和《优级师范学堂章程》作为“癸卯学制”的有机构成。在这两个章程中，张之洞对师范学堂的种类、学习年限、课程和生源等作出了详尽的规定。首先，张之洞把师范学堂作为“癸卯学制”中的一个独立的系列，将它分为优级师范学堂和初级师范学堂两大类型。在正规的师范学堂之外，又开办了师范传习所，对一些年龄在二十至五十之间的有一定教学经验的“向在乡村市镇以教授蒙馆为生”的人，或经过省城初级师范学堂简易科学习的优等生等进行短期培训，学习期限为十个月，“毕业后给以准充副教员之凭照，即令在各乡村市镇开设小学”。其次，张之洞对各级师范学堂的课程设置作出了具体的规定。规定初级师范学堂完全科的课程为十二种；优级师范学堂的课程学习分为三节，第一节为公共科，主修人伦道德等八科；第二节为分类科，即学生分专业学习；第三节是加习科，即开设一些选修课。再次，在校址的选择上，张之洞强调“须择其所坐落地方水土，邻近人家之风俗，于道德卫生均无妨害者”。从上述师范学堂的建立来看，一方面它们都不在闹市之区，另一方面多临水而设。
　　第二、从张之洞制订的《学务纲要》等来看，他极为关注师范学堂的师资建设问题。
　　首先，重视教师的品行，提倡教师为人师表，以身作则，以自己良好的行为规范来为学生树立活生生的榜样，他指出：“膺师范之任者，必当效品养德，循礼奉法，言动威仪足为楷模”。其次，在师资队伍构成方面，提倡教员与管理员并重，他说：“学堂所重不仅在教员，尤在有管理学堂之人，必须有明了教授法管理法者实心从事其间，未办者方易开办，已办者方能得法；否则成效难期，且滋流弊”。再次，关于师范学堂的教师来源，张之洞认为可有三种途径，一是聘请外国教员为师；二是派人出国学习师范教育，他曾说：“宜专派若干人入其师范学堂，专习师范，以备回华充小学、中学普通教习”。在湖北推行新式教育之初，张之洞就曾从经心、两湖、江汉三个书院中挑选优秀学生“赴日本学习师范，以为速成师范之预备”。二是创办师范学堂自己培养师资，如优级师范学堂培养的毕业生去向之一就是充任初级师范学堂的教师。
　　（二）张之洞师范教育观的特色：
　　“癸卯学制”是张之洞参与制订的、中国近代第一个颁行全国的学制，它不仅是张之洞师范教育观表现于外在的载体，也是我们了解和研究张之洞师范教育观的重要窗口，张之洞师范教育观的特色尽现其中。
　　1、反映了张之洞讲究次序、突出重点的办学思想。
　　尽管张之洞的师范教育观形成较晚，但他对师范教育是教育的基础工程的地位认识颇深，他指出：“师范学堂，意在全国中小学各有师资，此为学堂本源，兴学入手第一义”，因此，“宜首先急办师范学堂”。在师范学堂的两个类型中，他更注重初级师范学堂，认为初级师范学堂是小学教育普及的前提，“开通国民知识，普施教育，以小学堂为最要：则是初级师范学堂，造就小学之师范生，尤为兴办学堂者入手第一义”。他规定，“每州县必设一所”初级师范学堂，为鼓励一些优秀人才进入初级师范学堂学习，他建议实行“初级师范学堂经费，当就各地筹款备用，师范学生毋庸纳费”等优惠政策，广开风气，以图造就更多的教员。
　　2、重视师范生德、智、体的全面发展。
　　第一，张之洞强调师范学堂应将教书与育人紧密结合，既要让学生掌握丰富的文化知识，义要注重加强他们的思想道德修养。首先，“激发其爱国志气”。张之洞曾说过，他平生最痛恨两种人，一种“视国家之休戚漠然无动于其心”，一种“诋中国不足有为，日夜冀幸天下有变，以求庇于他人”。他是不能容许自己创办的学堂培养出这样两种人的，特别是对今日之师范生——他日之人才的培养者们，他更为关注，“国民之智愚贤否，实关国家之强弱盛衰，师范生将来有教育国民之重任，当激发其爱国志气，使知学成以后必当勤学诲人，以尽报效国家之义务”。张之洞主张通过历史、地理课教学内容让学生了解中国历史的悠久、文明的灿烂及地大物博等，以激发学生对祖国大好河山的热爱之情。其次，“砥砺学生志操”，使学生“养成善良高明之性情，使不萌邪妄卑鄙之念”。因此，教师应履行教育的职责，一方面以自己的良好品行去“化导学生”，以身作则，即“身教”；另一方面也应重视“言教”，耐心细致地教育学生养成良好的行为习惯，遵守学校的纪律和各项规章制度。张之洞说：“教师范者宜勉各生以谨言慎行，贵庄重而戒轻佻，尚和平而忌暴戾；且须听受长上之命令训诲”，只有这样，“方能使学生服从”。
　　第二，师范学堂的智育有许多特殊要求：
　　首先，从课程设置上突出师范类教育的特色。张之洞认为“初级师范学堂，与中学堂入学学生学力相等，故学科程度大略相同。惟初级师范学堂着重在教育学，故特增此科，其钟点除经学外最多”。张之洞重视因材施教，由于初级师范的毕业生主要从事小学教学，而小学生初入学时既不识字，又不会写字，所以在初级师范学堂里，张之洞将“习字”列为专门的学习课程，正如他自己所言：“教幼童亦重习字，故习字列为专科”。其次，加强师范生的语言训练。随着新式学堂的增多，受教育对象的扩大，使用统一的语育成为普施教育的必然要求和趋势。张之洞指出：“拟以官音统一天下语言，故师范以及高等小学堂，均于中国文一种内附入官话一门”，“将来各省学堂教员，凡授科学，均以官音讲解”，这就要求师范生首先要掌握“官音”，挑起促进全国语言统一的重担，在《奏定初级师范学堂章程》中明确规定，师范生应“练习官话，以便教授学童，使全国人民语言合一”。同时，张之洞还认为，作为教师，应具有较强的语言表达能力，“教师善于语言者，则其讲解学理，醒豁确实，启悟必多”，教师如果善于讲解，口头表达能力强，加之教学方法得当，一定会收到较好的教学效果。因此，张之洞要求师范学堂应注意培养学生此方面的能力，“故当教授之际，宜时使学生演述所学以练习言语”。再次，采用适当的教学方法。张之洞倡导师范教育要将教学与实践相结合，《奏定初级师范学堂章程》规定：“初级师范学堂当设附属小学堂，以便初级师范生为实事授业”；《奏定优级师范学堂章程》规定：“优级师范学堂设附属学堂，以备研究普通教育之成法，……且以资本学堂学生之实事练习”。师范学堂应当将组织教学与培养学生的自学能力结合起来，作为师范学堂的学生，“不可仅以教员所授为足”，而应当“自行深造学识，研精技艺”，除学好课堂教学内容，掌握教材知识外，还应当发挥自己的潜能，不断积累知识，扩充知识面，以便将来能胜任教师工作。
　　第三，张之洞指出：“身体强健，成业之基”。他把“身体健全”作为师范学堂招生的一个重要条件。他注重师范学堂的体育发展，规定各级师范学堂都开设“体操”课，其目的在于使学生掌握基本的体育知识和训练技能，养成锻炼身体的好习惯。他还要求从事学务管理之人考究研求学校卫生学，对酗酒和吸食鸦片等影响身体健康的恶习严令禁止，他说：“查洋药为鸠毒之尤，各学堂均应悬而厉禁。无论官师学生及服役之人，有犯此者，立行斥退，万不可稍从宽假”。
　　 三、对张之洞师范教育观的反思：
　　综上所述，张之洞的师范教育观有其产生的深刻历史根源，有着丰富的内涵和鲜明的特色。通过对张之洞师范教育观的分析和考究，不难发现它有许多闪光之处：其一，张之洞为发展师范教育所作的巨大努力在当时已结出累累硕果。首先，在“癸卯学制”中他将师范教育作为一个独立的系列，与普通教育同时并重，确立了师范教育的独立地位，并根据教育的实际将师范教育划分为不同的层次和类型，奠定了中国近代师范教育的格局，至今仍有影响。其次，他所创办的师范学堂为当时新式教育的发展输送了大批合格的师资。据史料的不完全统计，到辛亥革命前夕，湖北共有师范学堂达40所，师范学堂创办初期就有1500多名简易科毕业生走上教育工作岗位，充实了教师队伍。其二，张之洞的师范教育观具有较强的现实性，为我国当今师范教育的改革与发展提供了诸多有益的借鉴。首先，他告诉我们，加强师范生的思想道德教育，培养他们良好的道德品质，是成就一个合格教师的要义。在张之洞看来，加强学生的思想教育，灌输是一个方面，而教师的以身作则更为重要，正所谓“学高为师、身正为范”。其次，从张之洞提倡师范学堂开设“习字”课和“官话”课来看，对师范生应具备的一些特殊素质的培养应予以重视。师范生是未来的教师，因本身工作性质的特殊要求，必须掌握开展教育教学工作的基本技能。再次，健康的身体和健全的体态是师范生应具备的重要条件，张之洞将它们作为录取的基本要求之一。教师工作是艰辛的，尤其是从事基础教育工作，长年累月的操劳，没有一副强健的身体是无法胜任的。因此，在今天的师范教育中，必须重视学生的健康教育，要在日常的工作中坚持组织和开展有益于学生身心健康的系列活动，要加强体育健康课的教学，还要开展丰富多彩的文体活动，保证学生在学好科学文化知识的同时，具备良好的身体素质，这也是我们今天倡导的素质教育的要义之一。
　　当然，张之洞的师范教育观也存在着不足之处。首先，他把发展师范教育当作“速成工程”、“应急工程”，他曾给时任学务大臣的张百熙写信：“方今国势危急如救焚拯溺，夜以继日，犹恐不及，至师范速成科尤为紧要。若待完全师范毕业必须五年，各省小学堂将待五年后再开乎？”其发展师范教育的盲目性和急功近利思想溢于言表。其次，张之洞的师范教育具有浓厚的封建色彩。他办师范教育的根本目的是为了维护和巩固清王朝的封建统治，在《学务纲要》中他写道：“至于立学宗旨，无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基。俾学生心术壹归于纯正，而后以西学抡其智识，练其艺能，务期他日成材，各适实用，以仰副国家造就通才，慎防流弊之意。”因此，在教学内容上，他强调“中学”的至尊地位，要求师范学堂注重经学的传授，如初级师范学堂开设“读经讲经”课，优级师范学堂开设“群经源流”、“人伦道德”等；在道德教育方面，以“忠孝”和”孔孟之道”为基准，他说：“尊君亲亲，人伦之首，立国之纲；必须常以忠孝大义训勉各生，使其趣向端正，心情纯良，”“孔孟为中国立教之宗，师范教育务须恪遵经训，阐发要义，万不可稍悖其旨，创为异说。”为防止学生离经叛道，张之洞还不厌其烦地制订出《各级学堂管理通则》十二章，规定在各学堂悬挂《圣谕广训》，供奉“万岁牌”和“至圣先师牌位”，规定学生不准干涉国政及学堂事务、“妄发议论”，要求学生”恪守学规，专精学业”，以期培养对清政府忠贞不二的人才。
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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:16
标题: 回复：教育论文集
中国师范教育百年简论


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【 标 题】中国师范教育百年简论
【英文标题】A brief comment on China's centennial teacher education
　　WANG Jian-jun
　　(College of Education Science,Huanan University,Guangzhou,Guangdong,510631,China)
【 作 者】王建军
【作者简介】王建军(1951-)，男，江西南昌人，华南师范大学教育科学学院教授，历史学博士，主要从事中国教育史研究。华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631
【内容提要】20世纪，中国师范教育发展经历了由设置独立的“定向型”师范体系向设置多元的“开放型”教师培训体系的过渡，尽管这个过渡才刚刚起步，但陈旧落后的教师培训理念严重阻碍了中国师范教育的发展，延缓了向多元“开放型”教师培训体系过渡的进程。导致这一现象的原因，除了中国传统文化中对教师行业的轻视外，师范教育本身的专业化程度过低也是一个重要因素。面对教师专业化的世界趋势，中国师资培训该向何处去，是今天教育改革中值得深思的问题。
【摘 要 题】师范教育
【英文摘要】In 20th century,China's teacher education underwent atransition from the system of directional education to thesystem of multivariate"open"education.Yet the outmoded notionof teacher training stood in the way of progress of teachertraining,delaying the above-mentioned transition.That wascaused by the fact that the teachers were loodked down uponin traditional Chinese culture and the level ofspecialization of teacher education was too low.Along withthe world trends that eachers are to be specialized,what hasto be done with teacher training is a problem that should bepondered on in China's education reform.
【关 键 词】学术性/师范性/教师专业化
　　academia/teacher education/specialization
【 正 文】
　　中图分类号：G659.28 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2002)04-0005-08
　　当我们站在新世纪的门口来回顾上一世纪师范教育的发展历程时，不由使人想起了鲁迅先生曾说过的一件情：“前清末年，某省初开师范学堂的时候，有一位老先生听了，很为诧异，便发愤说：‘师何以还须受教，如此看来，还该有父范学堂了！’”[1]这位老先生虽然早已作古，然而“师何以还须受教”的诘问却像幽灵般盘旋在中国师范教育的发展历程中，其影响力不能不引起我们的深思。
　　 一
　　20世纪，中国师范教育发展一波三折，虽然在世纪末终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。
　　清末的师范教育制度便是在那位老先生的诘难声中起步的。反对师范教育者认为，既然初级和优级师范学堂的毕业生分别与中学堂、大学堂毕业生的程度相等，那根本就没有单独设置的必要。但面对不可逆转的新式教育改革潮流，清政府为解决日益突出的师资短缺的矛盾，坚持强调：“窃惟振兴教育，以养成师范为世基，故师范一途，关系至为重要。”[2]因而从学校设置、课程设置到学生管理，乃至毕业生服务年限等各方面对师范教育发展确定了国家主义的强硬基调。
　　这一模式在民国初期得到了进一步的强化。1914年3月，教育总长在向大总统具呈建设高等师范学校的意见中对此说得很清楚：“近来国家多故，对内急于对外，故定教育行政之方针，尤应以力图统一为第一义。”在这一方针之下，“高等师范学校，为师范学校教员所自出，又为教育根本之根本，在前清时，由各省设立，办法不能完全，宗旨或有偏重，断无统一可言。惟有将高等师范学校定为国立，由中央直辖，无论为校若干，悉以国家之精神为精神，以国家之主义为主义，以收统一之效。”[3]在这一精神主导下，高等性质的师范学校由省立改为国立，中等性质的师范学校由府立改为省立。其他管理措施基本承袭了清末的管理精神，整个师范教育呈现着集中封闭的色彩。
　　以国家行政手段来保障师范教育体系的独立性，来强化师范教育的特殊性，这在中国特有的文化传统和国情的条件下，显然是必要的。然而师范教育的特殊性毕竟是由其本身的发展规律所决定的。仅靠行政手段来强化师范教育的特殊性，而忽视对师范教育本身规律性的探索，这只会削弱师范教育本身的建设和师范教育地位的稳固。清末民初师范教育所留下的这一隐患，终于在新文化运动中得以暴露。
　　新文化运动推动下的教育改革以中学教育改革为重点，由此而波及到了师范教育。师范教育特色不显著而导致程度低下的现状成为教育界的众矢之的，要求取消师范的呼声也由此日益高涨。究其理由，有人归纳成8条：第一，师范学校的程度太低，不足应高深学问研究的要求；第二，师范教育独立，经济上很不合算；第三，师范学制是抄袭日本，现在不应仍袭此制；第四，现在的师资缺乏，应赋予综合大学以养成师范人才的责任；第五，师范学校太专门，与普通文化知识不能接近；第六，师范毕业生的成绩与普通学生并无差别，何必多此骈枝机关；第七，独立的高等师范，设备必不能完足，如归并大学，则可有完满的设备；第八，有志上进的青年多不愿入师范，如改为普通性质，则必可多收集人才于此途[4]。这些意见，说到底，无非就是强调师资培养并无特殊性，因而师范教育纯属多余。他们认为，一个人倘具有某种专长的知识尽可为师，教育原理并无秘诀，教育也并不是什么难懂的东西，因而教育科目之训练俱在可废之列。在这股思潮影响下，各地独立的师范学校纷纷归并于中学，师范生的公费待遇亦随之取消；高等师范学校除北京高等师范学校改为北京师范大学外，其他高等师范学校或升格为大学，或归并于大学，由此导致了师范教育的严重滑坡。
　　师范教育的衰落再次激化了师资短缺和质量不高的矛盾。据1930年的统计，当时中等学校教师中师范大学毕业者只占4.39%，高等师范学校毕业者只占11.42%，二者合计不及16%，其余80%以上的中学教师都没有受过教育专业的训练[5]。这便直接影响了中小学教育的发展。阮真先生指出：“中学国文科的师资训练，自停办高等师范以后，几乎完全没有标准了。”[6]陆殿扬先生指出，高等师范制度的取消，造成了中学英语科真正合格教员缺少的状况，“一方面教师须费长时间的暗中摸索，尝试错误，所学非所用，自感痛苦；一方面学生在教师试验改进时期，时间效率便不免有所牺牲。”[7]朱凤豪先生指出：教师不经专业训练，“一任其将来无师自通，自己摸索，以积得经验。此种办法对于个人，对于学生，殊属不经济之甚。”[8]
　　然而在这样的情况下，取消师范的声浪依然居高不下。1929年，国民政府奠都南京后召开的第一次全国教育会议仍然强调“谋教授、设备之经济，学生择业之便利，兼为师范学生获得丰富之陶融起见”，师范学校无须独立[9]。1931年，国联教育考察团在中国考察后也提议，中学教师所受训练根本与大学教育相同，因而培养师资的任务“应由大学中之文学院与理学院负担之”[10]。1932年7月，国民党为压制学潮，借口“北平师范大学之内容、组织与普通大学并无大异”，命令其停止招生，从事整顿[11]。同年10月，教育部提出“将现行师范教育一律取消”的意见[12]。同年12月，国民党中央组织委员会在国民党四届三中全会上提出了“师范教育不应另设专校”、“国立北平师范大学应立即停办”的提案[11]。与此同时，一个化名叔永的人以《教育改革声中的师范教育》为题，从知识的训练、教学技术的训练和教育学的研究等三方面，论述了“凡现今师范大学所施行的训练与研究，无不可拿普通大学来代替”的观点[13]。
　　但是，因师资短缺而导致中小学教育衰退是个不可回避的现实。在教育界人士的强烈要求下，南京国民政府于1932年12月和1933年3月先后公布了《师范学校法》和《师范学校规程》，决定师范教育脱离普通教育，自成独立的学校系统。抗日战争的爆发，师资问题再度成为发展抗战教育的焦点。1938年7月，教育部颁布了《师范学院规程》，确立了师范学院实行独立设立和附设于大学之内的双轨并行体制。虽然在抗战胜利后，国民政府对师范体制又有所调整，但在教育界人士的坚持下，师范教育的独立地位终于得以维持。
　　借鉴半个世纪中国师范教育发展的历史经验，新中国成立后立即确立了实施独立的师范教育体系的方针。与此同时，我国又构建了在职教师培训的各级教育机构，双管齐下，为给幅员广阔、各地发展极不平衡的我国普及教育提供一支庞大的教师队伍奠定了基础。这一方针在这以后的50年间基本上没有发生大的动摇，但这并不意味着取消师范的主张就此销声匿迹了。1960年在新乡召开的师范教育改革座谈会上，有人指责高等师范因强调“面向中学”而导致了专业水平的下降，因而提出了“要向综合大学看齐”的口号。20世纪80年代以来，主张把师范院校与综合大学“打通”，“融合起来”，“跳出师范的老框框”，否则“师范就翻不了身”的论调再度兴起，要求在校名中取消“师范”二字的风潮一度在师范院校中闹得沸沸扬扬。进入90年代后，这种思潮也并未消退。我们仅从李岚清副总理的三次讲话就可看出其中的严重性。1994年6月，李岚清副总理强调：“我们必须继续坚持办好各类师范教育，这是我国教育的传统和特点。在这个问题上不要有丝毫的动摇。”[14]同年10月，李岚清副总理又一次强调：“关于师范教育是我要说的一句话。师范教育现在是有一点争论，就是中国需不需要专门办师范教育，我看回答是肯定的，需要。我们中国这么大的一个教育，没有一个专门的师范教育来支撑，中国的教育是不堪设想的，特别是基础教育。所以这是我们中国的特点和传统决定的，我们不能改它。”[15]次年3月，李岚清副总理强调：“中国的基础教育需要师范教育支持，师范教育的地位绝对不能动摇。”[16]
　　当然，上世纪末的师范教育局面与上世纪初的师范教育状况毕竟有着天壤之别。经过一个世纪的艰苦努力，中国通过独立的师范教育体系来保障了相对稳定的、专业思想比较牢固的师资来源，它所产生的历史意义和现实意义都是世所公认的。随着教师专业化的世界性潮流的兴起，教师培训开始了由量的追求转向了质的追求，也给师范教育赋予了全新的理念。1995年我国开始推行的教师资格证书制度，1999年中央作出的“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范性高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的决定[17]，都是在这种全新的师范教育理念主导下所进行的制度创新。我国师范教育也由此开始了向构建高等教育化、开放化、终身化师资培训体系的过渡。
　　 二
　　上世纪师范教育发展的历史证明，如果没有独立师范教育体制的设置，中国的普及教育就不可能有效推进，中国的师资培训也不可能促成由量的追求转向质的追求的过渡。那么，既然开办师范教育是适合我国国情和有利于我国教育发展的重要举措，为什么取消师范教育论在上个世纪还会大有市场？
　　师范教育要发展，至少要具备两个先决的社会条件：一是教师的专业地位得到社会的认同和推崇，二是发展教育的重要性得到社会的共识。这两个条件的具备固然与社会的政治、经济状况密切相关，但社会传统习惯势力的影响也是不可忽视的因素。
　　自古以来，教育都是作为政治统治的附庸工具而存在的，都是以服从和适应政治统治的需要而展示着它的功能。人们除了认识到教育在传递知识方面的作用外，对教育本身的发展规律漠然无视。因而在人们看来，为师的资格在学问，有学问者也就自然具备了从教的资格，“学高为师”似乎成了天经地义的定律。既然教育无学术，研究教育便被视为糊弄孩子的行当，培养师资也当然成了荒唐可笑之事。以致师范教育在近代兴起，清末那位老先生会发出“师何以还须受教”的诘问。这种深厚的社会心理靠着封闭落后的政治、经济土壤而发酵，在上世纪历次取消师范的声浪中发挥着作用。
　　只要回顾一下上个世纪历次关于师范教育的争论，反对师范教育者无不在异口同声地说，师范教育的学术水平低于综合大学的水平。他们将师范性与学术性割裂开来，对立起来，一次又一次地鼓噪起学术性与师范性的争论。其目的无非是要证明，教育本不是什么专门学问，“凡智识阶级人尽可师，教育原理并无秘诀”[18]，因而无须设立专门机构予以施教。他们认为，师范院校的组织结构与普通大学并无二致，其“国文科、英文科、地史科与大学之文科无甚差异；数学理化科、博物科与大学之理科无甚差异；农业科、工业科、商业科与大学之农科、工科、商科及农工商业专门学校无甚差异；多设骈枝机关，亦觉无谓”[19]，因而师范教育并无特殊性。他们又认为，师范学校投精力于所谓师范性上，导致其学术水平不能与综合大学比肩，因而师范毕业生的从教资格不如综合大学毕业生，师范教育当然也就没有独立设置的必要了。这个观点，说到底，还是“学高为师”的翻版，还是“师何以还须受教”的延续。
　　这些观点遭到了部分教育工作者的抵制。他们强调，师范教育的学术性和师范性是不可分割的，正是这二者的结合才构成了师范教育的独特性和不可替代性。蔡春先生认为：“师范学院与普通大学，在科目名称上虽多相似（如国文系与中国文学系，博物系与生物系），或相同（如历史系、物理系等），但因其目的不同，内容亦相异。大学重在知识本体的研究，师范重在知识关系的研究；大学生尽可独善其身，为学问而学问，师范生则须兼善天下，为教育而学问。如普通大学的中国文学系，学生或专究文学，或专究语言文字学，甚或专究文学或语文学的某一部分皆可。高级师范学校的国文系，学生对两者必须皆有相当的造诣，甚至对学术思想及国故，也须有深切正确的了解，且须应用于改订学生作文而熟练其技巧，所谓课程专业化之主旨在此，高级师范学校各系课程之内容，均为针对中学课程而来，自与一般大学专致力窄而深的研究不同，此又为使所学教育化也。”[20]蔡春先生在这里提出了一个很有意义的论题，即师范教育并不是不讲学术性，而是其学术性必须突出师范性特点。离开师范性特点，师范教育的学术性便失去其特殊意义。
　　李裕特先生也持相近的看法，他认为：“高级师范教育机关和普通大学分系分科，不独门类不同，即令门类相同，而课程的内容亦往往相距很远。这不独是就教材、教法而言，因为两者的出发点根本不同：普通大学是著重在一学科中狭窄的某一问题或某一类问题的研究，而高级师范教育机关，则以中等学校或师范学校教师所需要的为研究的张本，并且以部订的中学课程标准作为他们研究的参考，著重在某一学科整个内容或全部问题的研究，在使每系各科均能平均发展，融会贯通以达成课程专业化的地步。”[21]
　　正是从这一视角出发，近代教育家们认为，师范教育学术水准并不低于普通大学。李蒸先生以北平师范大学国文系的课程要旨为例，其课程要旨强调：“其内容注重历史的变迁，使学生明了本国的语文、文学、思想各方面演进的真相。至于文学的技术则各随其性之所近，自由习作，但以能胜指导中等学校学生作文之任为毕业的最低限度。学生中如有愿作窄而深的研究者，于达到三类平衡的标准之外，仍得专精一类以资深造。”他认为这个要旨说明，师大的课程设置在注意“系统化”于师资训练较更有益之外，并能培养专门学术人才，不致低于普通大学之程度[22]。而李建勋先生则进一步提出，师范教育的更高目标是追求教育的学术化。他认为，如果把师大的使命只定为培养一批教书匠，而不是教育者，那学习主科科目及该科教学法就够了，不必再学其他教育科目，师大也无存在的必要。“因为师大是造就教育者，而不是造就教书匠。故教育公共必修科与各系的主科同样重要。”[23]因此，教育课程的开设就绝不是可有可无的点缀，也绝不是师范教育的装饰，而是营造教育研究氛围，构筑师范生教育理论素养，造就未来教育家的根本。
　　然而，近代教育理论工作者们对师范教育的这一类探讨没能更进一步，更没能从“专业”高度对学术性与师范性的结合进行进一步整合。这个失误的责任不在理论工作者，而在社会政治、经济条件的制约。“官本位”政治氛围对教师职业的歧视，市场经济对教师劳动价值的歧视，都从根本上阻碍了人们对教师专业地位的认识和推崇。以致近代教育家们的这些意见反响微弱而不为人们所认同。相反，根基深厚的轻视教育、轻视教师的社会心理带着强大的历史惯性滋生蔓延，导致社会上不少人，包括教育系统内部的一些人也认为中小学教师所教的知识较浅，没有很高的学术性，谈不上专业性，似乎谁都可以做中小学教师。由此导致谁都不愿做中小学教师的现象在上世纪屡见不鲜。
　　清末优级师范学堂的毕业生去中学任教者只有848人，占优级师范学堂毕业生总数的1/6[24]，从中可见热衷做官鄙视教育的传统价值观念对师范教育的打击。
　　廖世承先生在谈到上世纪前50年的社会风气时，也论及轻视教育的社会风气对师范教育发展的巨大影响。在清末民初，“忆作者在民国初年，赴美留学，拟专攻教育，亲友交相责难，谓教育事业最无出息，不若学政治、学经济、学银行、学工程之前途广阔”；在20年代，“自民十一以后，思想庞杂，知识分子多热衷政治，以学校为政争之工具，视教育为人人能办之事业，对研究教育，认为无足轻重，甚至讥弹笑骂”；在1947年，“今者，社会心理，更不如昔，大人先生均抱知识分子‘人尽可师’之观念，始终不承认教育研究为专门学问，始终不重视教育经验。”[25]
　　这种状况在上世纪的后50年也并未有根本的改观。顾明远先生于近年还指出：“师范教育在我国长期不被人们所重视。早先有一种偏见，认为师范就是低水平的，只要有点知识就可以当老师。据说许多年以前，一位师大的校长到科技部门申请项目，科技部门的同志居然说，师范大学还搞什么科研？有些综合大学的校长也有这种偏见，认为师范大学培养中学老师，能教书就行，搞什么科研[26]”。
　　由此可以看出，不论是在“官本位”的政治氛围下，还是在市场经济的驱动力量之下，教师职业的地位在人们眼中倍受歧视。
　　上个世纪中国的师范教育就是在这么一种历史的重负下步履维艰地前行，取消师范的声浪也由此能够一浪一接一浪地喧嚣。本来，如何培训教师应该是教育发展史中最为重要最为激动人心的课题之一，然而在上个世纪，这一话题却始终停留在要不要开办师范教育的纠缠中，这不能不是一个历史的悲剧。问题是导致这一悲剧的土壤至今并未完全消除。如果我们不能从这一悲剧中感悟到一点什么，如果社会不能进一步落实师范教育在教育发展中的优先地位，今后要营建一个开放型的教师培训体系能获得健康的发展吗？
　　 三
　　当然，师范教育要获得社会的真正承认，根本的还是取决于其本身的专业特色，取决于教师培训的必要性和不可替代性。据此来反思上个世纪中国师范教育的发展，我们不得不承认的是，“师何以还须受教”的幽灵之所以能够游荡得这么久，关键还在于我们的师范教育没有构建起独有的专业特色，没能在“专业”的意义上确定教师培训的特定性。
　　从宏观角度看，我国师范教育的特殊性主要是靠着政府的行政手段来维持的。在上世纪，历届政府和教育家们都试图通过对师范教育的专业设置、课程设置、招生待遇、毕业分配等做出统一的硬性规定，来体现国家对师范教育的重视，以促进师范教育的发展。这一做法的历史意义和现实意义都是值得肯定的。但随着时代的不断变化，这种统一规定的做法逐渐暴露出其封闭性的弱点。在这一封闭体制的影响下，师范院校逐渐滋长出对特殊政策的依赖性，反而忽视了师范院校本身对师范教育规律的探讨，弱化了师范院校对社会发展的主动适应能力，使师范教育在内容、方法、手段上都存在着很大的滞后性。
　　在上个世纪，确实是有一批教育工作者在关注着师范教育的发展。他们看到了师范教育是学术性与师范性的矛盾统一体，二者的辩证关系应渗透于培养中小学教师的目标中，贯穿于师范教育的整个教育教学工作之中。但这种理念基本上还只是停留于文字的表述层面，并没有切实渗透到师范教育的各项工作中去。个中原因固然是多方面的，但不可否认的是，政府对师范教育的强力保护，在很大程度上削弱了师范院校本身探索师范特色的紧迫性。因为能否探索出专业特色对师范院校的生存与否并不具有决定性意义。这恐怕是我们至今尚未总结出具有师范教育特色的实践经验的重要因素。
　　相反，当师范教育的生存威胁主要是来自学术性与师范性之争时，我们的思路也同样陷入了师范性与学术性割裂分离的误区之中，并在很大程度上也认同了学术性是师范院校水平体现的观点，关注热点便转向了盲目向综合大学看齐的努力。似乎惟有将师范院校的学术水平提高到与综合大学比肩的程度，师范教育才有生存的希望。正是由于这价值取向的偏差，我们看到，随着取消师范论在上世纪的一次次抬头，我国师范教育的专业特色却在一点点消退。诚如李蒸先生早年所指出的：“高师改大以后，专业训练之成分日减，学术研究之成分日增，求适合大学组织法，凡与普通大学无甚出入”，这种倾向也导致了北平师大“传统优良之学风，遂亦不免逐渐消失”[22]。而随着时间的不断推移，这一趋势愈演愈烈。以致目前我国师范教育中的专业特色只成了一种可有可无的点缀，尤其是高师，其特色与综合性大学几无二致。
　　在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动下，目前高等师范课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72%，而教育专业课仅占7%，公共基础课程占21%[27]。这种重学术，轻师范的价值导向已严重地滞后了师范教育的专业发展。最近有人在全国作了一项调查，其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3%，部属师大占100%，省属高师占81.1%，师专占100%，中师占87.5%，综合平均为85.9%[28]。这说明绝大多数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满，师范教育的课程设置已经到了非改革不可的地步。
　　导致这一状况的直接原因是师范教育课程的专业特色在上世纪有了明显的消退。例如，公共基础课程本是为拓宽师范生的知识面，适应中小学课程综合化的趋势，提高师范生文化素质而开设，然而这一知识结构的基础却在随着时间的推移而日趋窄小。清末优级师范学堂在公共科中设置了人伦道德、群经源流、中国文学、东语、英语、辩学、算学、体操等8门课程，民初的高等师范学校在预科中开设了伦理学、国文、英语、数学、伦理学、图画、乐歌、体操等8门课程，1938年的《师范学院规程》规定共同必修科目有党义、国文、外国文、哲学概论、社会科学、自然科学、本国文化史、西洋文化史，另有不计学分的音乐、体育和军训等课程。这一课程框架基本体现了文理兼通，德智体美并举的培养思路。然而发展至今天，我国目前高师的公共基础课程一般只有政治、外语、体育、计算机等，拓宽师范生知识视野、提高师范生文化素质的功能已经消退，课程门类趋于单一的缺陷十分明显。
　　教育专业课程本是师范性特色体现最为集中之所在，然而却是师范教育中消退得最为迅速的地方。廖世承先生曾在1947年说过：“以前师范学校曾有‘普通心理学’、‘教育心理学’、‘儿童心理学’、‘心理测量与统计’诸学程，嗣后取消‘普通心理学’与‘儿童心理学’，而归并入‘教育心理学’；最近又将‘心理测量与统计’分别并入‘教育心理’和‘教育行政’；所以在师范学校新课程标准中，仅有‘教育心理’一种课程，而授课时数则更减少。”[25]高等师范教育也是如此。清末优级师范学堂在教育学和心理学课程中涵盖了普通心理学、应用心理学、教育理论、教育史、各科教授法、学校卫生、教育法令、教授实验演习等多项内容，到1938年的《师范学院规程》只留下了教育概论、教育心理、中等教育、普通教学法、分科教材教法研究和教学实习等6门，而目前高师中只有教育学、心理学、分科教学法和教学实习等4门了。《师范学院规程》中规定的教育专业课程学分占总学分的27%，而目前则只占7%。1944年在《师范学院学生教学实习办法》中规定教学实习分见习、试教和充任实习教师三部分，实习教师任教满一年，成绩合格，方可准予毕业并发给毕业证书及教师资格证书。而目前高师的教学实习一般只有5-6周。
　　师范专业特色的消退，反映出师范教育观念的陈旧落后。长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，以为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学方面的知识，便足以为师了。因而将学科课程与教育课程作简单拼凑，便构成了师范教育的模式。这种模式只求外在的课程形式，缺乏内在的师范教育理念，学科课程与教育课程成了互不相干的两张皮。在盲目向综合大学看齐思潮的冲击下，教育课程的门类与学时一减再减，以致真正到了徒有其表的地步。可见，学术性与师范性的分离，是造成师范教育两方面水平低下的真正原因。
　　如此陈旧的师范教育观念已经明显不能适应世界教师教育的潮流了。早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就强调了教师的专业性质，认为“教学应被视为专业”。时隔30周年，1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会，强调了“主要通过实施高水平的初期师范教育和终身职业的专业发展，创设多样化的以适当的评价体系为支撑的职业结构，以及提高教师的物质的和社会的地位，来提高教师的专业化”的原则[29]。教师的专业水平是在理论性、实践性及个性这三大逻辑起点的基础上发展的。促进教师专业发展的关键是使教师具有自我发展能力。教师只有通过对教育实践的体验，通过对学生和课堂的了解，通过对先进的教育科学的掌握，才可能逐渐树立教育的信念和具备可持续发展的素质。因而教师专业的发展是其知识、技能和态度三个方面的综合发展，教师的培训也应该是综合的，是整体的。如果固守着“学高为师”的传统观念，企图靠一两门教育课程的堆积，靠“经院式”的教育是培养不出具有专业水平的教师的。
　　如此水平的师范教育也已经不能适应国内素质教育发展的需要了。目前中小学在深化教育改革的进程中，全面推进素质教育，它也同样要求教师必须具备创新的水平和创新的素质。如果依然停留于20世纪50年代的师范教育水平，依然把注意点集中在传统的基础知识和基本技能的教学上，依然以培养学生掌握现成教材内容为重要教学目标，忽视学生的应变能力和创新能力的培养，不注意训练学生对未来的敏感性，这样的师范毕业生显然缺乏创造力和活力，肯定不能适应中小学素质教育的发展。
　　如此模式的师范教育更不能适应建立开放性教师培训体系的要求。开放性教师培训是以终身教育思想为理念，以教育学科为支撑点来构建师范教育的专业系统，通过对教师进行职前、岗前和职后的强有力的教育，促使教师摆脱对原教育文化环境、现实利害关系、心理习惯定势等方面的功能性固着，达到职业价值、手段的全方位更新，来促进教师一生的专业发展。如果我们依然把这样的培训定式为教育学、心理学两科知识的教育，其后果只能是彻底葬送师范教育。
　　由此看来，师范教育的发展并不仅仅是个制度创新的问题，更重要的是师范教育理念的更新问题。师范教育的目标绝不是造就“教书匠”或“留声机”，而是要造就堪为“人师”的教育家。李蒸先生早年曾指出：“教育为人类文化承先启后之一种事业。以教育为职业者，与他种职业止以自己生活为满足者异，须以社会及民族为立场，而不以个人为立场；着眼于千百世之后，而不以目前利害萦诸胸怀。具有淡泊高尚之志趣，刻苦勤学之习惯，诚挚温厚之感情，庶几言教身教，立己立人。”[22]廖世承先生对此很有体会，他认为，师范教育应担负起“树立共同的普遍的教育信念”和“培养同情与纯爱”的使命[30]。龙学美先生对此阐述得更为具体：“师范学院的专门训练，不限于教学的技能，而尤要者，在于多年的教育化风气下涵濡浸渍，使学子对于教育实践的兴趣，油然而生；对于教育事业的信仰，日益坚定。”所以他认为：“师范学院和其他普通的大学或学院，不是名义上、形式上有何不同，而是精神、实质、使命、做法上都有它特殊的价值和风味。”[30]
　　 师范教育的价值与风味何在，这是20世纪中国师范教育发展所留下的一个悬念，也是新世纪中国师范教育发展亟待解决的一个课题。
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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:17
标题: 回复：教育论文集
中国师范教育改革发展的理论问题研究


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【 标 题】中国师范教育改革发展的理论问题研究
【英文标题】Study on the theoretical issues of the teachers' education reforms in China
　　XIE An-bang
　　(Institute of Higher Education,East Normal University of China,Shanghai 200062,China)
【 作 者】谢安邦
【作者简介】谢安邦，华东师范大学 高等教育研究所，上海200062
　　谢安邦（1948—），男，江苏常州人，华东师范大学高等教育研究所所长，研究生院常务副院长，教授，博士生导师，教育学博士，从事高等教育理论、高等教育管理、高等师范教育研究。
【内容提要】文章论述了我国师范教育改革与发展中的几个理论问题及其逻辑关系。教师专业化问题主要关注的是教师职业的地位，而师范性与学术性之争及封闭定向型与开放非定向型教师教育体制优劣的讨论，都是由教师教育的双学科基础衍生出来的问题。教师专业化问题，不但依赖于教师教育专门化程度的提升和教育学科的科学化，而且依赖于教师教育理念的更新。师范性与学术性、封闭定向型与开放非定向型，这两对矛盾是可以协调的，教师教育的一体化理论与实践，无疑有利于使这两对矛盾达到“和谐”。教师的专业化发展也能由此不断得到推进。
【英文摘要】This essay elaborates several theoretical issues and their logical relationships in the innovation and development of teachers’education in China.The issue of teaching as a profession mainly concerns the status of teacher’s profession and originated from the bi-disciplined base of the profession.So to professionalize teaching depends not only on the enhancenment of the speciality level of teachers ’education and the scientific level of education discipline,but also the transformation of the educational issues of tcachers.The unity of teachers’ roles,on one hand as a nomal and on the other hand as a scholar,helps to improve teachers’professionalization.
【关 键 词】教师教育/教师职业专门化/师范性/学术性/教师教育一体化
　　teachers ’education/teaching as a profession/normal academic/unity of teachers’ education
【 正 文】
　　中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1000—4203（2001）04—0055—05
　　我国的师范教育，历经半个世纪的发展，已形成包括职前培养与职后培训两大系统的完整独立的体系。这种典型的独立定向型教师教育体系，适应了计划经济体制下教育事业发展的需要，对我国教师队伍的建设发挥了积极的、不可替代的作用。改革开放以来，随着市场经济体制的建立和高等教育体制改革的深入，传统的封闭式师范教育体系出现了逐步向开放式教师教育发展的趋势。1999年6 月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这意味着50年来建立的独立定向型师范教育体系将走向开放。这是一个重大的转折。
　　封闭定向型和开放非定向型两种体制孰优孰劣争论已久，是否就是由于师范性和学术性孰强孰弱而引起的？因此，有必要对教师职业本身的特点加以探究。本文从以下四个方面进行概述，以期为当前我国教师教育的改革和发展提供理论依据和实施策略。
　　 一、教师职业专业化研究
　　1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，当务之急是要在全国建设一支高质量的中小学师资队伍。为保证师资质量，政府制定了不同层次教师的学历标准。尽管师范院校的数量与规模也在扩大，但仍然无法提供足够的师资，且培养质量不高。为此，研究者倾向于通过更加严格的制度化措施，提高师范教育的培养与培训质量，并通过研究发达国家的师范教育以寻求有效的办法。
　　围绕如何培养合格教师，提高教育工作的专业水平，关于教师或者教学工作是否是一种专门职业及其专业化的争论由来已久，而且在各国师范教育发展中长期存在［1］。20世纪50 年代首先在美国兴起的专业结构功能理论，通过与该学派总结的一般专业最核心的五个指标进行对照，得出教师并非是一种真正的专业的结论［2］；1955 年召开的世界教学专业组织会议研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展［3］；1966 年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》，被认为是首次以官方文件形式对教师专业化作出的明确说明。该建议提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务［4］。这与60年代各国对不合格教师数量增加、 教育质量下降的担忧有关。它提供了一种对提高教师专业化的普遍要求与政策支持。事隔30年后，这一原则在国际劳工组织和联合国教科文组织提出的同名文件中又得到重申［5］。
　　进入80年代后，在《霍姆斯报告》的推动下，教学专业化很快在美国成为一场持续至今的改革运动［6］。该报告认为要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准。师范教育的责任就在于培养出训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，并使教师赢得较高的社会地位［7］。 该报告被视为倡导教学工作专业化的有力文件而得到广泛引用［8］。
　　通过对国外研究的介绍和总结，国内的研究者也在教师专业化问题上作了积极探索。拙著《师范教育论》分析了教师职业的特性，认为虽然可以明确教师的劳动是不同于其他形式劳动的一种特殊劳动，是一种不可或缺的独立的社会职业，但教师劳动的产品是作为受教育者的学生在知识、素质、能力、个性品质等诸方面的提升，某个教师的某种直接作用的效果往往较难以定量的方法确定，也不易看到立竿见影的效应，因此与医生、律师等专业相比，教师职业是具有一定替代性的专门职业［9］。有学者则指出：在社会功能层面， 教学工作作为一种人类的社会实践活动，其社会功能得到了广泛的肯定；在专业发展制度层面，尽管教学工作的专业发展制度已成为高等教育制度的一个重要组成部分，但其所建基的学科基础——教育学科的科学性至今受到质疑；在专业组织层面，虽然教学工作者建立了广泛的专业组织，但与其他专业相比，无论是在其所享有的自治权方面，还是在组织的权威性方面都存在着一定的差距，因此教师还不是严格意义上的专业［10］。但研究者都对教师或教学工作的专业化持普遍支持的态度。相信教师职业或者说是教学工作在专业化方向上将不断取得进展。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》已首先以立法的形式明确将教师列为履行教育教学工作的专业人员，这对于教师职业的专业化发展十分有利。
　　可以这样认为，对教师专业化的关注，基本的出发点是要持续提高教师教育的专门性，并使教师这一职业发展成为普遍认可的专业，以改善教师的地位，提高教师的职业素养。尽管研究结果表明教师还不能被称为严格意义上的专业，但研究使人们看到了教师工作的重要性，使教师专业化得到普遍的支持。恰恰因此，就更需要政府通过加强财政拨款提高教师职业待遇，需要社会形成良好的尊师重教氛围，才能更有利于教育事业的健康发展；教师也应该有意识地通过提高教育教学质量和加强自身修养，赢得社会的认可和尊重。实际上，我国教师专业化的前景确实不容乐观。仅就教师的学术资格而言，1997年，在1141.4万教师中，具有本科学历的教师，占初中教师的比例仅为10.6％，占高中教师的比例也不过60.7％［11］。近年来教师职业的待遇和社会吸引力有所提高，但与医生、公务员等其他职业相比，收入水平仍偏低［12］。而作为师资培养与培训的师范院校，普遍存在经费困难、设备简陋、学科单一、师资队伍学术水平不高等诸多弊端［13］。当前，更直接和富有实效的途径，就是政府通过加大对师范教育的经费资助，加强师范院校的办学实力，同时提高教师职业待遇，以加强教师职业的吸引力。只有当教师的职业收入相对较高时，教师资源才会越来越充足，而且也有条件采取严格的资格证书制度，保证教师队伍的质量。
　　 二、教师教育中的学术性与师范性之争
　　就一般意义而言，师范性主要是指培养教师所不可缺少的特殊性课程与要求，具体指教师职业道德、教育学相关课程和一些基本的技能、技巧与组织管理能力的培养。学术性则关注这样三个层面：一是指与综合性大学同类系科相比，师范院校内各系科教师在科研中所表现出的学术水平的高低；二是同类学科教学内容上所反映出来的专门化水平和学术前沿的程度；三是学生从事学科研究的能力［14］。在师范教育发展过程中，随着时代的变迁以及对教师素质要求的变化，时而强调师范性，要求加强教育学科课程的学习和重视教学实习与见习、增加其课时数；时而强调学术性，强调学科知识的学习和提高学科课程的比例。便是所谓的学术性与师范性之争［15］。显然，可以把教师教育中的师范性抽象为培养教师这一任务规定的特殊性，即该职业对从业人员确有不同于其他职业的一些特殊要求。这和我们所讨论的专业化问题紧密相关。而所谓的学术性，则是对在教师培养中可比较的学科知识与研究水平在程度上的差异的强调，以及对这种差异可能带来的教育质量不高与教师职业适应能力较低的担忧。
　　尽管欧内斯特·博耶在《学术水平反思》一书中提出的教学同样应是一门学术性的事业，亦即教学同样有其学术水平的观点，为越来越多的国内教育理论界人士所赞同，但由此得出的师范性包含部分学术性的结论，又不免有些绕回到老路上的感觉。从其所强调的核心意义看，师范性与学术性之争主要源于教师教育中双重学科基础所形成的结构性矛盾。由于教学工作所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育学科知识，因此在实际的教学中就不可避免地面临这样的困境，即以怎样的方式组合这两种学科课程。不过，对于教师“教什么”与“怎样教”两方面素质的形成，作为教师教育两个不可相互替代的重要基石，显然并不构成非此即彼的对立关系，而是彼此相对独立，处于一种不均衡发展的链条型联系之中。在教师教育中，应寻求两个学科基础相互间的“和谐”，通过协调与相互适应，共同发展，以增强结构的整体功能［16］。
　　对于“教什么”以及由此而产生的对教师教育中学术性的要求，所要解决的核心问题是：教师要在学术上做好能够将学生在某一学科上带得足够远的准备。因此，可以认为增加学科课程的比重以及向综合大学看齐的作法本身是无可厚非的，不仅有助于提升教师的学术能力，增强其职业适应力，还对师范院校的发展有利。问题在于，在有限的培养期限内与严格的学时标准要求下，这一作法确实对教育学科与训练有所冲击。
　　对于“怎么教”，就要复杂一些。首先，随着教育观念与教学思想的变化，教师角色正在向一种类似于学生学习的协助者或伙伴的关系转换［17］，怎么教将逐渐被怎样教学生学会学习和与学生共同学习、探索所替代。核心的问题在于教师必须对这样的教学工作抱有明确的理想，即将学生带向什么方向或者说学生在教师的协助下可能将自己塑造成什么样的人。显然，这样的变化就使师范性问题产生了方向性的变化：由“怎么教”转换成了“教学生怎样学”，而且对于学生的学习与发展有符合教育理想的设计。其次，师范性是教师教育得以区别于其他教育类型的标志。所谓师范性与学术性之争的根源，还在于教师专业化程度不高及其所依赖的教育学科建设的科学化程度不高。而教育学科体系的完善和教师教育理念的养成，也恰恰是未来教师教育专业化的主旨所在，以此为基础的师范性将更能够体现教师教育的本质特性。
　　不过，就当前教师教育的改革来说，还很难获得上述意义上的突破。在开放化教师教育中，将通过执行严格的教师资格制度来规范师资的培育，师范性也主要作为从事教师职业可参照的条件予以强调。可喜的是，当前师范院校的教育模式、师资培养目标正呈现出一种有利的多元化趋向。就学术性课程与教育类课程的组合来看，传统的学术性课程和教育学科课程与训练混合、交叉进行的模式遭到越来越多的批评，一些师范院校正在进行积极的改革，通过借鉴国外开放化师范教育的经验，开始试验“3＋1”、“4＋1”、“4＋2”等师资培养模式。一些师范大学也开始有意识地发挥教育学科的优势，在课程开发上试图建立完整的体系，以能够面向不同层次、不同需要的教师。而教师的自主发展则被置于更为重要的位置，课程的开发与设置毕竟只提供了一种能够培养出更优秀的教师的可能，而教师自身的发展则最终决定着一个教师能否胜任教学工作并作出创造性的贡献。
　　 三、教师教育的两种体制：封闭定向型与开放非定向型
　　同样是由于教师教育的双学科基础以及由此产生的双专业结构，在实施教师培养的途径上，就产生了封闭定向型与开放非定向型教师教育体制以及两种体制兼而有之的混合型体制的差异［18］。新中国建立以来，在师资培养与培训上采取封闭定向型体制与结构模式，并维持至今的理由是充分的。其一，这一模式能够理想地适应计划经济体制的要求，无论是师资供需数量、质量的预测与由此确定的拨款数额，还是分层次对口培养与培训，它都体现着一种计划经济所需的直接可控性的特征。其二，这一模式是解决长期的师资供给缺口问题的必然选择，有利于保证基本的师资数量供给，有利于按照稳定的质量标准开展统一的培养与培训。其三，我国教育事业总体规模较大，就基础教育而言，师范教育必须在师资的数量与质量上积极适应其需求，师范教育的改革与发展可以说关系到整个教育事业的稳定与发展。
　　尽管如此，但这一模式仍受到普遍的批评，主要是培养质量不高，尤其是学术水平不高，师范性不强［19］。但同样不可忽视，越来越多的非师范院校毕业生甚至不需任何教育训练就可以走上讲台。现实的状况也正如此，师范院校在不断提高其非师范专业比例，以扩展其生存空间并在学术水平上追赶综合类院校的同时，对于为教师提供科学化的教育学科训练热情不高，非师范院校特别是一些综合性大学则逐渐抢占着师范院校的领地而不需对其教育环节作出任何调整［20］。这两方面，无疑都弱化着教师教育的专业化前景，教师教育的质量因此而不断受到挑战和更多的批评，建立开放化教师教育体制已成顺应时势之举。
　　政府的师范教育体制开放化的决策，是基于这样的事实判断：全国大多数地区师范教育的规模和数量已基本适应中小学发展的要求［21］，基础教育的发展对师资的要求已由数量上的满足转向质量上的提高。特别是随着素质教育在中小学的普遍实施，对于建设高素质师资队伍的要求越来越迫切，不断提高师资培养与培训的质量是未来10年甚至更长时期内师范教育发展的核心任务。开放化、提升师资培养层次以及后文要谈及的一体化，都是为有效完成这一任务而提出来的。
　　不过，由于对开放后师资数量供应能否保证，师范院校何去何从等问题有所顾虑，教育主管部门甚至积极支持开放化的研究者也对开放化持谨慎态度。这种谨慎和冷静是十分必要的。尽管小学教师学历达标率较高且师资已供大于求，但短期内提升学历层次所需的培训任务还很重，初中教师与高中教师则供远远小于求，且存在明显的地区差异。如果一下子实行教师教育开放化，不仅可能导致教师教育数量与质量的滑坡，带来整个教育结构的失衡与质量的降低，甚至会影响社会的稳定与发展。因此，开放的程度以及具体实施的策略都应是当前研究的主要问题。首先，必须明确开放决非绝对的、无条件的，必须充分考虑师资供需数量、质量在时限、区域和培养层次上的差异，分阶段、分地区、分层次逐步推进，而且也不可能是全面的开放，最适合我国国情的是逐步形成混合型的教师教育体系［22］。其次，在一段时期内，高师院校仍将是我国教师教育的主体（中师建制将逐步取消并由高师院校承担专科层次小学教师的培育）。建立开放化的教师教育体系，必须首先在教师所需的教育理念养成与教育技能训练方面，制定严格的、高于原标准的、为各方所认同和恪守的规则，实际上，完善与强化教师资格制度在教师教育中的作用，也正在成为政府推动开放化教师教育体系努力的一个重要方面。再次，就改革的策略而言，可行的办法是实施由包括师范院校在内的现有高校主导的累积性的逐步变革，政府则予以适当的指导、协调和监督。另外，占高校总数1／5的师范院校在开放化教师教育体系中的发展，也应受到普遍的关注。较适宜的看法是，处于优势特别是教育学科研究领先的师范大学、学院，宜予以保留并逐步综合化，而处于弱势的师范专科学校除在师资缺口较大的地区予以保留外，可考虑逐步并入综合类院校或师范大学、学院［23］。当然，这一前瞻性建议要视具体状况而定。
　　在市场主导教师供需的情况下，尽管师范院校在师资培养、培训上的垄断地位的丧失确实是一种挑战，但50年的师范教育经验，将有利于师范院校在教育培养、培训上占据主要的阵地。随着行政约束的减弱，师范院校自身发展的意愿和能力将会有充分的发挥，若加上政府确能在提高教师经济待遇上有所作为的话，师范院校也不必担心其在教师市场中的竞争力会下降。
　　 四、教师教育的一体化
　　一般认为，教师教育一体化理论的形式与实践，源于终身教育思想与教师职业发展理论。终身教育思想的产生直接影响了教师教育的发展，各国逐渐形成把教师职前教育和在职教育统一起来的趋势。1975年联合国教科文组织第35届国际教育会议通过《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》，强调了教师培养与进修相统一的必要性［24］。随着终身教育思想的深入人心，1996年联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中建议：把终身教育放在社会的中心位置上，重新考虑并沟通教育的各个阶段［25］。而自20世纪80年代以来，在世界范围的教育改革浪潮中，人们愈来愈认识到教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能保证高质量的教育水平。因此，人们对于教师的专业发展给于强烈的关注。其中最为突出的是1986年美国卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯协会相继发表的《以21世纪的教师装备起来的国家》、《明天的教师》两个报告，它们同时提出以教师的专业发展作为师范教育改革的目标［26］。
　　总体来看，我国教师教育一体化改革，是针对我国现有师范教育中职前职后隔离，机制机构各自为政，教育内容重叠交叉，资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师专业发展理论，试图对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，以构建教师教育各个阶段相互衔接，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。不过，一体化并不是单一化，它可以是多元化教师培养模式中的主体，但并不垄断教师教育；它强调整合完善的体系，但并非封闭，而希望在开放竞争中体现自身的特色和优势。因此，一体化可以看作是与开放化同步进行的两个互促互进的过程。并且有理由相信，在一体化过程中，建立开放化教师教育之路将更加多样、灵活和富有活力。当然，建设一体化教师教育体系是一个系统的过程，同样不可能一蹴而就。目前我国可予实施的教师教育一体化的具体目标包括［27］：1.打破条块分割的师范教育管理体制，理顺各部委与地方对师范院校的领导关系，建立统一协调的领导体制，形成上下结合、内外融通的教师教育网络。2.突破教师职前培养与在职培训割裂，本科教育与研究生教育互不衔接，不同教育机构不相往来的教育模式，建立起职前与在职教育、本科与研究生教育相互贯通的教师教育机构体系。3.统一规划和设计教师教育内容，即把职前教师培养、新教师入职辅导和在职教师提高这几个阶段的教师教育作为一个完整的过程通盘考虑，确定培养目标，选择教育内容，设置课程结构、培养途径与教学方法等。4.在统一规划下，重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、相互分割、互不联系的师资力量，建立一支职前、在职既各有侧重又有合作，相互融通合一的教师教育的师资队伍。
　　上述四个问题是近20年来我国师范教育研究领域讨论最广泛和争论最多的几个问题，也是师范教育改革与发展的几条主线。总体来看，教师专业化主要关注的是教师职业的地位，师范性与学术性之争以及封闭定向型与开放非定向型教师教育体制，都是由教师教育的双学科基础衍生出来的现实问题。其中，教师专业化，不但依赖于教师教育专门化程度的提升和教育学科的科学化，而且依赖于教师教育理念的更新。而后两个问题涉及的核心都在于这种双学科基础的现实组合，师范性与学术性是就其水平而言的，封闭型和开放型则是就其体制而言的。但不管是强调水平上的相对对立的或同步或异步的发展，还是体制上的封闭型或开放型，都是就其在教师教育实施中的相对独立性而展开的，往往忽视了其可协调性。教师教育一体化的理论与实践，无疑有利于弥补这一点。可以预见，随着一体化目标的逐步实现，教师教育的概念与观念将逐渐取代师范教育，在教师培育上强调教师的持续发展，教师教育的双学科课程将有机地衔接起来，不是相互割裂而是作为教师教育内容的整体统筹起来安排。同时，教师教育机构在教育课程开放和教育科学研究上所承担的责任，将有助于教育学科的不断科学化。在此基础上，教师的专业发展将不断得到推进，教师教育的价值核心也将转移到作为个体的教师的教育理念与素养的养成上来。
　　收稿日期：2001—05—27
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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:17
标题: 回复：教育论文集
国师范教育世纪走向的政策分析


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【 作 者】冯增俊
【作者简介】冯增俊 华南师范大学 教授 （广州 510000）
【 正 文】
　　中国现代师范教育源于鸦片战争之后，最早成立的师范教育机构当数盛宣怀创办的上海南洋公学于1897年所设的师范院，而真正开启高等师范教育的是1902年在京师大学堂所设的师范馆。历经了艰难历程而形成的以各级各类正规师范教育为主体、多种教育机构参与的多层次、多形式、多规格、多元化的我国师范教育体系，正负担着世界最大规模基础教育师资的培训任务，仅1980年至今，已为中小学培养教师近700万，接受学历培训教师500余万，在师资培训中取得了丰富的经验，在教育科研上也取得了一批重要成果。
　　中国师范教育基本是公立的，是国家政策的产物。因而，师范教育的成败系于政策一身，政策是中国师范教育发展的关键。
　　一、中国基础教育发展模式及师范教育的世纪走向
　　中国基础教育规模巨大，学生近三亿，教师逾千万。走向新世纪，中国基础教育发展模式发生了新的变化，称“三大乐曲大协奏”：即从上学型转向普及型，从普及型转向精英人才型，从少数英才模式转向普及型英才模式。现在，三种转型同时存在，而且不同模式在相当长时间内交叉作用着，这就促使走向新世纪的中国师范教育呈现新的走向。
　　随着改革开放以来社会发展的复合因素的作用，如市场经济的自由竞争和人员的多样化流动，师范教育也相应进行了多种改革尝试。1998年第三次全国教育工作会议终于从政策上确认允许综合性大学培养教师，中国师范教育自建国以来建立起来的单一定向型体系被打破，呈现出新的走向：
　　第一，由单一的师范院校定向培养转向多类型院校培养，从正规院校培养转向学校培养与社会培训相结合，从学校培养转向正规培养与国家认证相结合；
　　第二，从职前教育与职后教育分别实施到职前教育与职后教育相结合，再到职前培养与职后培养一体化。
　　这两种变革使师范教育制度发生了重大转变，前者使师范教育体制走向多元化，在体现国家对资格的要求的前提下，强化培养形式的开放与汇集多样的优秀人才；后者使师范教育职能趋于一体化，使教师教育得到强有力的支持，国家则能集中财力和人力建设重点师范教育培训中心，从而较好地提高教师培训水平。多元化体制有利于吸取各方面力量办好师范教育，调动多方面的积极性，而职能的一体化则有利于重点投资，并强化培训职能，提高师范教育水平，适应普及型英才教育对高水平的师资需要。这样可以从根本上转变师范院校只管职前教育，对在职教师现状不能或过少参与的状况，以及解决教育学院仅服务于教师在职进修，学科建设水准过低，教师教育后续力量不足等问题。
　　二、当前中国师范教育发展的政策问题
　　中国师范教育早期学习日本模式，以定向培养为主，尔后学习美国模式，注重多元的一体化模式，即多种院校培养师资，但坚持职前教育与职后教育一体化进行，不设专门的在职教师进修机构。建国后，我国向苏联学习，建立起定向型双轨制的师范教育体系，即由专门师范教育机构定向培养教师，职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。
　　1.封闭的定向型培养模式的政策问题
　　50年来，定向型双轨制师范教育受到政策的重大影响。一方面，这种体制保证了师资培养能按一定规格、一定计划进行，即使在教师职业不受重视，很少人愿为人师的特殊情况下，也能通过定向的培养和封闭的管理体制保证相应的培养计划得以实施；而且定向培养提供了较为系统的师范教育，毕业生对教师工作较熟悉，易于适应中小学的教育工作。但另一方面，定向的师范教育却由于生源单一，特别是在教师工作不受重视的时期，报读师范专业的生源既少又差，师范教育水平由此也大受影响。政策性的保护造成的封闭又产生了较为严重的发展性问题。这种政策以计划性、稳定性、保护性为出发点，在强制执行按计划培养教师情况下，特别是以所谓保持师范教育和教师队伍稳定性的旗号为由，通过提供相应的助学金，来框定教师从业不得改行，致使师范教育趋于单一性，只是为了培养教师，其余学术研究活动都被列为次要或辅助性，长久以往，导致师范教育机构的学术水准日益降低，师范性越强的机构，科研水准也相应越低。最典型的是当数教育学院或教师进修机构。
　　2.错位的双轨制政策问题
　　师范教育双轨制是中国50年来最大的特点之一。半个世纪来，中国建立起完整的普通师范教育体系，即中等、专科、本科三级体系。1995年中国高等师范院校236所，其中专科76所，全部在校生由1980年的33.8万人增加到58.3万人；中等师范学校897所，在校生由1980年的48.2万人增加到84.8万人，从1980年到1997年已培养的新教师649万人。1997年教师培训系列的教育学院242所，在校学员21.4万人，教师进修学校2142所，在校学员51.6万人，从1980年到1997年已培训在职中小学教师482万人。现在40所高等师范学院具有硕士学位授予权，专业点700余个；14所高等师范院校具有博士学位授予权，专业点120余个。但是这种不关连的双轨制，有明显的错位特征。对教师教育发展来说，职前培训只是为从事教师生涯打下一个系统的基础，对教师的整个人生生涯具有重要影响，然而随着时代的发展，教师还应继续学习更新更高水平的东西。因此，教师继续教育必须是在比原先职前培训机构更高的水平上开展的高级教育。然而实际的情况是，各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水准与正规职前教育机构有重大差别，甚至出现北京师范大学毕业的学士要到小学从事教学工作，那就必须到区级进修学校听某师范学校毕业的同龄人授课之怪事。这种错位的政策，给中国教师教育带来了许多困惑和问题。在教育部门的许多文件中，只是给教育学院下达培训指标，而对这些机构的师资却很少有明确的要求。南方某省级教育学院，至2000底教育系还没有一名博士学位获得者，获得硕士学位的教师比例也很低，连学士学位授权点也没有。而同一省的省级师范大学教育口（含心理学）已建立起完整的学科体系，一个一级学科授权点，另有两个博士授权点，10个硕士授权点，获得博士学位的教师超过教师总数的2/3。但是教师继续教育、中小学校长上岗培训等都因政策规定由教育学院实施。
　　这种双轨制政策的早期基本设想是，教师在大学本科已经把知识学好了，教育学院只须为他们传授一些临时的补充知识和技能。这也是苏联30年代双轨制模式出笼时的基本思路。这种设想带着某种想当然的成份，有很强的计划经济倾向，更本质的是，政策基础是建立在农业经济时代，知识进化缓慢的情况之下。随着社会发展，这种早存在问题的教师教育政策，更加严重地阻碍着教师教育的进步，影响到中小学办学水平提高。新世纪的到来，不仅知识更新加快，新知识层出不穷，一个本科生在校期间只是学习一般的基础性知识，大量的高水平的知识，尤其是新知识主要在工作中、在继续教育中学习和获得，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的继续和提升。随着80年代来的变革，一个计算机专业本科学的知识寿命只有一年，现在中小学的一般知识和教育科学知识在5年间也被更新过半。只有提高继续教育水平，才能真正满足和提高教师教育水平。因此，中国师范教育政策应当有重大调整。
　　三、中国师范教育发展的政策定位
　　中国师范教育未来的政策走向应当是有利于网罗各方英才，建立起一支素质高、专业性强的教师队伍，使教师成为令人羡慕的职业。
　　1.建构开放多元型一体化的教师教育体系
　　80年代来，教师管理逐步走出封闭模式，一是教师来源多元化，吸收自学考试毕业生及其他院校毕业生充实教师队伍；二是教师可以流向其他行业。政策实施的进程是缓慢的，但对师范教育发展起了重大影响，以往担心教师的转行会引起人才流失而不可收拾，但事实是流动使教师队伍活了起来，不仅人没有跑光，相反流动起了筛选、重组和聚汇人才的作用。实践证明，运用市场机制，推行开放、多元的教师教育体制是一个重要的政策要点。1998年第三次全国教育工作会议提出允许综合大学建立教育学院，培养师资，这是使教师教育多元化的一个重要的政策转变。第二个政策定位是必须把正规培养和多样化提高结合起来，推行一套以正规培养为主，国家考证相结合的新体系，真正做到不拘一格选教师。在实施这个政策时，国家管治下的正规教师教育始终是主流，在发展和提高师范院校（包括综合大学教育学院）教育水平的同时，允许并支持许多杰出人才进入教师行列，才能使教师队伍水平得到提高。
　　一体化政策定位的一个涵义是强调国家对师范教育的管治。无论办学形式如何多样，体制如何多元，世界师范教育仍然是在加强国家一体化管治，把教师作为国家的代表来教育年轻一代，传播知识。许多迹象表明，尽管教育越来越自由，注重学生的个性发展，但国家不仅不放松，反而比以往更加严格，非常强调师范教育的质量要求。
　　一体化政策定位的第二个涵义是强调师范教育的职前与职后教育的一体化。从目前的课程一体化转变为机构一体化，即从强调师范院校教育要与教师今后发展相联系，到把师范院校与教育学院（校）的机构一体化，纳入共同建设和学科发展体系，这样师范院校职前教育就能真正成为今后发展的基础，使职前与职后培训、见习以及在职提高成为一个完整的体系，变阶段性师范教育为终身的教师教育。双轨合并一体，可以使双方都获得新的职能，一方面使师范院校实现职能的全面转变，建构更加完整的师资培养体系，另一方面教育学院（校）得到本质的转型，全面提升办学水平。对部分县市教育学院或教师进修学校则采用分校方式，以增加正规师范院校的专业辐射力。今后所有的师资培训都在这一机构框架之下进行。
　　2.推动师资培养模式和教师专业形象转型
　　中国师范教育的再一政策定位是根据新世纪教育发展特征，设计新型的教师专业形象和师资培训模式。第一，师范教育要与信息化社会发展相适应。随着科技发展，教师专业性和技术含量得到加强，这是世界发展大潮流。因此，政策上要倡导和鼓励进行教师专业技术考核，例如，可以界定出传授知识的专业技术，教学教育专业技术，运用新信息手段的专业技术等方面的技术评定等级，实现教师专业培训中教育思想、专业知识与教育技术上的结合，使教师同医生等职业一样，必须经过严格专业训练方可为人师，彻底改变“孩子王”的形象。第二，教师培训模式应当吸收更多的技术内容，对教师进行更加专业的技术培训。教师除完成一般大学的专业培训之外，还应当进行一、二年不等的教师教育专业深造，这是国际发展的重要趋势。修习一年课程者可获教师文凭，给予教师资格；二年课程合格者可获教育硕士，在竞争上岗之下可以获得更好的薪酬；三年课程合格并撰写出论文者可获学术硕士学位；等等。第三，大力倡导未来教师专业目标。法国教育家J.维尔吸收了布鲁姆和G.德朗希尔教授的观点，提出教师发展的10项目标，来界定教师的职业内涵：认识学校的环境与学校的根本功能；认识学校的教育职能；具备传授教育教学的理论、方法和手段的能力；认识教育对象；认识教育教学环境；培养综合能力；培养变化能力；培养探索能力；培养创造能力。
　　3.大力提高师范教育水平
　　中国师范教育又一政策定位应当是根据国家不同地区的情况，通过不同形式来提高师范教育水平。第一，从根本上提升师范院校办学水平，逐步从旧三级向新三级转化，即在近期内取消中师层次，建立以专科、本科和教育硕士三个层次的中小学教师培养架构；未来目标是取消专科层次，建立以本科及本科+1年专业学习的教育文凭学位和本科+2年的教育硕士及本科+3年的专业硕士的新的中小学师资培养架构。这样，小学及幼儿教师在专门本科学院培养，初中及高中主要是从第二、三、四个层次中吸收，当然也不排除让高层次人才进入中学或小学工作。取消中师层次后，部分边远地区的中师可以作为分校接受高一级学校的学术指导。第二，建立专门的以培养幼儿及小学教师的专业院校，强化综合性的培养特色，既体现小学及幼儿教师特点，又利于提高教育水平。同时也应建构硕士及博士学位的教育层次。第三，强化教师的专业水平，特别应大力吸取国际师资培养经验，建立教师考级制度。这种考级制度不同于目前的评职称，而是在对教师进行新一轮培训或完成某种教育教学实践上的重要项目之后，进行的国家性考级，强调教学水平和理论水平等方面的综合能力，使教师从区县级到省市级再到国家级逐步发展，有利于教师有层次的深入发展，避免目前评职称带来的大锅饭现象，从而造就一批大师级的教师。第四，建立新的师范教育机构评估制度。鼓励教师培训机构整体提高自身素质，有层次地发展，适应时代对师资提出的新要求，使中国教师教育成为最优秀的教育系列。
【参考文献】
　　 [1] 马立.走向新世纪的中国师范教育.教师教育国际研讨会主题演讲.香港教育学院.1999.
　　 [2] 江海燕、龚国勤、冯增俊主编.世纪之交师范教育面临的挑战——第二届粤港澳台教育论坛文选.广东经济出版社.1999.
　　 [3] 龚国勤主编.师范教育的世纪探索——广东顺德师范学校办学百年探索.冯增俊主编《珠江三角洲教育现代化研究丛书》之八.广东教育出版社.2000.
　　 [4] 苏真主编.比较师范教育.北京师范大学出版社.1991.
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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:18
标题: 回复：教育论文集
国西部地区高等师范教育改革和发展的战略选择


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【 标 题】中国西部地区高等师范教育改革和发展的战略选择
【 作 者】吕卓超
【作者简介】渭南师专，陕西渭南　714000
【内容提要】地方高等师范教育如何发展，关系着地方经济、社会、文化的协调发展。在当前创新重组是中国西部地区高等师范教育的改革方向，服务是中国西部地区高等师范教育改革的必由之路，综合发展是中国西部地区高等师范教育发展的根本目标。因此，中国西部地区高等师范教育的改革和发展，必须转变观念，树立素质教育观；强化服务，必须树立地方观；综合发展，必须树立特色观，这是形成具有中国国情，适合西部地区发展需要的现代大学理念。
【关 键 词】素质教育观/地方观/特色观
【 正 文】
　　［中图分类号］G640　　［文献标识码］A　　 ［文章编号］1002—5111（2000）02—0027—05
　　　　　　一、西部地区高等师范教育面临的机遇和挑战
　　　　（一）西部大开发为西部地区高等师范教育的发展带来新机遇
　　去年江泽民总书记在西安召开的西北五省区国有企业改革和发展座谈会上向全党和全国人民发出西部大开发战略，这给西部地区高等师范教育的发展带来难得的历史机遇。当前各省市都在尽一切力量，研究和规划作好西部大开发的各项准备工作。各省市都把教育的发展作为大开发的重要思路。特别是从去年高校扩招开始，全国高校扩招48万人，其中陕西高校扩招1.2万人。高校扩招数额如此之大， 给西部各省高等师范教育发展带来了机遇，也给高校带来了压力。正是这压力，使我们商讨尽快落实扩招工作的具体措施，如充分挖掘高校现有潜力，改革学校后勤工作；根据各校实际情况积极推出了“走读”制度；增加高等教育的投入；加大改革力度，加快审查、审批一批职业技术学院，具有发放学历文凭资格的民办高校和联合筹办一批高等师范学院……所有这些充分调动了高等教育战线上广大教职工的改革热情，给高等教育的改革和发展带来生机。
　　　　（二）西部大开发高等师范教育也面临着严峻挑战
　　西部和东部的差距，一个重要的方面就是劳动力素质的差距，人才的差距。据统计，“西部地区1994年接受高等教育的比率比全国低1.53个百分点。全国接受高等教育比率不到4％的省区有5个（广西3.75％，贵州2.86％，云南3.36％，西藏2.06％，青海3.55％）其中4 个在西部，占80％”。北京、天津、上海三直辖市，适龄人口的高等教育入学率更高一些，西部大多数省（市）仍是经济欠发达地区。仅以陕西为例，有科教优势，但对经济社会的全面影响，科教优势还没有充分体现出来，还没有发挥出应有的效益。陕西的文盲，半文盲人口比重为25.12％，高出全国15.88％平均水平近10个百分点。在市场经济条件下，关于陕西及其西部各省科技经济发展的高层次人才外流的势头，现在还没有得到有效遏制。伴随着21世纪科技的高速发展，知识经济的兴起，经济全球一体化趋势对我们经济的影响和对全民素质提出的要求。特别是西部各省是身跨农业社会、工业时代、信息时代三个阶段，具有相对落后，基础薄弱，包括教育在内的各种事业带有过渡性，不确定性和探索性特征。因此西部地区高等教育，尤其是高等师范教育，比别的省份承担着更加重要的任务，为西部大开发培养大批的合格师资和高素质的劳动者。从这个意义上说，西部大开发，高等师范教育面临严峻的挑战，研究和制订西部大开发，必须从这一实际情况出发。
　　　　　　二、西部地区高等师范教育的情况分析
　　　　（一）中国西部地区普通高等学校分布情况（1995年）
省会城市　拥有2所以上高校的城市　　　　拥有一所高校的地方
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 (基本上是师范专科学校)
西安(31)　咸阳(6)延安(2)汉中(2)　　　　洛南、安康、商州、榆林、渭南
兰州(13)　　　　　　　　　　　　　　　 天水、张掖、西峰、合作
西宁　　　　　　　　　　　　　　　　　 共和
银川　　　　　　　　　　　　　　　　　 永宁、固原
乌鲁木齐　石河(2)昌吉(2)和田(2)　　　　哈什、伊犁、奎屯、阿拉尔
成都(14)　南充(3)绵阳(3)自贡(3)西昌(3) 内江、广汉、泸州、宜宾、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 达川、汶川、雅安、乐山、康定、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 攀扶花
重庆(20)
贵阳(12)　遵义(2)都匀(2)　　　　　　　 六盘水、铜仁、兴仪、安顺、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 毕节、凯里
昆明(16)　大理(2)　　　　　　　　　　　玉溪、楚雄、文山、昭通、曲靖、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 思茅、保、蒙白
拉萨(2)　　　　　　　　　　　　　　　　林芝

　　
　　注：咸阳6所高校西藏民院，西安31所不含武警学院
　　从上表统计结果看，截止1995年西部有高校214所， 其中综合大学14所，理工院校50所，农牧院校15所，林业院校2所，医疗院校25所，师范院校62所，语言院校2所，财经院校13所，政法院校5所，体育院校2所，艺术院校7所，民族院校7所。改革开放20年来， 西部地区高等教育特别是师范教育（占总数30％）以其低重心，宽覆盖面，紧密结合西部地方经济和基础教育需要发展为目标，完善了西部的高等师范教育体系，坚持为西部边远贫困地区和少数民族地区输送合格人才的办学宗旨，基本上形成了三级层次布整体完善的态势。
　　　　（二）西部地区高等师范教育布局、结构存在的问题
　　按照高等学校统计分类相比较，西部地区普通高校类别齐全，学科也比较完善。但由于西部地区高等学校及其专业布局都受计划经济体制的约束和管理体制，条块分割且条条制约过强，导致院校科类、专业等层次的结构不协调，缺少区域的平衡性，如青海、宁夏、西藏高校少，无法合理配套。目前西部地区办学层次和院校科类结构不合理，出现比例失调，如四川现有42所高校中有一半即21所是专科，而专科中又一半，10所是师范专科。可见调整专科比例，尤其师专升本科的比例更显突出。
　　　　（三）西部地区基础教育大发展迫切要求提高高等师范教育的发展水平
　　贯彻实施《中国教育改革和发展纲要》以来，西部地区基础教育发展迅速，整体水平明显提高，“两基”工作取得了决定性发展。以陕西为例，1998年全省“普九”人口覆盖率达74.04％，1999年实现80％，2000年全省基本实现“普九”的目标，全省11个素质教育实验县和30所实验学校的试点工作已全面展开。随着九年义务教育的普及，高中阶段教育也将有较大发展，一些地（市）已着手考虑普及高中阶段教育的问题。但严重制约陕西省“普九”的提高和高中阶段教育较快发展的一个重要因素，是高质量，高素质，高水平的本科教师来源短缺。
　　陕西省高教布局结构不尽合理，不仅反映在高师本科层次比例低，也反映在本科师范院校布点少，面临师范教育层次结构和布局结构调整的任务十分艰巨。1998年陕西省师范类本科毕业生仅有1600人，占师范类本专科毕业生总数的45.9％。据预测，到下个世纪前5 年仅初中阶段全省统计需增加师范本科毕业生约4万人，远不能满足需要。
　　全省现有师范和师范为主的普通高校10所（含教育部属陕西师大），其中独立设置师范本科院校2所，以师范类为主分多科院校2所，专科层次的4。陕西东部这个占全省人口1／3的地区看， 陕西人口第二大城市的渭南市仅布局一所省民师专，一所专科层次的市教育局民的局教育学院，商州地区也仅布局一所省级师专（规模小）一所专科层次的教育学院。铜川市仅布局一个市教育局管辖的专科层次的教育学院。陕西东部连一所本科院校都没有。这种状况已无法适当前基础教育发展的客观要求，更无法适应当地经济社会全面发展对教育的需要，迫切需要解决和提高师范本科教育。
　　　　　　三、中国西部地区高等师范教育发展的战略选择
　　　　（一）专升本实现资源重组是西部地区高等师范教育的改革发展的方向
　　正确地认识和分析西部地区高等师范教育面临的宏观环境和自身发展的实际，西部地区要在21世纪的逐步形成具有中国国情、时代特征、体现终身教育思想的中小学教师体系，应该是创新重组教育资源，其关键是专科升本科，当前着重要促成师专与教育学院的合并，实现教育资源共享，积极推进由三级师范（高师本科、高师专科、中等师范）向二级师范（高师本科、高师专科）过渡，这是西部地区高等师范教育的改革和发展必然选择。
　　最近陕西省人民政府决定，根据渭南师专和渭南教育学院是省属师资力量，基础条件，办学规模均列前位的两所师专和市属教育学院之一（另一个咸阳师专和咸阳教育学院），将其合并组建师院，这是陕西高师布局结构调整的重要举措，必将有力的推动当地教育事业的改革和发展。
　　应当指出：实现创新重组，教育资源共享，克服种种习惯势力和思想阻力，必须转变观念，树立素质教育观，以利于实现高师教育的改革和发展。当前，高师教育要从四个方面转变观念，树立素质教育观：一是转变高师院校单纯培养教书匠的传统观念。21世纪不仅要培养大量能“传道授业”的教书“匠”，更要造就一批懂教学，会管理的教育家，不仅要培养知识型的中学教师，更要造就一批创造型的“师才”、“管理者”；二是注重培养学生的科学精神和创造意识。我们要纠正那种认为，培养创新人才是名牌大学、综合大学的事，高师院校只要教会学生知识和怎样教学就行了，谈不上什么创新的观点。素质教育的核心要意，就是创新。师范生肩负着基础教育的教学任务，他们如果没有创新精神和创造能力，怎么培养中学生的创新意识？三是教学方法由单纯灌输知识向注重学生综合素转变。师范生的综合素质和能力如何，将直接影响中学教育的质量和中学生的素质。四是注重教师的，岗前培养向教师终身教育方向转变，努力构建中小学教师终身教育的新体系。只有这样，才能增强专升本的机遇意识和强烈责任感，创新重组，实现教育资源共享。
　　　　（二）拓宽服务是西部地区高等师范教育深化改革的必由之路。
　　1.充分发挥高等师范教育在教师培养、培训中的主体作用。
　　《高等教育法》明确规定，“高等教育的根本任务要培养具有创新精神和实践能力的高级人才”，“高等学校应当以培养人才为中心”，“促进教育教学质量符合国家规定的标准”。高等学校要以培养人才为根本任务，始终应把学生的政治素质培养放在重要位置；其次要增强质量意识，将教学改革作为各项改革的核心，大力加强各项教学基本建设，努力培养适应21世纪需要的具有创新精神和实践能力的各类专业人才。
　　高等师范教育担负着培养教师神圣的使命，必须“把提高教师实施素质教育的能力和水平，作为师资培养、培训的重点”。2010年后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的任课教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。因此，21世纪必须充分发挥高等师范教育在教师培养、培训中的主体作用。
　　2.拓宽服务，树立地方观，充分发挥高等师范教育在地（市）级科教兴国战略中的龙头作用
　　由于高等教育在整个教育事业和科教事业中处于龙头地位，因此大学应该成为科教兴国的主力军。西部地区高等师范教育（师院，师专）作为地方性、专科性和师范性的特点，其中80％以上分布在地（市）一级，而且是西部地区大多数地（市）唯一的一所高等学校。教育是一个整体，一个体系，既有整体功能，又有分层次功能，既有整体发展规律，也有每个省具体的实情和具体的发展规律，关键在于寻找自己改革发展的定位和正确的切入点，形成不可替代的层次优势。我们认为，从目前看，高等师范教育的功能在（地）市级教育事业的发展，地方经济振兴和农业现代化等方面还没有充分发挥作用。这里既有教育思想及其自身的原因，也有教育体制及其地方政策的原因（如岗前培养与岗后培训分离），但不管怎么说，面对教育资源创新重组的大趋势，面对初中阶段教育后职业教育的蓬勃兴起，高等师范教育必须转变观念，树立地方观，拓宽服务，努力使高等师范教育成为地（市）级教育中心，现代科学文化的普及中心。当前，重点应放在中小学教师培训和职业技术教育师资的培养、培训上，充分利用现代有师范专业和非师范专业的优势，拓宽为地方服务的途径。只有这样，才能充分发挥高师教育在地（市）级科教兴国战略中的龙头作用。
　　　　（三）综合发展是西部地区高等师范教育改革和发展的根本目标
　　由于西部地区，尤其地（市）级高等教育在发展过程中存在的单一性和唯一性，因此西部地区高等师范教育必须确立为区域经济和社会发展服务，在服务中求发展，在服务中创办地方一流大学的思想，使自己成为西部地区社会主义现代化建设的智力支持。这就决定了在未来的发展中，综合发展是西部地区高等师范教育发展的根本目标。
　　1.高等师范教育对一个国家、一个地区的繁荣能产生关键性的带头作用
　　最新经济理论的一个重要发现：一个国家、一个地区的繁荣，全靠创新的带头作用。这里包括科教及科技企业创新，文化的创新和管理的创新。因为有创新科技企业，这个地区经济就会繁荣，有创新的文化，这个地区公民的素质就会提高。有创新的管理，这个地区的社会宏观调控就会产生明显的经济效益和社会效益，以利于形成社会健康发展的外围环境。
　　因此，最新经济理论为西部地区高等师范教育向综合性方向发展提供了重要的理论依据。如果说那个地区高等师范教育办的红红火火，吸引、溶化和副射那里的教育文化和各种中等职业技术教育，那个地方的经济就不会衰落，新经济理论这一发现很重要。
　　2.西部地区高等师范教育综合发展的关键在于准确的定位，形成特色
　　目前，高等师范教育在专业建设上基本形成了“一主一辅”的新体制，即以师范教育为主，非师范教育为副。认真总结非师范教育专业创办的经验，大大有利于我们思考高等师范教育在未来竞争中向综合方向发展的可能性。
　　西部各省区多数处于不发达地区，尤其在地（市）一级，目前不可能在发展高等师范院校的同时，再创办一所非师范性质的高等院校。因此，要建立为地（市）中心城市和经济发展服务的高等学校，发挥高等学校在当地经济、教育、文化、科技事业中的作用，唯一的办法是加强统筹规划，促进高等师范院校向综合性方向发展，这是区域经济发展的客观规律所要求的，也是高等师范教育自身发展所需要的。
　　应当指出：西部高等师范教育向综合方向发展的关键是应根据自身发展的条件，充分考虑地方优势，办出地方特色，紧密地为地方经济建设和社会发展服务。要充分发挥智力资源同时集中优势，使这些高等师范院校成为当地的教育中心，科技中心，文化中心和信息中心，成为当地“科教兴市”的核心力量，为中心城市和区域经济的全面发展服务。可以认为，师专与地方教育学院的合并，创新重组，专升本，实现教育资源共享，能大大促进西部高等师范教育的改革和发展。伴随着地方师院的进一步发展，在适当时候实现西部地区高等师范教育向综合方向发展，将会再次为高等师范教育的改革和发展注入新的生机，也将从根本上带动西部地区，尤其地（市）一级经济社会走向新的繁荣。
　　［收稿日期］　2000—02—15
　　


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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:18
标题: 回复：教育论文集
中外师范教育与师资培养途径之比较研究


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【英文标题】A　Comparative　Study　on　Sino- foreign　Teacher-　trainingEducation and the Approaches Adopted
　　1.Principal Office, Hangzhou Tearchers College, Hangzhou310012, China.
　　2.Department of Science and Research, Hangzhou TeachersCollege, Hangzhou 310012, China.
【 作 者】林正范/贾群生
【作者简介】林正范，杭州师范学院　院长办公室，浙江　杭州　310012
　　贾群生，杭州师范学院 科研处，浙江　杭州　310012
　　林正范（1949—），浙江嘉善人，教育学博士，杭州师范学院院长、教授；贾群生（1971—），河北武邑人，教育学硕士，现任职于杭州师范学院科研处，本文执笔。
【内容提要】本文以世界师范教育发展的历史为背景，从三个根本方面对亚太、欧美等地的师资培养途径进行比较分析，对我国师资培养实践中出现的一些具有代表性的观点进行了细致的理论分析，为21世纪我国师资培养途径的改革和发展提出了建议。
【英文摘要】On the basis of the teacher-training　education　history　in the　world,　 this　paper　analyses　 the　 teacher-　training approaches adopted in Asian, European and　American　Countriesfrom　three　fundamental　aspects　on　comparative　 educationperspective, and in this paper there are　discussed　in　detailsome　representative　views　in　teacher- training　practice.Meanwhile, the paper also gives some advice on the　reform　ofour teacher-training approaches.
【关 键 词】师范教育/师资/途径
　　teacher-training education/teaching personnel/approaches
【 正 文】
　　中图分类号：G650　文献标识码：A　 文章编号：1000 －2146 （2000）02－0001－09
　　　　　　一　作为历史发展链条
　　　　　一个环节的师资培养途径之争
　　在当今据称为知识经济的时代，人们出于知识和人才对于生产增值、社会财富、国力竞争、人类向着理性、民主和科学的进步所起的重大作用而对教育投入了越来越多的目光。同样，人们由于教育对于知识的正向增加和人才对于社会生产方式的不可替代的作用而对师资质量及师资培养与培训也投入了比往昔多得多的关注。
　　如果从观念层面分析，这些关注有的源于知识经济的突然来临与师资培养和培训体制变革的相对滞后之间的矛盾，如对师资质量的关心或焦虑及对师资质量如何适应知识经济时代的探讨等；有的源于师资对于人类文明进步所起的作用的认识或源于对目前我国师资培养和培训体制本身的不够完善，如对我国当前高师课程体系中人文性、师范性和学术性薄弱的探讨分析等；[1] 有的源于对教师专业化理论和实践的不足、师范生师范性不够强而不少非师范生在教学中也能够脱颖而出的现实的认识，觉得综合大学培养的非师范专业的学生毕业后也可能成为好教师，那师范学校还有什么用呢？从而出现了“师范院校无用论”；另一种关注与之相对，出于对100年来、尤其是建国50 年来我国师范学校所起的作用的认识，认为我国的师范学校已有近百年的历史，“师范院校无用论”是否会否定近百年来师范教育的成果？从而出现“师范体制不可废”论；有的源于对《中华人民共和国教师法》中对教师学历的规定，认为既然依法中专学历为不合格学历，那么中师是否可升格，或并或废？
　　这些关注，或反映在教育系统之外，或体现在教育系统之内；或出现于教育理论界，或出现于教育实践界；或表现为会议上的激烈争辩，或表现为条分缕析和善意的批评。尽管形式和场合不一，反映的却是对当前我国师资质量或师资培养途径或体制的普遍关注。这些关注，在很大程度上形成了“压力”，构成了我国师资培养途径或体制深化改革和进一步发展的动力。
　　站在历史的维度上，如今的师范教育体制和师资培养途径之争并非新现象，而是历史发展链条的一个环节。在中国100 多年近现代师范教育的发展历史中，类似的争辩至少发生过两次。[2] 而这一次争辩则是新的历史条件下对我国目前师范教育的现状及21世纪发展前景所作的思考，它不是新瓶装旧酒，而是反映了新的历史条件对我国师资培养途径的新要求，具有历史的延续性和传承性，是社会发展对师资培养途径变革的必然压力。
　　压力的积累可能会导致变革，时代发展要求中国师资培养体制进行变革，社会系统哪怕是一个子系统的变革都需要科学的理论来指导。当我们从理论上分析这些关于师资培养的观点或争论时，尽管我们发现这些观点或争论具有经验主义的部分合理性，但是其观点或争论本身所存在的悖论或非理性部分却也使这些观点或争论丧失了部分合理性，从而不能成为指导我国师资培养和培训改革和发展的“理论”。
　　“非师范院校毕业的学生也可以为良师”，从教育实践看，这是一个不错的命题，然而，这个命题一旦与“师范院校无用论”联系在一起，成为“师范院校无用论”的立论基础，就有“不理解”之嫌了。因为这个命题体现了“以实是代应是”的方法论的谬误，它无视人的主观能动性，缺乏统计的意义。事实上，正如没进过大学校门的人可以为科学家、艺术家但不能以此作为论证高等教育无用的证据一样，非师范院校毕业的学生可以为良师也不能成为师范院校无用论的立论根据。就是师范院校体系确实可废，这个命题也应在立论根据之外。
　　与“师范院校无用论”一样，“师范院校无用论会否定我国师范教育成果”的担心也是缺乏理性的表现。事异时迁，沧海桑田，废退兴替，史海茫茫，多少辉煌不见！如果一种体制走到尽头，狂澜不可挽，担心是无济于事的，师范教育体制也不例外。然而，1996年全国师范教育工作会议明确提出要坚持基本稳定独立的师范教育体系，基本稳定中师、师专、本科三个层次的师范教育结构。看来，在新的历史条件下，科学地认识我国师范教育与师资培养途径，理性地分析人们对师资培养途径的关注及在此基础上形成的各种观点，释惑而流清，对我国师资培养体制的发展是及时而有益的。本文的下面两节将用比较教育的方法，结合在我国师范教育与师资培养和培训中产生的问题，借鉴国外师资培养的有益经验，对我国师资培养途径进行比较分析。
　　　　　　二　以解决问题为宗旨的师资培养途径的比较研究
　　人们对于师资培养途径的关注大致可以概括为学术性和师范性、定向性和非定向性、职前师范教育和在职师范教育三个方面，这三个方面在各国师资培养和培训实践中都有不同程度的表现，是师资培养体制研究的三个根本方面。下面对这三个方面分别进行比较。
　　　　1　学术性和师范性
　　目前，国内学者对学术性和师范性这对矛盾尚有不同的意见，如史秋衡同志认为“学术性和师范性的协调共存是高师教育的首要问题”[3]，而杨汉清同志则认为学术性和师范性是师范教育发展中一个独特的带有根本性的问题。[4]（P605 ）诸如这些并非对立的不同意见表达了这样一个学术观念：学术性和师范性在师范教育和师资培养中是不可回避的，对于师资培养具有重要的作用。世界师范教育300 多年的发展史、中国师范教育100年的发展史已经充分表明， 学术性和师范性是师资培养的两个基本范畴、一对基本矛盾，这两个范畴构成的这对基本矛盾的矛盾运动直接体现了师资的质量以及师范教育与社会发展相适应的程度；学术性和师范性既是在师范教育实践中不可回避的问题，同时也是师范教育中最高的哲学范畴；对这两个范畴及其矛盾运动的把握，以及在此基础上形成的政策区别、体制差异等直接构成了师范教育的现存状态和发展链条。
　　体制和政策的差异固然可以在一定程度上体现学术性和师范性之间的矛盾运动，然而教育观点和理论研究的层次也会对这对矛盾构成重要影响，从而有可能会导致决策的不够科学。我国的教育理论界较多地重视了学术性和师范性相对立的方面，而对这两个范畴相统一的方面则关注不足。许多学者是从教师的“素质”角度来研究学术性和师范性这两大范畴的，然而无论是半综合性质的对教师素质的概括还是简单枚举式的素质列举都或多或少地体现了经验主义和形而上学的思维方式，都有把学术性和师范性相割裂、相对立的危险或倾向，退一步讲，就是教师需要具备哪些理想状态的素质，这些相互对立、应该互不相容的理想状态下的素质如何体现为教师的学术性和师范性也是需要进一步研究的领域。
　　又有许多学者认为：学术性和师范性体现在专业科目或课程设置比例上。从师范教育的一般发展来看，专业或课程设置的比例的确反映了人们对学术性和师范性的认识，在一定程度上体现了师资培养与社会需求相适应的程度。从师范教育特定的发展阶段来看，专业或课程设置的比例体现社会需求的程度总是相对的。在某些教育理论影响下，专业科目或课程设置的比例可能会发生“钟摆”式运动，也可能出现“矫枉过正”的情况；在一个既定的师范教育体制下，由于各种不同社会力量的结构性制约，专业科目或课程设置的结构变化的允许空间往往并不大，从而适应社会需求的变革缓慢，社会要求的师范性或学术性都不易在课程或专业科目设置的比例变化中得到迅速的、实质性的体现，因而“学术性和师范性体现在专业科目或课程设置的比例上”这一观念暴露出了其理论的不足，一定程度上形成了师资培养体制改革的观念误区和钟摆状态。
　　1986年，美国的霍姆斯协会（the Holmes Group）发表的《明天的教师》的调查报告在公众和业界引起了强烈反响，这份报告也被誉为“美国80年代关于师范教育改革的最有影响的报告之一”[ 5]。曼宁（D.Thompson Manning）对几百年师范教育的历史进行了回顾， 以历史的教训来确定霍姆斯协会报告的历史地位，明确指出：如果美国拒绝霍姆斯协会的建议，那么美国教育改革的推动力还会依然如故[6]。 从曼宁的研究中，我们可以看出，在20世纪初美国就存在学术性和师范性之争。许多业界人士认为“学术”（人文艺术）比“技术”更重要， 杜威（John Dewey）极力协调二者的关系，也重视实践的教学；苏联的人造卫星上天，《琼为什么不会阅读》使美国人认识到基础教育的落后，故而在70年代发起了“回到基础”运动，然而美国的师范教育在此期间并未发生实质性的变化，[7]重术轻学的情况并未得到根本性的改变；80 年代，商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位正在被全世界的竞争者赶上这一事实使美国深感危机，向平庸的教育开战、重建师资队伍成为美国80年代教育改革的强音，霍姆斯报告顺时应势，重视学术性、注意学术性和师范性的平衡的观点，引起了广泛的关注，不过也有人认为霍姆斯协会的建议“可能会促进教师人文艺术即学术水平的提高，不过这种提高可能会是以牺牲专业的教育学院为代价的”。[6]（P23）
　　在目前的高等教育管理和专业课程设置体制下，中国近期内很难指望专业科目和课程体系有较大比例的变化，学校既不能削弱师范教育科目来加强学术性科目，也不能削弱学术性科目来加强师范性，这既是体制的悖论，在一定程度上也是认识产生的误区。如何在既定的当前体制下解开这个悖论、消除这个误区，对于我国师资培养质量的提高应该具有现实意义。
　　流行的理论观点认为师范教育是一个集学科专业（学术性）和教育专业（师范性）于一体的双专业师资培养体系，然而现实情况是“我国高师课程体系中明显存在普通文化素质教育不足，其中人文素质教育尤其缺乏”、“我国高师教育对课程体系的师范性重视程度每况愈下”、“我国高师课程体系的师范性则严重不足”、教育专业课程“内容显得较空洞，不切实际”、学科专业课程“存在两方面的问题：一是专业面不够宽，学科专业设置仅与中小学课程相对应，毕业生只能教授一门课，而不了解相关的科目，不利于学生所学的知识间的整合与发展；二是专业课程不能充分反映最新科学成果”。[1]（P53—55）这就在很大程度上造成了师范生在学科专业方面不如综合大学毕业生，在教育专业方面又构不成优势的状况。
　　这种现实状况促使我们思考：学术性和师范性是否就是学科专业水平和教育专业水平的划分？如果从哲学层面分析，“双专业师资培养系统”的观点其实和“通过专业科目或课程设置比例来体现学术性和师范性”的观点具有逻辑的一致性，它们实质上体现的都是学术性和师范性相对立的哲学思想及其相应的实践成果。
　　看来，学术性和师范性这两个范畴本身也需要重新进行检讨了。学术性和师范性在师资培养系统中具有相互联系、相互渗透的特性，实质上应是师资质量整合的统一体，我国过去的实践恰在统一性这方面注意不够。
　　教师具有相当的学科专业知识是其教学生涯的基础，随着社会的发展，教师需要具备的学科知识在深度和广度上在不断地发生变化。学科专业知识对于教师来说是一个“怎样好也不过分”的领域。过去我们存在着把教师的学科专业知识理想化的倾向，其实，能胜任教学工作的学科专业与教师在教育内容上自觉不自觉地精益求精、学术造诣不断提高的要求不能混为一谈。我们不能拿科学家或这一领域专家的学术标准来要求教师的学术水平，学科专业知识的深度和广度不是衡量中小学教师学术水平的唯一标准，这一标准只有与师范性相联系才具有了师资质量的意义。由此分析，教师的学术性不是学科专业知识的学术性，而是与师范性相统一的学术性；教师的师范性也不是教育专业知识的师范性，而是在一定学科知识基础上的师范性。教师的学术性和师范性应是指教师具备能胜任某一阶段教学的专业知识基础和相关学科基础，能够根据教学的真实环境和教学内容的变化而采用不同的教学技术，在科学、准确的知识传授过程中培养学生适应社会变化的能力，引导学生亲向科学、民主、文明的人类社会并为之而不断奋斗。
　　在学术性和师范性相统一的哲学原理的指导下，我们就不会再抱怨非师范毕业生也可为良师了，因为他们具有学科知识上的优势，师范性可以在日后的工作中弥补；我们也不必为课程比例难以在近期改变而束手无策了，在既定的课程体制下，我们完全可以借鉴国外的经验，改变我们相对“空洞、不切实际”的师范性教育内容，在学科专业科目的教学中进行人文素质的教育，在学术性和师范性相联系的教学法中体现师范性和学术性的高度统一，在有限的教育专业教学中体现学术性和师范性的有机联系，体现真实教学情境下对师范性的要求，体现师范生为社会正义进步而努力的人文思想。
　　　　2　定向型和非定向型
　　自从詹姆士·波特（James Porter）把通过师范学院培养师资称为“定向型师范教育”、把通过普通大学培养师资称为“非定向型师范教育”以来，定向型师范教育和非定向型师范教育就逐渐成为教育理论界界定师范教育体制的描述性的学术语言。
　　如果按照“定向”和“非定向”的理论分析，亚太地区的师资培养体制可分为四类：一是定向型的师范教育体系，如朝鲜、新加坡、越南、老挝、印度尼西亚、马尔代夫、新西兰等国；二是以定向型师范教育为主的国家，如中国、韩国、菲律宾、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊尔、泰国、马来西亚、斯里兰卡等国；三是以非定向型师范教育为主的国家，如澳大利亚、日本等国；也有分不清楚是以定向型为主还是以非定向型师范教育为主的国家或地区，有研究把它们归于混合型，如香港特别行政区。（注：参见曾红：《对亚太地区师范教育若干问题的探讨》，硕士论文，1996年，浙江大学西溪校区图书馆藏。）欧美各国基本是以非定向型师范教育为主的师范教育体制，[8] 其中美国的师范教育在其170多年的发展历史中， “经历着一个从中等师范学校提高为独立的高等师范学院（约80年），又从独立的师范学院发展成为综合大学的一个组成部分，即教育学院或教育研究生院（约40年或60年）的演变过程”，[9]如今美国已发展成为一个以非定向型师范教育为主的国家。前苏联也在不断变革师范教育体制，80年代中期，前苏联的高等和中等专业教育部长还要求综合大学要“充分利用自己的学术力量，在发展高等师范教育中起关键作用”，[4] 实质上是要加强非定向型的师范教育体系在前苏联师资培养体制中的重要作用。
　　在用“定向型”和“非定向型”理论分析各国的师范教育和师资培养体制的同时，我们也发现这个理论受到越来越严峻的挑战。这种挑战首先来自于世界各国先后出现的师资培养体制多样化的现实，这种现实已使我们很难判断许多国家是定向型还是非定向型的师范教育体制，我们只能说某某国家是以定向型为主的师范教育体制还是以非定向型为主的师范教育体制，有时以哪个为主也难以分辨，这样，定向型和非定向型理论在这个国家就再难以成为主流的学术理念了。其次，这种挑战来自于由于对师资培养体制多样化的绝对理解而产生的对师范教育体制的认识，比如有些学者提出“师范学校退出历史舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”。既然如此，科学地理解定向型和非定向型理论及其现实处境，正确认识作为这个理论的支柱之一的师范院校的发展问题，也就具有了现实意义和理论价值。
　　波特的定向型和非定向型理论不是规范意义的学术研究，而是经验主义的带有描述性质的“二分法”。它的贡献在于有利于对所界定的师资培养体制的优劣进行比较，从而为师范教育体制提供了一个分析的框架，这种分析方式在它所处的时代具有实证的性质，是比较恰当的分析方式，但是随着师资培养体制的发展，情形发生了变化。一是由于各国师资培养体制的多样化，如原来非定向型师资培养体制的国家出现定向型师资培养途径，原来较定向型的师资培养体制的国家发展了非定向型师资培养途径，或在非定向型师资培养体制内部出现定向型师资培养途径，非定向型师资培养途径与中小学整合形成新的师资培训途径等等，原来较单纯的师资培养体制已发生了变化，混合型师资培养途径的出现和不断发展削弱了以定向型或以非定向型界定某国师资培养体制的社会基础。二是由于招生体制的变化和终身学习（life—long learning）思想的影响，定向型和非定向型理论赖以存在的基础——它们之间的比较优势——也在悄然地发生变化，如综合大学的毕业生可以通过继续教育的方式在定向型的师范院校学习教育专业课程，从而获得教育学硕士或教育专业硕士学位，弥补自己师范性的不足；同样地，定向型师资培养系统的毕业生也可以通过继续教育的方式到综合大学提高自己的学术水平或教育水平，这就是说，在现代社会，定向型和非定向型师范教育体制赖以存在的理论基础——它们之间的比较优势——也在削弱。
　　但这是否意味着定向型和非定向型理论已经丧失了其存在的理论基础和社会基础而成为一种过时的理论分析模式呢？似乎不能这样认为。定向型和非定向型理论所赖以存在的理论基础和社会基础的削弱是社会进步的结果，是当今社会的现实，但“削弱”并不是消失。在如马尔代夫、老挝、缅甸和柬埔寨这些较为贫困落后的国家里，结构合理、层次完善的定向型的师资培养体制尚未形成，有些国家还长期接受国外的教育援助，国内师资培养不够规范，有些只是应急手段而不能称为“体制”，在这些国家里，师资培养现代化的任务任重而道远。在中国这个以定向型为主的国家里，尽管存在着这样那样的争论，但这些争论反映了在改革时期人们对师范院校的不同认识，有些认识难以形成决策的根据。就政策来讲，政府目前还是要坚持保持三级师范的独立设置地位。就是在被某些学者奉为师范教育圭臬的美国，定向型师资培养途径也不同程度地存在，如一些私家协会、州、地方学区和联邦机构引导和支持了许许多多的非大学师资培养计划（non—university programs）如选择性证书计划、师范公司等，就是一些综合大学的教育学院在很大程度上也可以看作是定向型师范教育体制的变式。
　　正因为如此，波特的理论仍然是师资培养体制分析的一种理论，在许多国家的师范教育实践中，它所界定的比较优势还相当程度地存在，因此它并未过时。但我们如果从师资培养质量的角度来分析，我们突然发现，定向型和非定向型作为师资培养体制分析的模式，它并不能涵盖如今多样化的师资培养途径，它只是师资培养体制分析的一种理论，不能无限扩大；同时，波特的理论也不是什么“言必称希腊，盛必比汉唐”的理论，师资培训的现代发展已经表明，它并不必然地与师资培养的质量相联系，它所反映的只是两种师资培养途径的差异，并不必然地标志师资的质量，良好的体制只是有利于质量的提高而不能必然造成质量的提高，这方面同样不能扩大，不能把体制扩大到等同质量。
　　在科学地定位波特理论的同时，我们也无法忽略一个与这个理论有关系的另一个问题，即上文提到的独立设置的师范院校发展的问题。对于这个问题，我们认为：一、“师范学校退出历史的舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”说主要是以美国师范教育的历史发展而做出的趋势判断，其实，美国目前也只是以非定向型师范教育为主的多样化的师资培养途径，因此，此说似乎作为一种理论假设更恰当些；二、美国的师资培养体制是美国社会文化作用于师范教育的结果，其师资培养的经验和教训可以为其他国家提供借鉴，但其师资培养体制则无法成为其他国家师范教育发展的样板，其师资培养体制也不具备普遍的适用性；三、各国历史传统、政治经济和社会文化不同，师范教育发展也不可能有固定统一的模式，就是假如美国独立设置的师范学校不存在了，也难以就此推断其他国家在发展过程中师范学校一定会消亡，例如，韩国中等学校的师资，已经由综合大学培养，但是其小学教师的培养却是由专门的教育大学承担的，全国11所教育大学（每个道1 所）构成了颇具特色的高等教育师资培养体系，并显示出专门师范教育体系的勃勃活力；四、定向型的师资培养体制与非定向型师资培养体制相比有其独特的优势，不具备完全的劣势，而且其体制也在不断变革以适应社会的发展，否定定向型的师资培养途径，在理论上欠充分、在实践上也还存在不现实的因素；五、中国的师范学校是在救变图存、中国近代化的过程中借鉴外国的师范教育而产生的，在其百年的发展史上，师范学校的存废问题也争论过多次，主张废师范学校的人甚至用了无理性的刻薄诟詈之语来攻击新生的师范学校，什么“师范学校成绩不甚佳妙，大可废止”、“高等师范学校实是大学及专门学校的赘疣，大可割去”、“师范教育不应另设专校，以免畸型发展之流弊”等等，[2]（P7 ）如今师范院校无用论和消亡说一起，构成了对当今师范教育系统独立存在的合理性的极大冲击，也有可能会形成当今我国师范教育改革和发展的动力之一；六、在1996年的全国师范教育工作会议上，中国政府作出的基本稳定独立的师范教育的决议是对我国师范教育体系地位和作用的肯定，也是对师范院校无用论的驳斥，独立的师范教育体系目前尚适合我国的国情，近期内不会消亡，师范学校消亡论似乎过于超前。
　　　　3　职前师范教育与在职师范教育
　　职前师范教育作为为想从事教师工作的社会公民而提供的职业准备教育并非是古已有之的师资培训途径。在17世纪以前欧洲漫长的历史时期，无论是从事世俗教育的学者还是从事宗教教育的圣职人员都是在知识或技能方面具有专长的人，学高为师，他们没什么任职资格规定，也没有接受过专门的教育培训，他们所采取的教学方法也不过是自己在知识接受和积累过程中耳濡目染的经验。中国古代闻道在先，学成则为师，在师法、家法教育下成长起来的古代知识分子，为师并不是他们最高的理想，为官从政才是他们最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他们进则入仕弃教，退则从教待仕，他们虽有丰富的人文知识，却没有受过专门的教育培训，其教学法也大多建立在教学经验积累的基础上，这点与欧洲类似。
　　建立在受教育特权基础上的古代师资状况到了近代由于教育学科的发展和社会的进步得到了改变。近代社会的变革提出了普及义务教育的要求，教育的平民化对师资的要求、国家对教育方向的控制、教育理论的不断科学化等促成了近代师范学校的建立。鸦片战争后，中国在民族危机的日益加深、西学东渐对传统文化的强烈冲击、救亡图存对新式人才的需要、国人对师资的需求及近邻日本的近代化示范等因素影响下，于19世纪末20世纪初走上了近代化的道路，新式师范学堂就是在这样的历史条件下产生的。
　　独立设置的师范学校的出现开辟了职前师资培养的途径，体现了教育平民化的现实，在师范教育发展史上具有划时代的意义。职前师范教育因此而生，受过规范的师范训练的师范生在世界近代化的过程中扮演了重要角色，教师的任职资格也在世界各国产生了。因此独立设置的师范学校产生而起的重大历史作用就在于：它使人们对教师职业的认识改变了，学高只是为师的必要条件之一，教学的技术及为师的伦理道德也逐渐成为教师任职资格中不可缺少的，教师职业本身因而包涵了学术性和师范性的统一。
　　在我们讨论独立设置的师范学校产生了重大历史作用的同时，我们也难以忘记师范教育近代化过程中的真实历史，忽略以下历史事实是不恰当的：一是由于教育学和心理学长期以来自身的局限性，教师的师范性具有而且只具有相对的作用，它的作用在于相对缩短了学生对于教育规律认识的时间，毕业之前就掌握了一定的教学技能，这种师范性的相对作用一直延续到现在，并不断成为人们论证师范教育无用论的口实；二是长期以来，师范教育系统以培养基础教育的师资为目的，所授学科专业知识虽不高深，但能胜任教学工作，且终身有益。在相当长的时间里，教师无在职培训的动机，师范学校也无提供师资在职培训的体制；三是在师范学校产生后的相当长的历史时期，广大师范生担负的是扫盲和普及义务教育的任务，由于师资严重缺乏，他们因受过相对良好的师范教育，在学科专业和教育专业方面均占优势，从而成为师资队伍的中坚力量；四是由于传统社会的相对闭塞和知识更新速度的缓慢，在相当长的时间里，基础教育的教学内容与教学技术变化不大，教师本身的流动性也不大，社会缺乏在职进修的土壤。
　　这些真实的历史状况表明：在职前师范教育产生和存在的相当长的历史时期中，社会需要的不是师范毕业生的再教育，也不是师范学校提供继续教育，而是大量的师资准备教育即职前师范教育；师范教育存在的矛盾不是职前师范教育和在职师范教育之间的矛盾。而是社会所需要的师资不断增长与职前师范教育师资供量不足之间的矛盾。这个矛盾至今仍然存在，如在亚太地区许多发展中国家，教师一方面十分紧缺，另一方面师范院校只限于职前师范教育，这就造成了师资缺乏和师资质量低下两方面的社会问题。在发达国家如美国虽然也提到教师缺乏问题，但那是与发展中国家涵义不同的问题，发达国家的教师缺乏不是师资培养能力不足造成的，而是职业的流动性和对教师在学术性上和师范性上较高任职资格造成的，即发达国家的教师缺乏不是由于职前师范教育不足而是由于在职教育方面存在的问题。看来，社会经济发展程度和水平会极大地制约一国师范教育的层次和水平，我们不能忽略表面相同的概念所含的不同的社会含义，字面上的比较不利于相互借鉴和问题的解决。
　　第二次世界大战以后，经济发展对教育质量不断增长的强烈要求、科学技术的加速发展造成中小学教育内容的变革速度加快，一些新的教育理论的出现和现代化教育技术手段的不断更新等等已使一次性的职前师范教育不能满足教育革命性发展的需求，在职师范教育成为新时代对师范教育的要求。在这种时代的要求下，各国开始逐渐重视中小学教师的在职培训。英国70年代出现了概念化的教师在职教育与培训即 INSET（In-Service Education and Training of Teachers）一词， 伦敦大学教育学院还设有INSET系，在地方教育当局（LEA）的主持下，组成了以大学、教育学院、教师中心为主的全国性培训网络，制定了相应的政策，并把中小学教师的在职培训与其薪水相联系，日本、美国等国也有类似的政策。法国将中学教师的在职学习写进了《继续教育法》，以法的形式予以确定。中国的《教师法》也在一定程度上体现了教师接受培训的权利以及教育行政部门、学校主管部门和学校因此而负有的法律责任。
　　近半个世纪以来，在职师范教育在世界各国得到了不同程度的发展，形成了多种层次、多种类型的在职师范教育形式。从提高教师的任职水平和任职资格的维度，有学者把世界范围内的在职师范教育分为四大类：补缺型、资格培训型（包括补偿学历型与学位进修型）、适应型（新任教师的入门教育和补充更新的适应性培训）和研究提高型。易长发同志认为中学新任教师入门教育大致有“新教师带引式”、“集中培训式”和“新教师研修式”三种形式，并把“以课程为基础的在职培训模式”分为“学位课程培训式”、“单科课程培训式”，把短期进修在职培训模式分为“老教师培训”、“备课培训”、“一般性培训”、“专题研究式”培训和“广播电视讲座式培训”，对以学校为中心的在职培训方式和以学校为中心的教职员发展模式进行了比较分析（注：参见易长发：《外国中学教师继续教育培训模式例析》，《比较教育研究》，1999年第3期。）。米切尔（Young Michael）则在现代化的分析框架中分析了英国80年代以来的师资教育改革，认为师范教育系统发生的对英国有作用也许具有世界意义的转变是从以学科为中心转向以课堂中出现的问题为中心，从以大学培训师资为中心转到以中小学为中心。[10]
　　在对国外这些多层次多类型的在职师范教育进行比较研究时，我们发现形成以下认识是必要的：
　　一是在职师范教育的出现及其在各国教育系统中的发展是社会进步的结果，是师范教育发展的必然阶段，它反映了社会的发展与师资水平的不平衡，以及师资水平与社会相适应的矛盾运动。
　　二是社会经济的发展会制约在职师范教育的层次和类型。如在亚太地区的一些国家，教师严重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教师去教高中，招收中学毕业的学生为民办教师，这样补缺型和学历补偿型就成了这些国家在职师范教育的主体。在这些国家，在职师范教育计划有时无法落实，不少教师（包括“民办”、“代课”或正式教师）走上教学岗位后就无暇再受到培训，在职师范教育虽要求强烈，无奈供量不足，从而影响了这些国家高水平的发展。而美国由于经济和社会发展程度较高，适应型在职培训和研究提高型的在职培训占有相当大的比重，新任教师（beginning teacher）以资格培训型为主， 补缺型的在职培训在美国不占重要地位。80年代以来，美国还进行了一项长达十几年师范教育改革计划，该计划用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师资格的人成为教师，被称为“选择性教师证书”计划，[11]由于选择性教师证书计划的实施，许多州逐步取消了过去长年实施的“紧急教师证书”。
　　三是在职师范教育应以提高师资队伍的质量为最终目的。在近半个世纪的在职师范教育实践发展的过程中，一条最基本的规律就是在职师范教育具有多重目标，但这多重目标必须与教师的学术性或师范性相应提高契合，才具有实实在在的社会意义，否则就有悖于在职师范教育的本质。在这里最需要避免的一种倾向就是教育主管部门、培训机构或培训对象的急功近利的态度和不切实际的决策及行为。在职师范教育必须符合自己的国情国力，必须以切实促进师资质量的适当提高为目的。
　　四是不同程度地促进在职师范教育的制度化和科学化。受终身教育思潮的影响，英国学者詹姆·波特于20世纪70年代提出了三阶段师范教育的构想：第一阶段是个人教育阶段，即高中生毕业后；在相应的大学或师范学院里学习的阶段；第二阶段称准备教育阶段，这是指任教后的试用阶段；第三阶段是在职教育阶段，也就是被录用为正式教师后的继续教育阶段。波特理论的一个重大理论价值就是他把师范教育看为一个终身教育的过程，它启示我们促进在职师范教育的制度化和科学化就是要促进职前师范教育和在职师范教育的一体化；另外，建立在职进修的激励机制、严格教师的任职资格、规范教师的聘用、规范教师的实习试用期培训、提供有效的培训物质条件，建立在职师范教育的质量监控体系、加强在职培训的科学研究等等是必不可少的。
　　五是借鉴脑科学和生命科学研究的成果，加强教育学心理学的研究。加强教育专业的科学研究是职前师范教育和在职师范教育落到实处的一个重要支柱，既要加强在新的技术条件下、新的社会条件下教育理论的研究，又要加强在新时期教育理论指导下的教法和学法的研究，改变教育专业空洞不切实际的状况， 使教学真正成为一门职业（　teachingprofession）。
　　　　　　三　作为21世纪我国师资培养途径改革建议的结论
　　　　1　教师的职业化研究务求精进
　　从中外师范教育的比较研究中，我们发现，无论是古代中国还是古代欧洲无不学高为师，教师非职业化是一个事实，就是在今天，教师的非职业化仍有较大的市场，他们不承认教师的职业性质，不承认教学是一门专业，他们顽固地坚持“只要掌握了任教学科知识，人人都能做教师”[11]（P62）（美国的一些人的观点）、 “非师范学校毕业的人照样可为良师，师范无用”，对定向型师范教育的地位和作用予以否定。
　　我们当然可以理直气壮地对这种观点予以驳斥，但我们也如坐针毡地面对着教师职业化不足（注：赵微同志认为：“与发达国家相比，我国师范生的职业训练极为欠缺。”见《中国特殊教育》1998年第4期，第36页。）的现实，忧虑不安地关注着我国师范性严重缺失的状况。责人无过，闻过则喜，师范无用论的论调、教师非职业化的现实状况给了我们师范教育工作者重于九山的巨大压力，使我们怀着沉重的心情实事求是地审视我国师范教育的不足，理智地为改变这种不足作出建议。
　　我们当然可以把师范教育的不足归于历史、归于历史上教师非职业化的传统、归于社会经济制度的制约、归于相关领域的不够成熟，但这种归因无益解决当今我国师范教育不足的现实。长期以来，教师肩负众多的社会使命，有着众多的神圣光环，他们应有哲学家的睿智、雄辩家的口才、书法家的功力……然而教师的神圣并没有提高他们的职业地位，人们好像只把他们看成是教书匠，他们似乎不具备医生、律师那样的专业知识，他们似乎不能融学术性和师范性于一门专业。
　　如此看来，如何促使教师的学术性和师范性有机地融合起来，使教学在人们眼里能成为一门专业，便成为摆在师范教育面前的一个重大课题。教师职业化的研究既是一个跨世纪的课题，又是一个世界性的重大课题，也是一个不断具有新的内涵的课题，其中似应包括加强教育基本理论的研究、课程与教学的研究、生命科学和脑科学的研究、以发展心理学为核心的心理学的研究以及社会职业的比较研究等一系列的研究，这些研究所取得的系列成果将为教师的职业化做出理论贡献，为教师正名，为师范教育的发展提供理论的支柱。
　　目前，教师职业化研究已引起国内外有些学者的重视，在建构性学习、教师的专业地位、从心理学角度对教师素质研究等方面也出现了一些有价值的成果，但还很不充分，因此为了师范教育发展的需要，教师的职业化研究务求精进。
　　　　2　定向型师范体制内部需改革
　　从对定向型师范教育和非定向型师范教育的比较研究中，似乎可以得出一个结论即定向型师范教育体制与非定向型师范教育相比，并没有比较的劣势，定向型师范教育体制在一国的存在也有其理论的根据，随着社会的发展，定向型师范教育体制也需要不断变革。
　　从体制设计角度分析，目前我国的师范教育体制大致存在以下几方面的问题：
　　一是综合大学或师范院校教育系本科生的出路问题。按照传统的体制设计，综合大学或师范院校教育系本科生的培养目标是教育管理、教育理论研究和教育专业的教师。随着社会的发展，这种体制设计出现了弱点，教育系本科毕业生缺乏系统的学术训练，缺乏学科专业的知识，上不着天，下不着地，就业出现了很大困难。
　　二是师范生层次提高问题。我国的学历教育层次单一，以学术标准为主，在这种情况下，师范生的学历提高，或者以牺牲师范性为代价，去报考综合大学的非师范专业，或者去报考教育专业，而又面临着知识结构不适应问题。美国的做法可作为借鉴。美国在长期的师范教育发展过程中，形成了多样化的学衔，如今在教育方面大约有120个学衔，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M. T.／M.S.T.等。
　　三是高师院校课程体系和教学内容改革问题。我国高师课程体系目前还带有明显的计划经济时代的特征，业已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教学内容改革也是一个重大课题，例如：如何改革高师院校学科专业科目的教学内容以使其既能体现该学科的基础体系又能反映该学科的现代发展成果？如何改革高师院校的教育专业课程以体现理论性和实践性的结合、发展教师的“临床能力”和“扩展能力”以及提高教师的学术素质和运用现代技术手段的能力？如何改革“两课”教学以切实提高师范生的思想政治水平和人文素质？等等。
　　鉴于以上问题，借鉴国外的经验，我们建议：切实改革高师院校的课程体系和教学内容，建立适应社会主义市场经济发展的现代化的高师课程体系和教学内容；以教育专业硕士点的建立为契机，建立多样化的教育学衔制度；慎重对待、积极促进综合大学和师范院校的教育系改革，使教育系成为引领教育理论研究的中心以及教育理论和实践相结合的优化机构；改革师范院校科研体制和教学体制，促进科研体制和教学体制在提高院校办学质量基础上的整合统一；加强相关的教育研究，为改革准备理论基础和实践论证。
　　　　3　建立终身教育性的师范教育体系
　　终身教育是20世纪教育适应现代社会发展的最重要的教育思想之一。虽然世界各国教育实践与终身教育的要求还相差较远，然而许多国家把终身教育作为指导本国教育改革的理论基础之一。为了适应终身学习的社会的到来，终身教育性的师范教育体系的建立就显得很有必要了。所谓终身教育性的师范教育体系就是指在终身教育思想指导下建立起来的师范教育体系，这个体系把教师的培养、任用和在职培训结合成一个相互衔接的体系，这个体系使得教师能在职前师范教育结束后的教学生涯中的任何阶段，只要他需要，就可以接受在职的培训和提高。终身性的师范教育体系把职前师范教育和在职师范教育联接成一个连续的整体，重视教师的实习和试用期的培养和培训，把在职师范教育制度化，并把教师接受在职学习的主动动机与培训的物质条件结合起来，把在职师范教育看作是适应终身学习的社会的义务和为之所采取的行动。可以预见，终身教育性师范教育体系是一个具有前瞻性的教育体系，是当今师范教育革命性发展的方向。
　　发达国家为建立终身性师范教育体系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我国的师范教育理念、物质条件、课程体系和教学内容、基础教育体制、高等教育体制、师资水平等一系列方面距离终身性师范教育体系的建立还有相当大的差别。然而我们可以在终身性教育思想的指导下，以建立终身性师范教育体系为改革目标，根据我国的现实条件，促进包括职前师范教育和在职师范教育的内部改革以及职前师范教育和在职师范教育的一体化、师范教育与基础教育的一体化在内的一系列改革，积极稳妥地推进我国师范教育的改革，为适应21世纪终身学习化的社会源源不断地提供优秀的师资。
　　收稿日期：1999—12—13
　　基金项目：浙江省教育规划“九五”重点课题（9805009）。
【责任编辑】朱晓江
【参考文献】
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　　[11]袁锐锷，王晓青.试评美国师范教育改革的一项实验［J］. 高等师范教育研究.1998，（3）.
　　字库未存字注释：
　　　　＠①原字为江的左半部右加郭

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:18
标题: 回复：教育论文集
合大学办师范教育：历史、现状与模式


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【 标 题】综合大学办师范教育：历史、现状与模式
【 作 者】周川
【作者简介】周川(1957-)，男，苏州大学教育学院院长，教授，教育学博士，高等教育学专业博士生导师，从事高等教育学理论研究。苏州大学 教育学院，苏州 215006）
【内容提要】我国的综合大学与师范教育，经历了一个由合而分、由分再合的发展历程。当前，许多综合大学纷纷开办师范教育，是教师职业逐渐走热以及综合大学自身发展需要共同作用的结果。综合大学办师范教育，既具有高学术性与多学科性的内在优势，也有教育学科薄弱及师范基础不强等不利因素。在现阶段，采用"4+1"模式是综合大学办师范教育的一种可行模式。
【关 键 词】综合大学/师范教育/模式
【 正 文】
　　中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2002)02-0060-05
　　近几年来，我国的综合大学，尤其是一些名牌综合大学，开始涉足师范教育这一原先曾被它们颇为睥睨的领域，纷纷开办师范专业，积极发展教育学科，一时蔚为热流。综合大学办师范教育，从国际视野看并不新奇，但是，由于在我国高等教育历史上综合大学与师范教育有过长达半个世纪的分家经历，因此，对这个问题作进一步的探讨还是有意义的。
　　 一、我国的综合大学与师范教育，经历了一个由合到分、由分再合的发展历程。它从一个方面反映了我国高等教育艰难曲折发展的历史
　　我国近代高等教育，始于19世纪末20世纪初。早期的许多大学，形式上虽然是综合的，但实际上都承担师范教育的职能，其中有一些大学在开办之初，甚至以培养师资作为主要任务。著名的如，1897年创办的上海南洋公学，首先设立的就是“师范院”，并以此构成南洋公学的主体部分。1898年创办的京师大学堂，最初只开“师范馆”和“仕学馆”，二馆各占京师大学堂半壁江山。五四运动之后，一度出现了“高师改大学”的势头。一些基础较好的高师，通过改制或与他校合并而改为大学，例如，由南京高师改为东南大学、中央大学，由武昌高师改为武汉大学，由成都高师改为四川大学。高师虽然被改制，但在这些新的大学之中，大多仍设有“师范学院”或“教育学院”，承担原先高师的师范教育任务。从总体上看，在20世纪上半叶，我国虽然有独立设置的师范院校存在，但就大学、特别是国立大学而言，多数仍把师范教育“综合”在内，承担着为各级学校培养师资的职能。
　　我国综合大学与师范教育的分离，始于20世纪50年代初。1952～1953年，在全国范围内进行了大规模的院系调整。这次院系调整的方针是，“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”。（注：中国教育年鉴：1949-1981.北京：中国大百科全书出版社，1984,233.）为了确保师资培养这一重点和突出综合大学的文理二科，师范教育全部从综合大学中分离出来，重新组建了一批独立设置的、专门的高等师范院校，以使师范院校“任务明确，人力集中，设备增加，布局合理”。综合大学与师范教育分离之后，在某些环节与局部二者仍有关联，如综合大学少数毕业生仍然被分配到中学任教，另外，50年代后期由少数师范院校改制成的综合大学（如杭州大学、河北大学、河南大学等）仍负有一定的师范教育任务，但是，综合大学少数毕业生分配到中学任教并非其职能所致而只是一种迫不得已的选择；由师范院校改制成的综合大学也为数甚少、影响甚小，且改制后师范教育职能又不断萎缩乃至消失。因此从总体上可以说，在院系调整后的三、四十年中，综合大学基本上与师范教育分道扬镳了，综合大学仅仅成为文、理二科的综合。
　　综合大学与师范教育的再度携手，发端于20世纪80年代。鉴于改革开放和社会主义现代化建设的需要，先是有一些师范院校再次改制或合并为综合大学（如苏州大学、延边大学、扬州大学等）。对于这次改制与合并，上级主管部门大多发文予以限定，改制或合并后，原有的师范教育“职能不变，规模不变”，从而保证了师范教育在新的综合大学内的发展。此外，从90年代后期起，一些名牌综合大学，开始主动地向师范教育靠拢，或是开办师范专业，或是增设教育学科，或是开展教师职后教育，如北京大学教育学院于2000年正式挂牌，厦门大学于2001年开始招收"3+1"模式的师范生，清华大学于同年开办校长职业化研修中心。这样一些有重要影响的名牌综合大学，对师范教育投以如此的热情与努力，对国内其他的综合大学有重要的示范作用。至此，一场综合大学办师范教育的潮流正在形成之中。
　　 二、当前综合大学兴办师范教育的动因，从外部看主要缘于教师职业的逐渐走热及中小学教师队伍建设目标的确立；从内部看主要缘于综合大学学科建设的需要及经济利益的驱动
　　20世纪90年代后期以来，综合大学表现出很高的办师范教育的积极性。这种积极性的产生，是外部动力和内在要求共同作用的结果。
　　外部因素主要有两个方面。一是教师社会地位的提高和教师职业的逐渐走热。随着我国社会的不断进步和教育事业的不断发展，对比产业结构调整过程中许多行业的相对不景气，十多年来我国教师的社会地位得到明显提高，教师的生活和工作条件得到明显改善。据统计，我国教师工资由1978年的人均年收入559元增加到1998年的近7000元，位于国民经济各行业平均收入中等以上的水平。（注：我国教师社会地位明显上升[N].人民日报，2000-09-11.）加之比较稳定的工作性质和自由的富有创造性的工作特点，教师职业日渐受到城市青年的欢迎。据2000年对高考生的调查，曾长期不被他们看好的教师职业，在本次调查中已进入到他们“理想职业”的行列，在企业家和工程师之后位居第三，获选率达11%。（注：2000年高考考生填报志愿趋向调查[N].中国青年报，2000-07-19.）第二个方面的外部动因是建设高质量中小学教师队伍目标的确立。教育部于1998年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》要求，2010年前后，力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。在上海、北京、江苏等发达地区，已经提出三级师范向一级师范过渡的目标，小学教师的学历将提高到本科层次。面对这样的目标要求，仅仅靠师范院校，已不能完全满足。因此，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这样一种现实对综合大学不可能不具有挑战性。
　　内在动力大体也有两个方面。一是缘于综合大学学科建设的需要。经过20世纪50年代院系调整，综合大学实际上只剩文理二科，“综合”早已名不符实。从80年代始，综合大学致力于真正的综合，文理二科以外的学科纷纷走入综合大学。惟独教育学科，由于其特殊性，基本还囿于师范院校。但是，既然教育学科是我国高校专业目标中的一个大的学科门类，加之国外著名的综合大学大多设有教育学院，出于提高学校整体实力和竞争力的考虑，致力于“学科齐全”的综合大学对教育学科当然不会无动于衷、等闲视之。二是利益的驱动。我国是一个教育大国，拥有世界第一的教育人口，始终保持着对中小学教师队伍的庞大需求。但是，目前我国中小学教师队伍无论在数量上还是在质量上都满足不了这种需求，离教育现代化的高标准更是有很大的差距。因此，中小学教师的培养与培训工作，既成为教育事业发展的工作母机，又形成了一个庞大的体系或者说是市场；从事中小学教师的培养、特别是培训工作，既有明显的社会效益，又有可观的经济效益。面对着学科、社会、经济的多重利益，综合大学对此当然不会袖手旁观。
　　 三、综合大学办师范教育，独特的内在优势是其高学术性和多学科性，而不利的因素是我国目前的综合大学大多缺少基本的教育学科师资和基本的师范教育氛围
　　我国目前的综合大学是自50年代院系调整逐渐演变而成的。这样的综合大学在办师范教育方面，有它独特的优势，也有其明显的弱势。客观地了解和认识这些优势和弱势，扬长补短，是推进综合大学的师范教育健康顺利发展的重要保证。
　　综合大学办师范教育，优势之一，是其高学术优势。我国著名的教育家林砺儒把师范教育的公式写成“大学＋师范”，其意就在于强调，师范生首先应该达到大学的学术水平。（注：周川等.百年之功[M].福州：福建教育出版社，1994,4.29.）教师工作，是极富创造性的工作。教师只有对自己所教的学科有高屋建瓴的把握和学者的睿智，他才有可能真正达到“举一反三”“喻教善教”的境界。对师范生进行学术教育，提高他们的学术水平，是提升他们的思想境界、理论修养和综合素质，进而提高他们的教育智慧和能力的重要前提。这种学术教育越充分，那么他们作为灵魂工程师的品格也将越是完善。综合大学在这方面有得天独厚的优势。综合大学一般都具有坚实的文理基础学科，有利于基础理论的研究和跨学科研究活动的开展；综合大学一般都有较高的学术水平，研究成果往往代表了一国或一地的最高水准；综合大学一般都拥有一批知名的学者，他们在某种程度上就是高学术的化身；综合大学还具有浓厚的学术氛围，这是一种潜移默化的教育要素。这些学术优势，是高水平师范教育极其珍贵的资源。
　　优势之二，是综合大学的多学科性。多学科性是综合大学的重要特征。特别是20世纪90年代的新一轮院系调整，通过院校合并与重组，综合大学开始走向真正的综合，大多囊括了文、理、工、农、财、管、医等主要学科门类。这种较高水平上的多学科性，对师范教育的意义是双重的。一方面，它有利于拓宽师范生的知识面，开阔他们的视野，提高他们的综合素质。只要我们承认教师的任务不是单纯地传授某科知识而是塑造一个完整的心灵，那么我们对未来教师知识面和视野的拓宽再怎么强调都不算过分。另一方面，在多学科的基础上进行师范教育，也是培养多样化的师资、适应中小学教育改革需要的重要途径。
　　除以上二者外，综合大学办师范教育，还有一些其他的优势，诸如较先进的硬件设施、较高的国际化程度、较好的学校认同感、较广泛的社会服务面等等。总之，综合大学办师范教育的这些优势，是综合大学自身所有的、有利于师范教育的内在因素和可能性。只要在适宜的条件下，利用好这些优势因素，将可能性转变为现实性，那么，综合大学办师范教育的意义将是显而易见的。苏州大学作为一所省属“211工程”重点建设的综合大学，自1982年由江苏师范学院改制以来，经过20年以综合大学办师范教育的实践，表明综合大学办师范教育，能够充分发挥综合性大学的学科优势，提高师范专业的教学层次，提高师范教育的师资质量，强化师范专业的全面素质教育；还有助于充分利用教育资源和提高办学效益；有助于促进学科发展和提高非师范教育的质量。（注：陆建洪等.综合大学办师范教育模式的实践与思考[J].教学与教材研究，1999,(2).）其最终的结果，不但是促进了综合大学和师范院校的交互发展，而且为中小学提供了更多的合格师资，促进了整个教育事业共同发展。
　　综合大学办师范教育，虽然有种种的优势，但是，我们也要清醒地看到，就我国目前的综合大学而言，办师范教育也有其内在的弱势甚至是劣势，这是不能不加以强调的。
　　弱势之一，现有的综合大学，大多数都缺少最低数量要求的教育学科师资。师范教育是双专业教育，即学科专业和教育专业。进行教育专业的教育，从范围上看，既需要教育学、心理学及其有关分支学科的专业教师，还需要各个学科的学科教学论专业教师，在现阶段甚至还需要“教师口语和书法”等课程的教师；从质量上看，随着教育的发展和教育现代化进程的加快，教师的专业化程度越来越高，对教师质量的要求越来越高，相应地，对培养教师的教育学科教师的要求也水涨船高。教育学科的教师，不仅要能够教给师范生教育的理论，还要以其自己的学术素质教给学生教育的智慧和能力。不经过完整的、严格的教育理论和实践的训练，是难以胜任教师的教师这一使命的，更不是那些能够写几篇貌似教育学的“教育时评”的人可以充数的。综合大学虽然在学科专业上有充分的师资保证，但目前大多数综合大学教育专业的师资都严重匮乏。因此，目前情况下，综合大学开办师范教育应慎重行事，不能一哄而起。为此，特提出两点建议。1.实行师范教育资质审查制度。可由教育部师范教育司牵头组织一个审查委员会，对综合大学的师范教育资质（师资、设施、实习学校等）进行审查，合格者方可实施师范教育，以保证师范教育的质量和声誉。2.加快教育学科学位点的建设。师范教育的发展带来了对高质量教育学科师资的高需求。但是，近几年的学位点审批却将教育学科列为“限制学科”，不符合实际的需求，建议取消这种限制，并将其列为加速发展的学科。
　　弱势之二，是由于综合大学办师范教育的优势发挥不当而造成的。综合大学具有高学术性、多学科性的优势，如果这些优势利用不当、发挥不当，那它们就非但不能成为有利于师范教育的优势，甚至还可能走向反面，成为不利于师范教育甚而妨害师范教育的渊薮。如果不发挥好高学术性的优势为师范教育所用，而是片面地强调高学术性，那么，高学术性就会成为轻视师范性的理由，成为师范性的对立面，最终以学术性来压制师范性，否定师范性，使师范教育变质，甚至给师范生带来心理的压抑和伤害。如果不把师范教育当做一种特殊的教育类型，而仅仅把它当做众多学科中的一个学科，或者仅仅把它当做教育学科的事，那么，就会妨碍师范教育对多学科的有效利用，使师范教育偏于一隅，成为孤家寡人，终而还是限制了师范生知识面的拓展和综合素质的提高。
　　综合大学办师范教育，优势明显，弱势也不容忽视；优势与弱势在一定条件下可以相互转化。为了最大限度地扬长避短，发挥优势，消减弱势，重要的是充分认识师范教育的特殊性质和作用，建立起综合大学办师范教育的有效模式和机制。
　　 四、采用"4+1"模式，即四年的学科专业教育再加一年的教育专业教育，是现阶段我国综合大学办师范教育并发挥其优势的可行模式
　　目前我国师范教育的课程安排，大部分是将教育课程的教学分散在第四至第七学期中，与学科专业课程并行开设。这种做法虽然保持了教育专业训练的连续性，但是由于教育课程与学科课程并设，教育课程不可避免地会受到学科课程的挤压，师生的精力、时间投入都严重不足，效果大打折扣。而且，由于拉长时间分散教学，也很难开展一些较大规模的教育实践活动。针对这种弊端，一些院校，尤其是有师范教育职能的综合大学，提出了师范教育的"3+1"模式，即师范生前三年与非师范生一样学习学科课程，第四年集中进行教育专业训练。这种做法虽然较好地克服了教育课程分散教学带来的弊端，但是，却未能体现出综合大学的优势。四年的学科专业教学是一个完整的过程。如果只接受前三年的学科专业教学而放弃第四年的学科训练，而且第四年的学科训练往往是前沿性的选修课和科研训练，这显然不利于体现综合大学高学术性的特点，对师范生来说是一个很大的损失。
　　为了较好地克服上述两种情况的缺陷，发挥综合大学办师范的优势，体现综合大学办师范的特点，在综合大学的师范教育中实行"4+1"模式，在当前是一种可行的选择。"4+1"模式是一种五年制的教育，前四年师范生与非师范生学习同样的学科专业课程，接受完整的学科专业训练，取得该学科的学业证书（在这前四年中，师范生可以明确师范身份，也可以不明确，这仅仅是一个操作的问题），第五年则进入到教育专业学习，接受一年的教育专业训练。这一年的教育专业学习，在内容上可以分为三大块。1.教育理论课程，主要是教育学、心理学、学科教学论、教育技术学等，可集中在第九学期开设，此外，还可以在第十学期开设必要的教育类选修课（如教育国际比较、教育史、教育心理学等）。2.教育实习，时间应不少于十周，可以集中进行，也可以分两段进行。目前，师范专业的教育实习仅6至8周，时间明显不足。3.在理论学习和教育实践的基础上撰写教育论文，以此训练师范生的教育研究能力，并作为一年教育专业训练的总结，有条件的应进行教育论文答辩。完成以上全部教育专业训练者，发给教育课程学业证书。
　　"4+1"模式应该能够较好地体现综合大学办师范教育的特点，发挥其优势。这种模式，在国际上也是有先例的，美国综合大学中的师范教育采用的就是这种模式，其效果已经得到肯定。（注：谢安邦.师范教育论[M].北京：中国建材工业出版社，1997,9.）林砺儒早在20世纪30年代就倡导过这种模式。（注：周川等.百年之功[M].福州：福建教育出版社，1994,4.29.）当然，为了更好地实施"4+1"模式，一方面需要对一年的教育专业训练进行更科学的设计，将理论学习、教育实施、教育论文保持在合适的比例，并且要对教学内容、教学组织形式、教学方法手段进行全面改革，以更好地体现师范性的特点，使师范生既能学到教育的理论，又能增进教育的智慧，而且还能掌握教育的方法和技能；另一方面，则需要有一些配套的政策措施予以支持，以保证"4+1"模式的五年制师范生毕业工作后，有一些稍微不同的待遇。对于诸如此类的问题，应该组织力量进行深入的研究。
　　总之，综合大学办师范教育，在当前为社会所需要，而且政策又予以鼓励，加之综合大学本身有很高的积极性，理应受到支持。但是，对综合大学办师范教育，又要认真规范，严格资质，建立体现综合大学优势的师范教育模式，从而使综合大学的师范教育在健康、高质量的道路上发展。
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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:19
标题: 回复：教育论文集
综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战


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【 标 题】综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战
【标题注释】基金项目：安徽省2001年度高等学校省级教学研究项目(2001205)
【 作 者】王全林
【作者简介】王全林 皖西学院教育系，安徽六安 237012
【内容提要】在新成立的本科综合性学院中发展师范教育，是我国高教与高师结构性调整中出现的新事物。其与综合性大学办师范的潜在比较优势在于其师范地位、师范资源与本科人才定位上，其与独立设置的师范院校的潜在比较优势在于其中长期无转型之忧、教师培养的综合化、教师教育一体化、师范人才培养模式创新诸方面。但其近期发展师范教育也面临着内部与外部的诸多现实挑战。
【摘 要 题】师范教育
【关 键 词】综合性学院/师范教育/优势/挑战
【 正 文】
　　［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-5111(2002)-05-0011-06
　　 一、问题的提出
　　近年来随着我国高等教育的结构性调整，在高教资源重组与师范教育体制改革的基础上，诞生了一种新型的本科普通高校类型——综合性学院，如皖西学院、嘉兴学院、宜春学院、淄博学院、襄樊学院、惠州学院、重庆三峡学院、宜宾学院、呼伦贝尔学院、南京晓庄学院、大理学院、昌吉学院等20余所[1]，它们既不同于老牌有很高知名度的全国性或地方性综合大学，也不同于有行业背景特色的师范学院、工业学院、医学院、艺体学院等，它们中除嘉兴学院等极少数外，绝大多数（约20所）是以师专为主再联合其它教院、高专、电大、职大等合并升格而成，故在新型综合性学院背景下师范教育如何定位与发展，在新形势下它们发展师范教育有哪些潜在优势与机遇，又将遇到何种挑战与制约，这些问题都摆在这些近年来新成立的本科综合性学院的决策者面前。其师范教育何去何从，既事关这些学院近期的生存与发展大计，又事关我国师范教育的百年转型与健康发展。
　　然而这些学院近期因忙于从专科向本科、从单科向综合型的双重转型与实质性合并，可能疏于考虑或无暇顾及，故综合性学院发展师范教育问题的探讨，有着极强的现实针对性与前瞻性。
　　 二、综合性学院发展师范教育的潜在比较优势
　　自从1999年第三次全教会允许综合性大学或非师范类高校介入教师培养工作以后，便正式奏响了中国百年师范教育史上第二次、新中国历史上第一次非师范高校尤其综合性大学进军师范教育的号角，师范院校垄断教师教育的局面正在被彻底打破。
　　20世纪90年代以来到目前为止的综合性大学介入师范教育，不外内涵式与外延式两大类三种现存、两种可能模式。内涵式即原有师范院校通过自然并入或扩张为综合性大学所致，具体有两种模式。其一是通过“去师范化”所致，即在高校体制改革中由独立设置的高师院校参与合并组建而成的综合性大学，如扬州大学、宁波大学、延边大学、北华大学等；其二是通过“非师范化”所致，即在独立设置的高师院校基础上通过扩设非师范专业或兼并其它非师范院校而成的综合性大学，如在原江苏师院基础上发展而成又新近将苏州丝绸工学院、苏州医学院并入的苏州大学。这两种模式也许预示着未来一二十年内我国高师院校结构性调整的可能走向。外延式主要通过“增师范化”途径所致，即在本无师范传统基础上，依托综合性学术实力，通过外延式扩张所致。其主要模式是综合性大学新设实体型教师教育机构（如师范学院、教育学院或教育系等），北京大学教育学院的成立便是其典型。其第二种可能的模式是虚体型教育科研院所增设实质性师范课程；其第三种可能的模式是综合性大学与师范大学合作的"4+1"或"4+2"模式，前者解决学术性课程，后者负责师范性课程。
　　这方面我国台湾地区二战后五十多年的三个阶段的师范发展经验便很有借鉴意义。目前台湾共有师资培养机构47所，其中高师院校12所，设有教育学院、系所的大学5所，开设教育学课程的院校30所[2]。其发展的三个阶段也许作为一个区域个案正预示着我国大陆师范教育的发展走向。1949年至1967年为第一阶段，采取渐进的方式取消中师，从1960年至1967年将中师全部改制为师专，成立两所师院（即“省立”高雄师院、彰化教院）、一所师大即“省立”台湾师大；1968年至1988年为第二阶段，将所有师专升格为师院，即将“国立”台北、新竹、台中、嘉义、台南、屏东、台东、花莲八所师专及台北市立师专改制为“省立”师院，同时将台湾师大改为“国立”，将两所师院改为“国立”高雄师大与彰化师大；第三阶段为1989年至1994年直至现在以后，除台北师院外的八所师院由“省立”改隶“国立”[3]，1994年出台《师资培育法》后取消师范概念，将三所师大全部改为综合性大学。[4]
　　（一）与综合性大学发展师范教育的比较优势
　　1.与综合性大学内涵式师范教育发展模式的比较优势
　　与综合性大学内涵式师范发展模式比较，其突出优势是中近期师范教育在学校中的地位较为稳固。综合性大学眼下最为关注的焦点，是如何通过其学术品位的提升、学科融合与交叉、产学研的一体化，来全面推进其国内外一流研究型大学的进程，至于其原有的师范教育体系则往往成为改制的对象。我国百年师范教育历程中悬而未决的“师范性与学术性”问题的争议，虽在叶澜等一些专家眼中因教师专业化提升而从理论上解决了或似乎解决了”[5]，但因学制问题在实践中学术性与师范性的潜在矛盾，并未因师范院校并改为综合性大学而自行化解，况且因其在综合性大学发展定位中筹码不高与前景不明朗等问题，反而有自行削弱师范性而衍生“去师范化”倾向。而新升格本科综合性学院，因其中坚力量是以师专为主体的（20多所中有一所专科师范教育机构的20所，有两所以上师专、教院或中师参与合并的15所），故其近期本科专业大多以师范见长，如皖西学院已有的14个本科专业中师范类占10个之多，故其中近期师范教育在学校发展中的筹码与实际地位远高于综合性大学，其发展师范教育的连续性较好。
　　2.与综合性大学外延式师范教育发展模式的比较优势
　　其突出优势在于有长期举办师范教育的历史经验与师范教育资源。由于绝大多数综合性学院在合并前已有多年成功举办师范专科、地区教院或中师的经验，使得它们与外延式发展模式比，近期在发展师范教育的师资、教育实习见习基地、课程设置、师范情感、毕业生就业渠道、师范社会声誉等方面的师范教育资源积淀较为深厚，有着得天独厚的先天优势。而非师范院校原来虽有高教所（室）或教科所（室）之类机构，其中除少数教育类研究生培养机构外，大多数是面向本校的大学教学研究机构，且在近年高校内部机构调整中已“上浮”为大学“发展规划处”或“教育改革与发展研究中心”等校级职能部门，或“下沉”到人文社科学院或管理学院等二级学院所属机构问，不少已名存实亡。它们的共同特征是都并非本科生教学机构，故其近期与中小学教学的对接尚有一定先天不足。
　　3.与综合性大学发展师范教育的共同比较优势
　　与内涵式或外延式综合性大学办师范相比较而言，综合性学院的突出优势是本科人才培养目标定位上的优势。综合性大学介入师范教育后，其培养目标主要定位于高中或高中后教育层次所需师资，故综合性大学、师范大学乃至师范学院在高中教师人才市场上的竞争将日趋白热化，而综合性学院若将师范人才培养目标主要锁定在本科层次初中教师乃至小学教师（主要指本科初教专业），则既能将其原有专科师范教育优势淋漓尽致地予以延伸与拓展，又能避免与综合性大学、师范大学、名牌师院正面交火，而是填补其空白，同时在与师范专科的较量中以其综合性学术背景与本科层次取胜，这也许是一石三鸟的人才定位战略。
　　（二）与现有师范院校的比较优势
　　由单一封闭式师范教育向多元开放式师范教育转型乃是20世纪下半叶国际师范教育的普遍趋势，尽管目前我国的师范教育体系仍是以独立设置的师范院校为主体的“定向型”，但自从1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“鼓励综合性高等院校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”后，传统封闭式定向师范院校所受到的冲击、压力乃至于师范地位的有所动摇乃是不争的事实。故与这些师范院校比，综合性学院发展师范教育的近期现实或中长期潜在优势在于：
　　1.走上一条通向师范教育发展趋势的捷径，中长期无转型、转制的生存危机感
　　由于普及义务教育与大力发展高中教育的较旺盛的需求，近期本科师范院校虽较农林、地矿等学院稳定，但随着师范体制从相对封闭到最终走向开放，国外师范教育所历经的从中师→师范学院→综合性大学的三步曲，其在中国的复演只是政策调整与时间先后问题。故高等师范院校的中长期发展规划中便面临着是继续高举师范大旗，还是准备转制转型为社区学院（师专）、文理学院（师院）、综合性大学（师大），乃至有被就近合并重组到有关综合性大学的可能，这就使得其中长期发展定位上的难度与不可预测性要远胜于早已实质性转型的综合性学院。师范这面“红旗”究竟能扛多久，专家调研的结果是一二十年左右。据华中师大周洪宇教授的调查，40%的师范圈内人士自认为封闭型师范教育只能继续维持十年，主张五年、十五年、二十年及其以上者分占12.5%、15.7%、31.2%[7]。故综合性学院近期虽因本科升格与转型有此步履维艰，其学术性与师范性可能也暂时逊于本科师院，但由于其发展师范教育符合国际师范教育走向，也超前代表着国内师范教育改革方向与潮流，故只要其通过机制创新与励精图治，其中长期定位与发展优势足以弥补其近期比较本科师院的相对弱势，至少是略胜一筹。
　　2.师资训练上潜在的综合性学术背景
　　一是学院发展定位上的综合性与学术生态本身的综合性，只要人才培养机制配套有序，完全有可能比单一师范院校更能确保师资培养学术背景的综合性与学术生态的多样性；二是有综合性大学内涵式发展师范教育的经验可资借鉴。
　　3.教师教育一体化的相对优势
　　由于综合性学院中的三分之二以上是由师专、教院携手或再联合其它学校合并升格的，有些当地无教院的师专也兼顾了教师职后教育，这从体制上实现了区域性教师教育资源的重组与合理配置，较好地打通了教师职前培养与职后培训的森严壁垒，确保了职前开发与职后提高的有序衔接，将大力推进教师教育的科学化、规范化、终身化与一体化。
　　4.本科人才定位上的相对优势
　　综合性学院师范人才定位主要为综合性初中教师，同时向本科小学教师或农村完中教师两头延伸。其一，在学历层次与学校声誉上比师专有优势，而与主要培养高中教师的师范大学与老牌师院比，也有了本科师范人才定位上的细分市场优势。其二，与同是培养本科初中教师的师院比，将以其综合性学术背景与学科优势取胜，这有可能克服独立设置的师院在师范人才知识结构、学术生态上的单一化倾向。
　　5.本科师范人才培养机制创新上的优势
　　综合性学院虽面临从专科向本科、从原有单科性向综合性的双重角色转型，但从另一角度看，也许预示着机制创新的契机动力与压力。老牌师范大学、师范学院虽有数十年苦心经营“内发自生型”本科师资培养的历史经验与办学特色，但在综合性院校或综合性学术背景下新型教师人才的培养模式与培养机制面前，优势反成为劣势，经验反成了包袱，而新升格综合学院在摸索中完全有可能自主创新出一条“外发再生型”与“内发自生型”相融合的师范教育现代化的捷径，即综合吸收国内外综合性大学发展师范教育的经验教训与自身原有专科办师范的经验、优势与特色，并结合学院现实，闯出一条全新的综合性师范人才培养新机制、新模式。这方面安徽省将“依托综合学院优势，培养综合应用型本科人才”列入省级教学研究立项，其前瞻性是显而易见的。
　　 三、综合性学院近期发展师范教育面临的挑战
　　一方面，综合性学院固然是我国高教资源结构性重组与师范教育结构性调整的最大受益者；但另一方面，“初生之物，其形必陋”，在转型初期它们又是受冲击最大者。其近期发展师范教育所遇到的挑战将来自外部与内部两大方面。
　　（一）外部挑战
　　1.教师教育市场“市场化”的挑战。世纪之交新中国由师范院校垄断教师教育市场的局面被打破后，我国教师教育市场将基本归属于两大势力范围：一是传统势力范围，即有着百年根基的势力依然强盛的定向封闭型师范院校系统，内部正在由老三级（中师、师专、师范本科）向新三级（师范专科、本科、研究生三个层次）转型，其结构体系完整，分工明确，层次分明，人才定向培养，专业对口，上手快；二是新兴势力范围，即已崭露头角、势力日猛且代表国际教师教育潮流的以综合性大学为龙头的综合性高校全面介入师范教育。从形式上看，新升格的综合性学院属于第二势力集团，但综合化尚欠；火候、学术水平弱、后劲不足是其先天性“营养不良”；而从历史渊源看，综合性学院又主要脱胎于第一集团中的师专、地市教院，但升格转型后却又虽有“师范历史之实”而无“师范现实之名”，故其近期如定位失当，势将喘息于上述两大势力集团的夹缝之中，处境较为尴尬。
　　2.全方位高教竞争与教师教育现代化的挑战
　　一方面，综合性学院是在高教大众化日益逼近，高校从“卖方市场”向“买方市场”世纪转型，加入WTO后高教市场的国际开放，民办高教蓬勃发展的同时诞生的，国际与国内、公办与民办高校间的竞争将更趋白热化。如何在一流研究密集型大学、一般研究型大学、教学科研型大学、教学型大学间的剧烈竞争与有序分工中安身立命，这对于这些新升格综合性学院来说无疑是一场生死攸关的考验与挑战。因为专升本的结果是从专科的“佼佼者”转为本科的弱者，它们与那些老牌大学与学院比毕竟实力较悬殊。
　　另一方面，它们发展师范教育又遇到师范教育现代化的挑战。从国际背景看，教师养成方式大致历经从自发的“模仿阶段”→通过师范院校定向培养的“教师职业专门培训阶段”→综合性大学的教育学院、教育研究生院举办的开放式“教师职业证书阶段”三个阶段。我们目前基本处于第二阶段向第三阶段的转型期，即以独立设置的师范院校为主、综合性高校办师范为辅阶段，而以综合性大学办师范为主、独立设置的师范机构为辅乃是历史之必然。在此师范教育现代化进程中，又伴随着教师职业专业化、教师教育终身化、教师教育多元化、教师教育高层次化的整合，学术性与师范性的并重与融合是其基本政策走向。故对于学校性质已经“去师范化”而学术又先天不足的综合性学院而言，便面临着学术性与师范性的双重考验，这也许是其与综合性大学和师范院校发展师范教育相比所经受的最大挑战，毕竟后者至少有了一种优势。
　　3.学校无特定行业标识所潜伏的师范形象危机
　　校名所投射的社会形象是一笔巨大的无形资产。但新升格的综合性学院基本上采用“地名＋学院”或“省际区域方位＋学院”方式命名，前者如淄博学院、嘉兴学院、孝感学院、哈尔滨学院等，后者如皖西学院、渝西学院等。其共同特征是校名较为模糊，不象师范大学或学院行业标识明显，易于识别与认同；同时因宣传或社会认同问题，无形中易被混同为一些民办学院、地方自办大学，社会对其举办师范教育资质易产生信任危机。
　　4.国内无先例可援的困境
　　首先，作为一种近年诞生的新型本科高校类型，由于几乎是在近两三年内催生的，其发展国内几无直接先例与模式可循，大家都处于摸索探究中。其次，在新型综合性本科学院背景下如何发展师范教育更是开建国后师范教育发展之先河，故其难度与挑战不小。
　　（二）学院内部挑战
　　1.近期定位转型中“稳定师范性”与“去师范化”的决策冲突
　　本科师范院校在向综合性大学或文理学院的演变中，多数因政策原因尚未公开“明修栈道”而是以“和平演变”方式“暗渡陈仓”，即主要通过大量增设非师范专业、突出师范特色之外的学术性与应用性等“非师范化”手段，蓄势以待，相机而动。北京师范大学近期推出的"4+3"、"4+2"、"4+0"学制改革方案[8]，便是向综合性大学“暗渡陈仓”的高招与信号。
　　而主要以师专、教院为班底合并升格的综合性学院，校名本身便已是“去师范化”了，目前正面临着由师范院校向综合性高校的转型，故其发展定位中便首先面临着两难抉择：近期是继续坚持、稳定与巩固其原有师范特色，中长期相机而动渐进式推进其综合性进程；还是以实质性融合为契机，全力加速“去师范化”进程，于近期破釜沉舟跳跃式推进综合化进程，甚至不惜一切代价中长期向综合性大学挺进。前者代价小，风险低，周期较长，改革阻力小，稳中求胜；后者代价高，风险大，周期较短，且前景诱人，属险中取胜。至于综合性学院实际决策过程中本科层次高师教育究竟何去何从，结论自然是因校而异的。具体说来，其近期将主要取决于三种力量间的此消彼长：一是主要决策层中师范情感、师范意识与“去师范化”思想间的强度对比及其占主导倾向的基本政策走向；二是该院历史与现实中的师范势力与师范文化是否依然活跃与强盛；三是国家与地方教育主管部门的师范政策走向及区域性师资供求关系。
　　2.近期生存危机的挑战
　　新升格综合性学院内部近期面临三大考验：一是日益逼近的本科教学工作合格评估以及市场上招生就业等方面的现实考验；二是全面实现由专科向本科、由单科向综合的双重结构性转型的考验；三是弱弱联合型高校实质性合并与融合的考验，因内部无一所本科龙头核心高校的凝聚、辐射与示范，这大大增加了实质性融合的难度与成本。整个学院上下近期最为关注的焦点问题乃是学院的生存与发展大计，至于师范教育的定位、发展问题则在整体生存危机面前易被淡化被忽略，甚而有可能成为整合对象。
【参考文献】
　　[1] 1990年以来普通高等学校合并组建情况[J].教育发展研究，2001,(12):19-27.
　　[2] 袁贵仁.高等师范教育发展趋向探讨[J]中国高等教育，2000,(24):8-10.
　　[3] 薛天祥，杨晓江.台湾中师、师专向师院过渡的政策和高师教育改革[J].上海高教研究，1998,(4):51-54.
　　[4] 薛天祥.台湾高师教育发展概况与大陆高师教育发展趋势[J].黄冈师院学报，2000,(1):84-86.
　　[5] 叶澜.一个真实的假命题——“师范性”与“学术性”之争的辨析[J].高等师范教育研究，1999,(2):10-16.
　　[6] 张辉，郭桂英.高校教育研究机构“上浮”、“下沉”现象透视[J].高等教育研究，2000,(3):58-61.
　　[7] 周洪宇，金保华，邬春芹.关于进一步推进师范院校改革与发展的调查报告[J].教育研究，2000,(1):53-59.
　　[8] 郑师渠.中国高师教育走向与北京师范大学人才培养体制改革[J].高等教育研究，2000,(4):32-35.
1500万歌曲，任意组合连续听！

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:19
标题: 回复：教育论文集
品牌化战略在成人高等教育领域中的运用


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摘 要：品牌作为现代企业参与市场竞争的犀利武器，在当今激烈的国内外市场竞争中发挥着其它竞争手段无法替代的特殊作用，因而备受企业和商家的推崇，广为运用。而在高等教育领域，学校刻意去追求品牌或精心策划着力去打造品牌却不多见。随着中国的入世和国内教育市场的进一步开放，类似于企业中商战的竞争亦将在教育这一领域全面显现。这也标志着我国高等教育领域新一轮的教育竞争帷幕因此拉开，且未来竞争更为激烈。面对这样咄咄逼人的教育市场竞争形势，作为成人高等教育的上海电视大学该作如何回应，这是包括电大在内的成人高等院校最为关心的重要课题。
本文就上海电大面临竞争环境与发展机遇的关键时刻，试通过借鉴企业在市场运作中实施品牌化战略的成功经验，引入到高等教育领域，同时结合上海电大教育发展的实际情况，从五个方面较详细地阐释上海电大实施品牌化战略的必要性与紧迫性、实施品牌化战略对电大教育发展的作用和意义、上海电大实施品牌化战略的基础等，并进而提出实施品牌化战略的途径及需要注意的问题。
关键词: 成人高校 上海电大 发展教育 品牌化战略 运用思考

Abstract: The brand of modern enterprise is an effective weapon in the competition on the market. Its unique power is can，t be replaced by any other methods. Thus, it is honored, and widely practiced by industries and businesses. However, it is ignored in the area of high education. Few universities invest much to build it. With the entry of WTO, and the further liberated educational market, the competition similar with those in commercial battles will appear in the education. A new round of competition has begun, and it will turn more severe. How to react to the situation is a question which must be answered by shanghai TV University and other adult institutes.
The essay will indicate the necessity and urgency of the brand building, it，s significance and condition on five levels. At the same time, the essay will suggest the approaches, and remind the possible risk.

Keyword： Adult University, Shanghai TV University, Education Development, Strategy of Brand, Practice of Refection

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:19
标题: 回复：教育论文集
诚信教育不容忽视


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"有把老师电话告诉家长的同学请举手？"

小手齐刷刷地举了起来！

十几天后，"谢老师，你的电话能否给我留一个方便联系？"另一位家长问。

"有把老师电话告诉家长的同学请举手？"

小手齐刷刷地举了起来！

……

原本想我的学生应该是纯洁无暇的。我开始在心底下定决心，我应该让我的学生学会做人，做诚实守信的人。一个人没有知识并不可怕，可怕的是有了知识却心术不正的人。"教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。"教育方针给了我们明确的要求，我们培养的学生应该是"为社会主义现代化建设服务"。这是我们的出发点也是归属。

从德育方面来看，"切实加强和改进中小学道德教育，不断提高青少年道德素质，是全面实施素质教育的核心环节，具有重大的现实意义和深远的历史意义；加强教育研究，改进德育方法，探索德育新路，是提高德育工作科学性、针对性和实效性的奠基工程

初为人师的我，不敢说对德育工作有深刻的研究，但是我一直积极努力地在探索着德育工作的方法和方式，下面就有关诚信教育略谈几点，请大家指教。

一、以小见大。我所带的班级是四年级，教学时，我根据他们的年龄特点，以"不说谎话"入手，我想这是诚信品格的最基本要求。不说谎话，就要说真话，说实话。我认为诚信教育应该抓小事，抓点滴，如文章开头的情况，我是这样跟学生说的："老师告诉你的电话是不是忘了呢？老师已经把我的电话写在纸上了，就麻烦你今天回去务必拿给你的家长，并且让家长签名。还有记住纸是包不住火的，如有下次老师也不知道怎么办，到时候你可能要自己跟你的家长说了我给了孩子一次机会，但并不是就这样就算了，我会跟踪观察该生平时的表现，经常与该学生家长联系了解情况，甚至通过家访了解。再比如说，有些学生作业不想做，就告诉家长没有作业，针对这些学生，我是让他们每天抄的作业都要让我签名才行，并请家长监督。

二、具体可行。道德本身具有抽象性，因此我在对学生进行教育时，着眼于实际，立足于具体，用学生看得见、想得出的事例来激起共鸣，求得认同，尤其是用身边的事教育身边的人，以产生"亲近感"。比如说从最近的报刊杂志上找一些有关诚信的文章或报道，讲给学生听（对这我们班的学生非常的感兴趣），让学生传阅。以明确什么该做，什么不该做，真正让"诚信"成为时时、事事、人人的行为准则。

三、从远处着眼，近处入手。还要特别注意的是，要让学生的这种行为形成一种习惯，这就对我们老师也提出了要求，我们首先不能"三天打鱼，两天晒网"，也应该长抓不屑。

"教书容易，育人难。"常听人这样说。  

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:20
标题: 回复：教育论文集
教师的人文修炼


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从某种意义上说，一个喜欢读书、擅长思考、富有爱心、诲人不倦的人成长为优秀教师或教育大师的可能性，比不爱阅读、不爱读书的人要大得多，因为他具有与生俱来的内生式的教师素质----这样的人具有一种强烈的、稳定的热爱读书的激情和习惯，擅长传播或交流人类创造的智慧，并具有巨大的热情和兴趣，即具有读书人格。近日，由南京师范大学出版社出版的《中国教师：专业素质的修炼》，为教师形成读书人格，进而相对完美地完成“专业素质修炼”提供了线索。

读书人格的内在修炼过程和内容，可以有多种表现和作用：

一是体现在教师的主动探究活动的人文关怀行为中。譬如教师不是被动地完成管理层面上的硬性指标任务，而是积极、创新地工作；教师可能更多地设法调整自己的交流方式，时时注意尊重学生或同事。这里要强调的是，教师要更多地以人为本，从“人的转型”和人的全面发展出发，从兴趣或责任出发来挖掘、提升自己的教与学的经验，即用深入阅读获得的理性眼光、教育理论来梳理丰富的感性经验和教育感悟----这事实上就进入了“学问”和“教育研究”的情景中了，也就是带着爱的热诚、理想和诗意工作着、快乐着或“痛并快乐着”。这就进入了探究和修炼的人文境界了！苏霍姆林斯基、蔡元培、陶行知、陈鹤琴等教育家，都是把教育工作本身，把教育对象，把班级和校园及其相关社会环境的改造当作探究的对象的，不是为了研究而研究，更不是为了发表论文，得到职称、职务等功利而研究；他们是本着“一切为了儿童，为了儿童的一切”，为了“教人求真”、“学做真人”等人文精神、人本发展目标而从事教育----探究----育人工作的，因为这是充满理想、激情而又需要辛勤奉献的事业。

二是体现在教师对中外人格教育传统的关注和践行中。在政府以“新发展观”、“以人为本”作为施政纲领的今天，在舆论倡导“人文中国”理念的今天，中小学应试教育仍然风行，素质教育理念难以彻底开展，学生人性和人格得不到自由、充分、全面、和谐发展，我们的确亟待重读陶行知、陈鹤琴、蔡元培，感怀他们在20世纪二三十年代那样并不富裕舒适的条件下对人的价值的尊重和身体力行的人格教育理论，感念他们对中国现代教育思想和理论的奠基和开山劈路的非凡贡献。所谓复兴中华人文精神，应该包括复兴和弘扬那个时代的教育家精神这一宝贵传统。

老师们如果把农村义务教育出路问题与解决中国当下“农民、农业、农村三农问题”深层的动因联系起来思考，如果重读七八十年前晏阳初先生的《平民教育概论》、梁漱溟先生的《乡村建设理论》等名著，就会发现，农村的经济发展和社会进步，最终要归结为：通过平民教育、乡村建设，开发民智，改良“地民性”，解决“愚、私、贫、弱”，提高“人的现代化”素质，从而增强自身的“造血功能”；如果把《理想国》、《爱弥儿》、《教育过程》中的教育理想，塑造尊重自然、人性，倡导民主、科学、探究的理想人格，与社会主义政治文明、精神文明、物质文明协调发展所需要的人力资本、人文资本和人格资本紧密相联地审视，就会发现提高师生乃至全体公民的人文素质是人类普遍、共同的文明需要！

三是体现在对教育家精神的弘扬中。历史上的教育家都是有丰富的教育经验或以教育实验为生活背景的，有矢志不移的远大教育理想为基础，有非凡的理性思考能力和务实践履的魄力。正因为有了这种精神，才能在困苦的环境中树人、立言、立德。今天的中国教育特别需要“百年树人”的理想和精神，少些功利思维。教师不甘当没有创新精神的教书匠，有志成为有教育理想和教育理念的教育家，这并非高不可及。中小学老师教书育人的经验和智慧也是一种学问。老师们做这种扎根性的教育科研的最大优势就是具有厚实的、原生态的教育生活资源，科研选题也是可以找到和把握的，关键是要通过科研提高理性与感性，理论与实践的贯通、融合能力。譬如，教师人格和专业素质、创新教育、素质教育、师生关系、教师成长的人文生态环境、学生、班级、校园文化、课程、教学信息化，对这些问题，中小学老师非常适宜进行个案研究、校本研究和行动研究，不要囿于学理的演绎研究或做“宏大文章”。这种研究可以是完全凭自己兴趣出发的，也可以是努力申请和获得正式的科研课题资助的研究。当然，自身的科研能力和兴趣、资源是基础，除此而外，要有一定的科研选题策划意识和能力。

导引老师们自觉地、有触动地去阅读描绘教育大师成长轨迹、人格特点、心理品质的图书及其著作，走进他们心灵和智慧的博大世界中去，深入地对话、理解、交流，显然是教师的人文素质提升的必经的心智修炼之路。这方面，朱永新、袁振国、朱小蔓、眭依凡、方展画、周川等教授主撰的《中国教师∶专业素质的修炼》给人的启发很多，具体叙事、做法也很实在、亲切。

读书人格是在人格与人格、老师与学生的相互影响、相互宽容、理解、沟通中不断完满和升华的。教师爱好读书自然有助于摄取更多的信息和思想养料，有利于创新教学活动，培养学生的智慧；另一方面，教师的读书人格可以感染、熏陶学生人格的积极成长。这种心灵和精神上的以读书及其人文趣味为纽带的“读书育人”，是老师和学生相互追寻生命价值的支撑，是师生相互的智慧和人格力量的共生共荣，即双向度的成长，而非单向度的教师对学生的影响。所谓建设“书香校园”，其真谛是促使教师和学生的精神发育和人格的共同成长。鼓励师生走进教育大师的智慧和心灵世界，认真地、虔诚地、不浮躁地阅读几本世界名著和教育名著，触摸和倾听圣贤的心声，与大师进行历史的和现实的对话，这是多么美妙、浪漫的体验！这也是中小学素质教育、校园文化建设的题中之义。  

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-18 09:20
标题: 回复：教育论文集
谁来“造就”好校长


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造成这种现象的原因是多方面的，撇开个人方面的因素，我想重点从校长选拔、任用及评价体制等方面抽茧剥丝，以期探准症结，对症下药。
    校长是“官”，自然按政府官员的选拔任命的程序来运作。从确定人选到走马上任，一切操作权都在主管部门与主管官员的手上，普通教师是很难有参与意见的机会，所谓的民意测评也近乎走过场。那么，选拔校长的标准是什么？除了考虑到该人选的教育观念、管理能力外，实际中，更要考虑什么官位的平衡、相关背景等等，在两者不可兼得的情况下，常常后者要占很大的权重。于是，校长这顶乌纱的赏赐有的时候就成了官场角逐的筹码。
    国办学校校长的任期与政府官员一样是以“届”来计算的，换届的时候自然要有业绩评估，以决定是否留任。而评估指数的“数字化”与“量化”实际上成了制约想有所作为的校长们的枷锁，给了某些会揣摩风向的“聪明人”“大展宏图”的机会。比如，很多教育管理部门把升学率作为评价一个学校的主要指标，有的把指标提前一年下发，完不成指标的要受到批评。于是，不少学校只好加大对学生的“管理力度”，如开早晚自习、周六日补课，以损害师生身心健康来换取业绩；有的学校甚至弄虚作假如强迫“差生”转学休学、在学籍上搞猫腻以“提高”升学率；有的挖空心思争抢生源。于是，搞教育的人做着违反教育规律的事，这在不少学校成为很正常很自然的现象。一个校长在一所学校的任期一般都不会太长，能干上五六年的就很不错了，现行的评价机制使得为数不少的校长只能做些立竿见影的工作。这既是制度的悲哀，也是校长的悲哀，更是教育的悲哀。
    因此，可以这样认为，现在的评价机制诞生的“好校长”有不少并不是真正意义上的好校长。他可能是一个搞“政绩工程”“形象工程”的行家，也可能是一个谙熟官场规则八面玲珑的高手。另外，缺乏有效制约机制的校长负责制，又给这些人提供了一个充分施展其“才华”的舞台，不少校长实际上成了霸道的政客和私营企业主。他们只对上级负责，对自己的仕途负责，缺少对教师负责对学生负责的意识。他们把官场的那套御人之术玩得烂熟，既打击异己，又用小恩小惠笼络人心。学校成了这些人的独立王国。
    而在现实生活中能成为好校长的，大多是因为其自身就是有思想有个性的教育行家。他们执着于自己的教育理想，努力排除世俗功利的干扰，在很大程度上摆脱现行体制的羁绊，做出了有自己特色的事业。
    至此，该给好校长一个明确的定义了。他应该是一个教育家，学识渊博，思维敏锐，对“教育”的内涵、实质、真谛有清醒的认识；他应该是一个出色的管理者，公平、公正，熟知并能充分发挥每个教师的长处，为每个员工的事业发展搭建宽敞的平台；他应该有敦厚长者的胸怀，宽以待人，作风民主，以人格力量形成强大的凝聚力和感召力。
    如果能用这样的标准去选择校长；如果每个校长都能用这样的标准自励；如果选择校长的“路径”更科学更合理；如果校长负责制不至扭曲变形；如果教师（教代会）对校长能实行有效的监督，乃至能够弹劾罢免不做为、不称职的校长，那么，好校长不会是少数教育修养高深、有高尚人格的人的专利。良性的机制必将催生大批滤净了官气、有高远事业追求、有真正人本意识、敢作敢为的好校长，教育的春天才会成为名副其实的万紫千红！

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 18:57
标题: 回复：教育论文集
师范教育与素质教育


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【 作 者】张晶/李晓菊/张彦云
【内容提要】当前中小学素质教育的发展向师范教育提出了与其相适应的要求。为了使师范教育能更好地配合素质教育的落实，针对师范院校学生、中小学教师以及中学生的素质现状存在的问题，提出了一些师范教育的改革意见，使其更好地促进素质教育的落实。
【关 键 词】师范教育/基础教育/素质教育/措施
【 正 文】
　　［中图分类号］G65;G40-012［文献标识码］B［文章编号］1005-1554(1999)-03-0027-06
　　目前以推动素质教育为主要内容的基础教育改革已在全国普遍展开，人们也早已关注到教师在素质教育中的重要地位与作用。素质教育的提出与实施向师范教育提出了强有力的挑战，同时也为师范教育的改革与发展提供了难得的机遇。如何抓住机遇，迎接挑战，把一个充满生机与活力、促进整个基础教育全面提高的师范教育带入21世纪，是当今师范教育面临的重要任务。邓小平指出：“一个学校能不能为社会主义培养合格人才，培养出德、智、体全面发展，有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键是教师。”众所周知，素质教育的实施必须从基础教育抓起，最终要落实到学校、落实到教师，体现在学生身上，教师是素质教育的直接组织者和实践者。那么如何提高教师队伍的素质呢？我们认为除了加强对在职教师的培训提高之外，更主要的是对师范生的培养。国家教委1996年9月在北京召开的全国师范教育工作会议上进一步提出了“必须把师范教育放在教育事业中优先发展的战略地位。”李岚清副总理指出：“大力办好师范教育，培养和培训高水平的教师，已经成为参与国际竞争的一项先导性战略措施，科技兴国，教育为本，振兴教育，师资先行。”我国对师范教育采取优先发展的重要决策，正是基于素质教育的大力提倡和实施。
　　鉴于此，我们在师专学生、在职中学（主要是初中）教师和初中学生中间就有关素质教育的实践问题，通过问卷座谈等形式进行了比较系统的调查，在对调查结果进行分析研究的基础上就师范教育如何适应素质教育的要求作了进一步的探讨。
　　一、调查情况及简要分析
　　（一）师专学生的素质现状。师范教育是培养中小学师资的工作母机，为中小学培养和输送合格的师资。目前师范院校的学生状态如何？是否符合素质教育的要求？能否承担素质教育的重任？笔者曾对在校的1000多名师专学生进行了问卷调查与座谈。
　　1.政治素质方面。这个问题，其实就是学生在“德”的方面的发展，学生政治上是否积极要求进步，自觉地用道德标准要求自己，不断进行自我完善，树立正确的人生观和世界观，是他们全面素质提高的一个前提。就这个问题，重点调查了学生对入党的态度。在“上大学期间你想入党吗？”这个问题上，73%的学生回答是肯定的，15.1%的学生对入党抱无所谓的态度，11.9%的学生回答是否定的。从这个结果可以看出绝大多数学生思想上积极要求进步，争取成为一名共产党员。至于入党动机，有的说：“党组织是伟大的，入党光荣；有的回答入党使自己更有价值；还有的人直接回答，入党对以后工作有好处等等。我们感到师专学生大多数能够要求入党，积极向上，主流是好的。但从另一侧面反映出在此问题上一部分学生还存在着功利思想，需要加强政治、思想、道德方面的教育，在德的工作方面适应素质教育的需要。
　　2.对待学习的态度。在对待学习这个问题上，师专的学生反映出一些问题：(1)“你对学习成绩的看法？”62%的学生想使自己的学习成绩努力达到优秀，表示在校期间多学知识，将来更好地为社会服务；也有30.6%的学生回答“60分万岁”“及格就行”，几乎所有的学生都怕考试不及格，没有学生认为读书无用。(2)“你想达到的文化程度？”只有5.04%的学生回答“专科”，56.1%的学生回答“本科”，15.7%的学生要达到研究生程度。从这里看到他们大多数不满足于专科层次，目前，很多在校生报考了本科自学考试，选修第二专业，出现这种现象说明学生们已经意识到提高自己的知识水平和学历层次是社会发展的一种必然趋向，也是为素质教育的落实奠定知识的基础。(3)上课出勤和听讲情况。40.5%的学生能够坚持全勤，57.6%的学生偶尔缺勤但能请假，还有2.1%的学生缺勤从不请假。课上听讲情况，有45.4%的学生无论什么课，只要教师讲的精彩就认真听，32%的学生所有课都听，还有极少数学生什么课都不认真听。这里反映的问题与师专教师的教学水平有直接的关系，学生听课的质量和效果在很大程度上取决于教师的讲课质量和效果。
　　3.课余时间的安排。上大学以后每周课时减少，供自己自由支配的时间增加，在课余时间里，学生们干什么呢？大部分学生选择了看专业书、课外书（包括与专业有关的参考书，世界名著，名人传记等）。也有一部分学生会合理的安排课余时间，出现了打游戏机、打扑克、吸烟、喝酒等现象，有的学生产生了厌学情绪，在问卷中说自己最大愿望是早点毕业，还有为数不少的学生加入或正要加入恋爱的行列，以此来弥补课余生活的空虚。这些现象说明，学生们还不能充分利用现有机会抓紧时间学习和提高。这与素质教育的要求相差甚远。
　　4.身体素质状况。绝大多数学生身体状况良好，但也有10.7%的学生身体健康状况欠佳，甚至很弱，影响了正常的学习生活。究其原因最主要的就是在高中阶段学习负担过重，无暇顾及身体锻炼；有的由于营养不良造成体质下降。目前坚持自觉锻炼的学生占被调查人数的21.7%，偶尔锻炼的占58.7%，从不锻炼的学生占15.4%。师范学生的身体素质，关系到他们将来从事教育工作的强度和耐力，教育者自身应具备良好的身体素质。
　　5.心理方面。在调查中以及平时与学生的接触中发现有相当一部分学生存在着心理问题，主要表现在自卑、抑郁、焦虑、不善交际等。他们中也有人经常找教师进行有关方面的咨询，其中自卑情绪存在的比较普通。自卑原因最主要的是一部分学生学师范本非初衷，因此觉得低人一等。尤其男同学更突出一些，这种自卑心理直接影响到他们学习的积极性和主动性，影响到学习的效果。
　　（二）中学教师的素质现状。根据我们对500名初中在职教师的调查，85%是40岁以下的中青年教师，他们将在教育战线继续耕耘至少20年的时间。中小学生的素质高低，取决于教师的素质，那么这些在职的教师目前现状如何呢？
　　首先我们了解了在职教师们对职业的看法，愿意从事教育工作的占47%，而50%以上对教师工作不感兴趣，他们认为教师工作辛苦，任务重，心理压力大，而且地位低，待遇低，另外，教学条件差，没有好的工作条件和环境。教师的主导作用不能充分发挥。
　　其次从教师的思想道德素质上看，目前中小学教师绝大多数是好的，热爱工作，热爱学生，甘于寂寞，无私奉献，以自身的言行为学生、为社会做出了良好榜样。但是，目前教师队伍中也确实存在着一些问题，如：有个别教师忽视思想道德修养，对工作不能尽职尽责，对学生不负责任，混日子；有的教师受社会不良风气的影响将知识当作商品出卖，向学生索要或变相索要钱物，乱收费，乱罚款；有的热衷于到校外去捞外块而忽视学校的校规校纪。
　　另外在教学工作中，教师的知识结构和能力结构也存在着很大的问题。学生反映，有些教师知识贫乏，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，不能引起学生的学习兴趣和注意。到目前为止，还有60%的教师对素质教育不理解，更谈不上对学生进行素质教育。
　　在教学能力方面，有的教师在研究、分析处理教材方面的能力不强，备课抓不住重点，上课反映不出重点，口头和书面表达能力差，甚至有的教师不会写教案，不懂教学原则，不会使用教学方法，不会指导学生学习等等。
　　更应引起注意的是教师在职进修学习保证不了，许多教师常年工作在教学第一线，却没有进修学习的机会。而当前知识更新快，增长快，学生思想变化大。教师的知识老化，不能掌握前沿知识，教育思想观念陈旧，用旧观念教育新形势下的学生，必然会出现新问题。还有就是长期以来在“应试教育”中，教育已形成了注重课堂知识灌输的思维定势，忽视对能力的培养，对素质教育中许多新的观念和思想感到陌生和不适应。
　　（三）中学生的素质现状。素质教育的实施是一个系统工程，学生是素质教育的整体，也是素质教育的承受者和体现者。我们在调查素质现状时，对1164名中学生的素质进行了调查了解，涉及到城、乡中学。
　　1.学习负担问题。在对初中学生的调查中发现，学习负担过重，学生个人自由活动少是当前普遍存在的问题。在回答“你一天学习多长时间”这个问题时，每天学习12小时的学生占9%，11小时的占10%，10小时的占25.8%，9小时的占19.6%。由此算来，每天学习9-12小时的学生共占63.4%。用于文化课知识的学习时间过长，而学生的睡眠和活动时间太少，3.4%的学生能睡10小时，21.6%的学生睡9小时，42.5%的学生睡8小时，24.2%的学生睡7小时。学生一天24小时除了睡眠就是学习，很少有课外活动，没有机会发展自己的特长。因此，学生们普遍感到很累，压力大，在回答：“你最想对教师说的一句话是什么？”时，有的学生回答“希望多参加课外活动。”有的学生说：“太累了！”“少留点作业。”甚至还有的说：“老师，再见！”由于课上课下所占用的学习时间过多，其它活动自然减少，如在“你经常看课外书吗？”这一问题上，10.9%的人从来不看，61.3%的人偶尔看，只有27.8%的学生经常看。“每天是否锻炼身体”这一问题的答案。30%的是经常，54.9%的偶尔，5.1%的人从不参加。“是否做家务”，36%的人经常做，60%的人偶尔做，4%的人从不做。从以上调查的数据中看到，离素质教育的目标还很远，任务仍很艰巨，学校必须还给学生时间，使他们的潜在能力得到充分的发挥。
　　2.初中学生的心理素质状况。初中学生正处于生理和心理急剧变化时期，这一时期显著的特征之一就是对成人的“闭锁性”和对同伴的“开放性”。这在调查中也充分显示出来了。他们在选择“你跟谁在一起有愉悦感？”的问题时，83%的选同学，4%的选老师，3.6%的选家长。在回答“你心理有话跟谁说？”这一问题时，选择同学或朋友的占58%，选家长的占8%，选教师的占3.6%，写在纸上的占6.7%，谁也不说的占17.5%。我们考虑如果教师和家长能够了解他们，和他们做朋友，他们有心里话愿意和老师及家长说，那么对初中学生身心发展及素质提高将会有很大的帮助。另外，初中学生承受挫折的能力也需要加强。初中教师反映一部分中学生不能听批评的意见，不能克服困难，遇事稍不顺心就破罐子破摔，自暴自弃，甚至有的离家出走，甚至发生轻生现象，都说明初中学生的心理承受能力差，需要加强心理素质的培养。
　　3.初中生与教师的关系及他们对教师的期望。初中学生绝大多数对教师是尊敬的，但是在前面已提到，只有3.6%的人有心里话对教师讲，只有4%的人跟教师在一起时有愉悦感。这也说明了教师与初中学生交流甚少，互相沟通不够。在回答“你经常得到教师表扬吗？”这一问题时，有69.6%的学生很少得到教师的表扬，只有8%的学生经常得到教师的表扬，而认为与教师关系好的占7.1%，较好的占30.2%，较差的占39.3%，差的占7.9%。由此看出，一些学校学生与教师的道德关系和心理关系也有待于师生继续努力。中学生喜欢什么样的教师，这是我们在实施素质教育中应该了解的。在问卷中，喜欢“友善交流型”教师的占31.2%，“一视同仁平等型”的占20.4%。大多数学生喜欢教师讲民主平等，对学生一视同仁，既是良师，又是益友。在回答“你喜欢什么样性格的教师”时，79%的学生喜欢外向型的教师，绝大多数喜欢性格开朗，活泼、善交际的教师，而不喜沉默寡言，反应缓慢，不善交际的教师。在回答“你喜欢哪个年龄层次的教师”时，大约80%以上的学生喜欢中青年教师，这与中青年教师年富力强，富有朝气，思维敏捷，活泼开朗，与中学生的年龄差距小，容易沟通有很大的关系。初中教师85%是中青年，这正与学生的要求相符合。应该说这对于促进素质教育的开展是一个有利的条件。当然，这也向教师提出了要求，教师要拥有年轻人的心理状态和情绪，要永葆青春。
　　二、采取措施，全方位落实素质教育
　　素质教育的实施，需要基础教育进行全方位的改革，也需要为基础教育培养师资的师范教育做全方位的改革。
　　（一）转变观念，思想到位
　　1.基础教育要强化素质教育的观念。从我们的调查中了解到，虽然素质教育的提出及实施已经有几年了，但素质教育的落实情况并不尽如人意。有的学校刚刚开始酝酿，有的学校还无动于衷，一些学校领导及教师对素质教育的理解较肤浅，甚至存在偏差，认为素质教育其实和以前的“应试教育”没两样，是换汤不换药，还有的人认为素质教育就是不用学习了，取消考试了。对于这些现象，必须采取有力的措施，进行深入细致的宣传教育工作。可举办一些学习班，讲座等，使我们的中小学教师和管理者从根本上了解什么是素质教育？素质教育的要义？为什么必须实施素质教育？怎样落实素质教育？尤其还要对学生进行素质教育的宣传，使他们主动参与素质教育。在我们的调查中，90%的学生不知道什么是素质教育，自己应该在素质教育中如何去做，更没考虑过。这种现象说明，在一些地方和学校对素质教育的实施缺乏全局性，忽视了学生这个主体。
　　2.师范教育要更新观念。师范教育要想适应素质教育的需要，承担起为素质教育培养师资的重任，就必须更新观念，转变培养模式。(1)由原来的“专业型”教育观向“素质型”教育观转变，全面提高师范生的质量，使他们既精通某一专业，又熟悉其它一些学科的知识，既专又博，改变那种由于培养“专业型”教师，而形成的隔行如隔山的现状。(2)由原来的“学习型”学生观向“学习研究型”转变，师范教育中，传统教育观念就是学生要求进步，遵纪守法，考试分数高就是好学生，今天的师范教育仅这些远远不够，素质教育需要“学者型”教师，因此应培养学生学会如何研究学习，让学生在学校就与教师共同参与一些科研工作、社会调查，参与学校的教学改革，这样使他们在学习中研究，在研究中学习，不仅巩固了基础知识，还会灵活地运用知识去解决实际问题，从而提高学生的整体素质。(3)由传统的“传授知识”的教学观向“开发智力，发展能力”的教学观转变，尽管人们也早已认识到这个问题的重要性，但是，目前师范教育普遍存在着教学仍以传授知识为主导的思想，导致教学方法、手段、形式单一，学生厌学情绪普遍，教师还是习惯于课堂上满堂灌。因此改变这种传统教学观，以发展学生的智力，能力为主导，才能使教学过程变得生动活泼，使教学真正成为师生共同的活动。
　　（二）师资培养到位
　　1.加强师范院校师资队伍建设，提高师范院校教师队伍的素质。当前师范院校教师队伍中存在着一些问题，如有一些骨干教师不甘于学校的寂寞，纷纷跳槽，下海经商；有一部分中青年教师由于自身的待遇不能解决，也没有教学的积极性，教学和科研工作都程度不同的受到影响，师范院校要加强对自身师资队伍的培养提高工作，是当前不可忽视的一个重要问题。联合国教科文组织曾指出：“当前对教育者的教育比什么都重要……”。要培养建设一支质量过硬的教师队伍，对中青年教师要鼓励他们虚心向有经验的老教师学习，给他们提供学习与进修的机会，在职称，住房等方面尽量给他们提供条件，创造机会，调动他们工作的积极性。同时要发挥老教师的传、帮、带的作用，一方面鼓励他们把自己的教学经验传授给青年教师，另一方面还要支持和鼓励他们进行科研，提供教改经验，以适应时代的新要求。建设一支强有力的师范院校的师资队伍，是培养中小学合格师资的关键，也是素质教育不可忽视的一个环节。
　　2.做好在职中小学教师再培训工作。当前，中小学教师的在职培训和提高工作不能忽视，可以从如下方面入手：(1)提高教师的职业道德修养，帮助教师树立敬业精神，提高责任心。(2)通过教研活动，提高教师教学和科研的能力，使他们在教学实践中不断总结经验，找出不足，尽快适应素质教育的新要求。(3)采取有力措施，保证继续教育落实，使教师有机会在岗位上不断学习和更新知识，以适应时代的要求。(4)加强教育理论学习，了解国内外教育发展的动态，定期举办素质教育理论讲座与研讨活动，不断提高教育理论水平。
　　（三）课程改革到位
　　1.基础教育课程改革。从实际来看，我国中小学课程，由于长期受“应试教育”的影响，再加上片面追求升学率的驱动，基本上是以升学为中心，课程模式以学科课程为中心，而且由于其指令性、造成千校一面，万人一书，“一刀切”的局面，不能顾及到不同学生的不同特点，而且课程门类偏多，内容偏难、偏深，实用性偏低，造成了学生负担过重，动手操作能力不强，严重影响了对学生素质的培养，同时，课程结构不合理，比例不当，课内外、校内外、理论与实践的关系不够协调。改革课程结构，注意到每个学生的全面发展，设置的课程要有针对性，防止内容重复；要有实用性，注意与社会需要相联系；要有可接受性，使课程适应学生身心发展的需要。1998年下半年中小学教材改革正是课程改革的体现，同时，小学升入中学取消考试，减轻学生压力，也正是适应当前素质教育的举措。经过逐步改革，将形成适应素质教育的课程体系和模式，使基础教育真正做到既加强学生的基础知识，发展智力和能力，同时又减轻学生负担，形成健康的个性品质，切实使中小学生得到全面发展。
　　2.师范教育课程改革。为了迎接素质教育的挑战，适应基础教育的课程改革，师范教育课程也应进行改革。1995年国家教委教师司制订了《高等师范专科教育二、三年制教学方案》，这个教学方案里提出课程设置分为六大块；公共课程，学科课程，教育课程，特设课程，实践课程，活动课程。这个方案突出了师范教育的特色，坚持理论联系实际，主动适应基础教育的需要。特别是加强了教育课程的分量，各师范专科学校如果能积极按此方案进行课程改革，无疑将会提高师范教育的质量，提高广大师范生的素质。
　　（四）教育评价措施到位
　　1.对基础教育的评价。由于“应试教育”片面地用分数、升学率作为评价学校教育质量，评价教师优劣的标准，形成了对基础教育的负导向和负激励作用，造成学生、教师、校长甚至家长整天为考试成绩或喜或忧，更苦的是学生。在前面对初中学生调查中就显示出初中生学习时间过长，他们已经发生了“少留点作业”“太累了”的呼声，这种现象非常值得我们深思，建立科学的素质教育评价体系才能改变目前的这种现状。科学的评价，应是对学校全面工作的评价和对教师工作的评价以及对学生的评价：(1)对学校工作的评价应以办学方向，管理体制，领导班子，教师管理，教育教学工作，行政工作及学校环境及办学条件等方面制定量性标准。(2)对教师工作的评价应从教师的师德，知识结构，教学能力，科研能力等方面进行量性评价，制定出统一标准，采取自评与他评相结合的办法，评价应重在过程和对问题的分析、指导，而不是为了追求结果的优劣，要发挥评价的导向、激励、反馈、调节作用。(3)对学生的评价应改变传统的一张考卷定等级的做法，从知识技能技巧，解决问题的能力，创造思维，个性特征，身体等多方面去评价，促使学生身心的全面发展。
　　2.对师范教育的评价。师范教育作为基础教育的师资培养基地，必须在教育评估方面进行改革。(1)对师范生的评价，在调查中我们了解到，有一部分学生对各种考试很紧张，压力很大；相反，还有一部分学生走向另一个极端，能及格就行，在学校以玩为主，课余无所事事。因此，对师范生不能仅以考试成绩来评价其优劣，应从思想品德、各科基础知识、语言表达、组织管理能力、模拟设计教学能力、心理承受能力、身体素质等多方面来进行综合评价，特别要增设写作能力的评价。这里的写作能力，主要指通过进行科学研究活动，总结教育教学经验的能力，通过这些方面的综合评价，使学生在毕业后很快能适应素质教育的需要。(2)对师范教师的评价，当前对师范教师的评价主要以老教师评课和从学生中反馈得到的结果为评价标准，这是远远不够的，尤其对课堂教学仍以传统的标准去评价，对课堂教学创造性设计要求不够，对教学方法的创新没有具体的要求。同时，还应加强教师的各方面能力的评价。如：师德方面的育人能力，教学方面的教学设计和实施能力，还有开设综合课，选修课的能力，教师的科研能力，也应作为评价教师的一个标准。

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 18:57
标题: 回复：教育论文集
试论师范教育体制改革的国际趋势


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【 作 者】朱旭东
【作者简介】朱旭东，（1965—），男，浙江浦江人，北京师范大学国际与比较教育研究所，副教授。北京师范大学国际与比较教育研究所，北京100875
【内容提要】本文认为教师培养机构经历了师范学校、师范学院和综合大学中的教育学院三个发展阶段，教师养成方式经过了摹仿、教师职业专门培训和教师职业证书三个历程，并指出师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹。本文在此基础上提出了师范教育体制改革的几种国际趋势，即学术性和师范性整合、师范教育的多层次化、师资培养渠道的非师范化、师范教育课程的通识化、教师资格认可机制的三级制、教育专业化以及实施研究生教育证书和教育硕士证书制度的国际趋势。
【关 键 词】师范教育/体制改革/国际趋势
【 正 文】
　　人类社会即将进入到二十一世纪，世界各国将先后进入到信息社会和知识经济时代，科技已成为经济的核心要素和经济发展的根本动力。也就是说，经济的发展有赖于科技的发展和相应的文化发展，而科技和相应的文化发展又有赖于高素养人才的培养，即教育的发展。教育正面临着前所未有的挑战和机遇，作为教育“工作母机”的中枢部位——师范教育体制成为攸关人才培养和教育质量提高的关键。由于不同的时代对教育和教师有不同的要求，教师的养成也就有了不同的方式，在这样一个科技、经济和社会变革时期，教师的培养方式即师范教育体制或机构也将做出相应的变革。实际上，国际师范教育体制已经出现了变革的端倪，形成了一些共同的国际师范教育体制改革的趋势。本文从教师培养机构和方式的发展阶段认识出发，总结了国际师范教育体制改革的几种趋势。
　　　　　　一、教师培养机构和方式的发展阶段
　　　　（一）教师培养机构的三个历史发展阶段：
　　师范教育培养机构是现代国民教育制度的产物，它的整个发展轨迹经历了如下三个阶段：师范学校时期，师范（教育）学院时期和综合大学中的教育学院、研究生院时期。最初的师范教育机构发端于教师短训班，只是一种有目的的短期培养，即培养小学教师，它是为了满足早期的普及初等教育的需要。随着初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立师范（教育）学院就成为中等教育师资机构的需要。师范学院招收高中毕业生，学制为4年， 担负培养中学和小学教师的双重任务。教师培养机构发展到第三阶段是综合大学中的教育学院、研究生院时期。本世纪中期，第三次技术革命的出现，使工业社会开始信息化和智能化，各国对师资的培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育教学的知识和技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。而师范学院课程建设、师资条件、经费设备等都不能与文理学院和综合大学相比，也满足不了这种需求，于是作为教师培养机构的师范学院自身也就面临如何适应新形势的生存需要的问题，即如何提高自己的学术水平和学历水平的问题。这样就出现了大规模的教师培养机构的升级运动，即高等师范学院升格为或归并于综合大学，成为综合大学或综合大学的一个组成部分。普遍要求未来教师先在文理学院接受4年的文化基础教育或科学教育， 而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。60年代以后，绝大多数的师范学院已经演变为综合大学的师范学院或教育学院，许多综合大学又相继建立了教育研究生院，培养高级教育专门人才，教育管理人才和教育学科教学和研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。
　　　　（二）教师养成方式的三个阶段（注：本观点参考了成有信教授的未刊稿《教师养成方式的演变和21世纪我国师范教育发展的宏观走向》，在此表示感谢。）
　　第一阶段是模仿阶段，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈（师傅）而习得的阶段。这时还没有培养教师的专门机构。第二个阶段是教师职业专门培训阶段，即教师干部训练——师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。培养教师的师范教育方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物。市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动力：普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。第三个阶段是教师职业证书阶段，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，而后成为教师。当代发达国家的教师培训工作已进入或正在进入这个阶段。发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点：一是提高和加深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平；二是加强和加深教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。其基本培养模式是，文理学科的科学文化素养的教育改为主要由大学负责，教育理论和教育实践能力的培养仍主要由师范学院或大学教育系负责。看来，高师教育机构让出了文理学科的培养职能，退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。学习者在完成这两部分课程的学习之后，通过考试取得教师职业证书。
　　　　（三）师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹（注：参阅袁锐锷，《世界师范教育的过去和未来》，《高等师范教育研究》，1997年第1期，第10—13页。）
　　师范教育和学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生。这种整合含有两种形式，一种是形式上的，主要体现在师范教育由中等教育升格为高等教育，其原因首先是第二次工业技术革命对劳动力及其教师的素质提出了更高的要求，普及教育延长到高中；其次是实行的双轨制教育制度由于民主思潮和社会发展以及劳动人民的斗争开始由单轨制所取代，并轨的趋势使教师的培养有了统一的和更高的要求；再次是由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，教育学的学术地位得到了提高，要求教育必须掌握教育理论和教学方法，教育科学进入了学术殿堂，学术性大学纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。实质上的整合始于本世纪中期，原因在于第三次技术革命，工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及其教育提出了前所未有的新要求，各国不但延长义务教育的年限，不断扩充中学后教育，大力发展高等教育和职业教育，大学改变了过去狭隘的专业训练，要求理工科的学生也要了解人文和社会科学知识，对文科学生则要求他们加强自然科学知识的学习，即对文理科学生实行综合性的教学，授以广博的知识，提高他们的社会适应性，于是各国对师资培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育学识与技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。
　　　　　　二、国际师范教育体制改革的趋势
　　从上面的发展阶段的认识，我们可以看到以下几个国际师范教育体制改革的趋势：
　　　　（一）学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势（注：学术性和师范性的争论有待澄清的一个事实是，是在何种空间下讨论的。因为在综合大学培养师资和在纯粹的高等师范院校培养师资是在不同的培养空间中进行的。在综合大学，本来就是文理学院和教育学院或教师学院共存的多维空间，它们可以是先后为继的，学术性和师范性之间容易找到整合的契合点。而在高等师范院校则是一维的培养空间，且文理学院和教育系或教育研究所不是一种前后连接的空间系统，它们之间是相互独立的，因此高等师范院校所要解决的问题是如何使一维的空间变成多维的空间，或者说使多维空间成为前后相连的统一体。学术性和师范性的整合才会有可能。所以，在这里讨论的是在综合大学或大学与师范院校联合培养的空间下学术性和师范性整合问题。）
　　目前认识这种趋势的模式有三种，一是学术性和师范性认识；二是定向型和非定向型的认识；三是封闭型和开放型的认识。它们是认识师范教育的基本的两维认识模式。其基本含义是一致的，它有两种整合培养模式，一是像美国要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位；联邦德国要求未来教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的学科教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训。这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。
　　二是采用大学和高师使用的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，像法国，未来教育培养的第一阶段是在大学接受两年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期两年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。
　　　　（二）师范教育制度的多层次化趋势
　　俄罗斯为适应市场经济发展的需要，打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立灵活、多层的教育结构，建立多层次高师教育制度：第一层次是招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师， 授予基础教育教师证书； 第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位；第三层次在第二层次基础上继续学习，修业年限为1—2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师——研究者专门技能证书，第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。这几个层次有机连续又相对独立，这种多层次新的教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。奥地利目前各种学校的教师在不同机构接受不同的培训，学习年限各不相同，也表现出多层次性趋势，它存在八种类型的职前师范教育；培养机构彼此分离（师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院）；师资培养层次不同（高中层次、中学后层次、高等教育层次）；以不同的理论为指导（定向培养、非定向培养）。奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。师范学院主要培养义务教育师资。在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养采取两阶段的培养模式，第一阶段是学位教育，它有两个部分，前四学期学习两门学术课程，结束时可参加初级学位考试，愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业定向研讨班；后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要，另外还学习学科教学论、教育科学和进行教学实习。在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。目前奥地利采取了进一步的改革措施：把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位；增强各培养计划之间及与综合性大学的互通性；课程设置上注重核心素质内容；承担一定的研究和发展项目，承办一定的在职师资培训和教师进修。
　　　　（三）师资培养制度的多元化趋势——师资培养渠道的非师范化国际趋势
　　师资培养渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。即是说，师资培养出现了多元化的局面，而且综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化倾向。（注：这种倾向对我国目前单一的师资培养模式是一种挑战，实际上，国家将允许非师范类院校承担师资培养的任务，因此不久的将来，师资培养市场的竞争不仅仅是师范院校之间的竞争，而且是师范院校与非师范院校之间的竞争，如何发挥师范院校的优势和进行像非师范类院校在承担师资培养方面的优势的改革是我们应当考虑的问题。）例如，中国的台湾地区师资培养走向多元化，1994年颁行新的“师范教育法”，即“师资培育法”规定，除原有的师范院校外，其他一般大学均可申请设立教育院、系、所或开设教育学课程，共同参与师资培养工作，从而打破了师资培养由师范院校垄断的情形。目前，台湾共有师资培养机构47所，其中师范院校12所，设有教育院、系、所的大学5所， 设有教育学程的大学30所。
　　　　（四）师范教育课程的通识化国际趋势
　　由于受到学术性和师范性整合的制约，师范教育课程呈现出通识化趋势。俄罗斯多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节，即一般文化的课程、心理学、教育学课程和专业课的课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，发展学生一般文化的世界观，其中重要的是物质的和精神的文化历史和哲学学说的历史，这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构；第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育的历史和社会教育学的问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法；第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。台湾的师范院校的课程结构由三部分组成，即通识课程、专门课程和专业课程。通识课程是指作为一个大学生应该具备的共同的基本素养；专门课程是指师范生未来任教科目的相关课程；专业课程是指担任教师所应具备的教育教学技能的相关课程。
　　　　（五）教师资格认可机制的三级制国际趋势
　　教师资格认可机制涉及到教育聘任制度。它包括两个方面，一是对师范生的教师资格认可；二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。日本教师的聘任标准包括三个方面的条件：一是必须持有相应的教师资格证书；二是必须参加国家考试并合格者。师范生首先参加由都、道、府、县教育委员会组织的“教师聘任选拔考试”，然后接受能力、学业、身体等各方面的审查，才能走上讲台，经过一年的实习试用期被有关行政部门认可之后才能被聘为正式教师。国际上流行的做法是，必须四年毕业并修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师。实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。对非师范类院校毕业生的认可，日本实行教师检定制度，每年经文部省委托几所大学进行考试，报考小学教师的必须具备短期大学程度或同等学历，报考中学教师则要求具有大学程度，经考试合格，发给教师资格证书。目前，日本提高了教师聘任的学历水平，增设以“硕士”学位为基本资格的资格证，这样把教师的学历水平提高到硕士程度。
　　　　（六）教师专业化的国际趋势
　　教师专业化是当前世界师范教育所面临的一个问题。它是师范教育改革的核心问题。从观念上应把教师从一种职业转变为一种专业。1996年世界教育大会上通过了九项建议，其中有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”（teaching profession），要求高等教育像培养医生、 律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。奥地利的师范教育以“求同”战略为指导，以“专业化”思想为主导，以提高质量为目的，进行了一系列的改革，在综合性大学进行的中学师资培训发展中注入了专业化成分。
　　教师专业化具有以下特点：系统知识在教学中占有重要地位；有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排。在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程；要改变传统的自上而下的官僚制度学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。为此要给教师提供专业发展机会：建立教师集体责任制、提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源等。
　　师范院校面对这种教师专业化的趋势显然要进行改革。
　　　　（七）大学参与实习试用期培训趋势——实施研究生教育证书和教育硕士证书制度
　　教育实习是综合大学教育系或师范院校重要的教学组织形式和活动方式，是教学计划的有机组成部分。实习试用期指学生在获得学士学位及教育证书之后，在普通中小学进行为期一年左右的再培训，学生完成培训之后可以获得研究生教育证书或教育硕士证书。这是国际师范教育发展的一个特点。职前师范教育和在职师范教育的界限日益模糊，重视实习试用期符合终生教育的发展趋势。
　　（1 ）美国的芝加哥教师计划和马里兰州实习期师范教育计划：芝加哥教师计划的目的是为城市学校挑选、培训、挽留具有一定才能和奉献精神的教师，保证未来的教师获得相应的知识、技能、经验及证书。它是一个大学毕业生水平的教师预备计划，提出申请者至少必须持有学士文凭，并通过严格的面试。其具体过程是：由调查委员会所选择的这些申请者必须在几所相关的合作性的学院或大学中的一所登记注册，在施行教育计划的第一个夏季，选修部分时间制的课程，在完成该课程的论文之后，在公立学校开始为期两年的实习期，他们在有经验的辅导教师指导下工作。在最初两年的实习期及三个连续的暑假里，实习教师要完成教育证书所要求的论文，同时获得教育硕士文凭。
　　马里兰州实习期师范教育计划是由马里兰学院公园大学和蒙哥马利郡公立学校携手发起的，其目的是为了解决少数民族教师缺乏，吸引某些特殊学生和培养教师文化意识，保证教学效果的问题。参加者必须已获得学士学位，通过该计划的两年师范教育学习，就可获得硕士学位和教学证书。
　　（2 ）英国的牛津实习期计划和莱斯特大学以中小学为基地的师资培训模式：牛津实习期计划是由牛津大学和牛津郡地方教育局和该郡的中学校长联合实施的计划。该计划有两个组成部分，一是课程计划（涉及班级教学的所有方面）；其二是普通计划（涉及教学的其它方面，包括个性和社会教育、整个学校的问题和跨课程的问题）。课程计划的开展完全是以学科为基础。在每一个学科领域主要由有经验的教师——导师来负责以学校为基地的工作，每个导师指导两位实习生，以大学为基地的课程研究，是由课程指导教师来负责，他同时协调整个学科课程计划。它是一个大学和学校合作培养的实习计划。
　　莱斯特大学的师资培训模式是莱斯特大学和莱斯特郡的中小学合作实施的以中小学为基地的研究生教育证书的伙伴计划。其课程包括教学实习、学科课程和专业课程；学科课程包括不同的课程领域，如数学、物理等。专业课程包括教育理论科目，如教育原理、教育史等。师资培训计划有四种职能的指导教师：实习学校方面有学科指导教师和专业指导教师；大学教育学院方面有联络教师和主课指导教师。
　　从这两种模式中，我们看到在芝加哥教育教师计划中要求所有参加者必须修完师范定向课程并完成硕士论文的写作；在莱斯特大学的模式中，师范生要在教育学院中学习学科课程和专业课程，把在大学的教育理论学习同在实习基地的教学实践结合起来，看来，对教师学历要求普遍提高已成为发达国家的一个趋势。美国要求中小学教师必须持有学士学位，有的州还要求中学教师必须有硕士文凭。而这是大学教育学院或教师院校的一个新的培养领域。
　　另外，还出现了一些新趋向，如美国教师教育中案例方法的应用与研究。在本世纪，案例方法几乎成为美国所有的专业和职业教育中的一种主要方法。同样它在教师教育中有着重要的作用，这是教师专业化的要求。美国为了改变教师工资低，未能吸引有才华的学生报考师范院校，生源差导致学术水平和专业知识低，少数民族教师严重短缺的局面，一些州实施了“选择性教师证书”计划，它是指由美国各州倡导和规划，用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师证书的人成为教师所采取的各种措施的总称。

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 18:58
标题: 回复：教育论文集
谈２１世纪我国师范教育发展宏观走向


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【 作 者】成有信
【作者简介】成有信，北京师范大学教授
【 正 文】
　　即将来临的21世纪，是知识经济的时代。在这个时代，人们接受教育的程度不断提高，受教育者对教师的要求也越来越高。经济和社会大变革的当今时代，是教师培养方式和师范教育机构大变革的时期。可以预计，21世纪，我国师范教育发展的宏观走向将在现有基础上有一个非常大的变化。
　　　　　　一、教师培养经历三个发展阶段
　　从历史上看，教师作为一种职业，其职业知识与技能的培养，经历了三个发展阶段，有三种方式。
　　第一阶段，经验——模仿阶段。自然经济和手工劳动条件下的社会，物质生活水平低下、文化落后，致使教育内容贫乏，教育普及程度很低，绝大多数劳动者处于文盲状态，社会的发展和受教育者对教师的需求不论在数量上还是在质量上都很低，也就谈不上严格的教师职业规范，建立培养教师的专门机构，教师职业处于所谓识字者为师的经验——模仿的非专业化阶段。20世纪以前我国的教师养成方式所经历的正是这个阶段。
　　第二阶段，封闭式定向培养——教师职业专业化的师范教育阶段。自然经济向市场经济转变，手工劳动向机器劳动发展，现代国家形成，使科学文化知识日益成为社会经济文化发展的重要因素，使教育对教师的数量和质量提出了比前一阶段更高的要求：教师要有相应的学历即科学文化知识水平，并接受过正规职业训练。封闭式定向培养——师范教育的方式应运而生。在这个阶段，师范教育的发展取决于教育的普及程度：普及初等教育推动了中等师范教育产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育产生和发展。美国从19世纪末到20世纪中大规模发展和普及中等教育，1893年纽约州产生了第一所师范学院，到1948年全国已有250所。目前，所有发达国家的教师培养工作都经历了这个阶段， 发展中国家的教师培养正在经历着这个阶段，我国的教师培养也处于这个阶段之中。
　　第三阶段，开放式非定向培养——教师职业证书阶段。现代科学技术的发展，要求教师培养机构培养出的教师具有更高的素养和创造性，能够培养出时代所需要的创造性人才。目前，在发达国家，中小学已经普及，高等教育实现了大众化，中小学教师短缺问题得到解决，教师质量有了很大提高，原来相对死板的封闭式定向培养——师范教育方式日益不能满足新的时代对培养高素质创造性人才的需求，改革师范教育的浪潮由此掀起。当代发达国家的教师培养工作已进入或正在进入这个阶段。这个阶段培养的教师，大多具有大学本科或本科以上的学历。在大学本科阶段，他们在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，获得相应的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，成为教师。在由师范教育向教师职业证书阶段过渡的几十年间，美国的师范学院已由1948年的250所迅速下降到了80年代的20所。 从发展上看，我国的中小学教师培养体系最终也将进入开放式非定向培养——教师职业证书阶段。
　　这里需要指出发达国家师范教育改革的两个特点：一是提高未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平；二是加强教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。在这个更高层次的教师培养阶段里，大学主要负责未来教师文理学科科学文化素养的教育，师范学院或大学教育系主要负责教育理论和教育实践能力的培养，原有的高师机构让出文理学科的培养职能，专门于小学教师和幼儿教师的培养职能和发展其他各级教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。
　　　　　　二、我国师范教育还不具备开放式非定向培养条件
　　解放以来，特别是改革开放的20年来，我国社会有了巨大的发展和变化。综合国力大大增强，人民正摆脱饥饿和贫穷而步入小康，教育的普及程度也大大提高，高等教育有了较大发展。这是我国师范教育存在和发展的基础，也是我国师范教育今后进一步发展变革，迈入开放式非定向培养——教师职业证书阶段的前提。
　　但是，我国的经济和社会生产力的发展水平和发达国家相比，差距仍然很大，国内不同地区社会经济发展的差距，不同人群的收入水平的差距也很大；又由于国家对义务教育和师范教育长期投入不足，欠帐太多，其结果：一是教育普及的水平和质量都不高，九年义务教育还未普及，有的地区甚至连小学也未真正普及；二是中小学教师学历还未完全合格，1996年小学教师学历合格率为90.9 ％， 初中教师学历合格率为75.5％，高中教师学历合格率为57.95 ％；民办教师至今仍然存在，1996年小学民办教师占全体小学教师的24.5％；初中占4.66％。数据显示告诉我们，要真正普及九年义务教育，使中小学教师全部达到合格水平或更高水平，还须付出很大努力，需要相当长的时间。要完成这项任务，首先就要加大义务教育和师范教育的投入（应该指出，师范教育的投入是义务教育投入的一部分，是为了解决义务教育的教师干部的培训投入），提高教师的工资和提高师范生的待遇。这就意味着保证教师来源的师范教育体系还要存在相当长的一段时间，具体时间的长短取决于中小学教师学历合格、教师质量提高到较高水平和完全解决中小学教师短缺问题的时间，取决于教师职业真正成为令人尊敬和羡慕的职业的时间。所以，从我国社会经济发展的现实条件和我国师范教育的整体水平上看，在近期内还不具备普遍步入开放式非定向培养——教师职业证书阶段的条件。
　　　　　　三、各类地区的师范教育应有不同的“过渡”历程
　　不平衡性是我国社会发展的一个突出特点，各个地区的发展水平差距很大，因而普及教育、师范教育以及提高师范水平的差距也很大。这就决定了我国师范教育在近期内的宏观走向不能强调统一、“一刀切”，而应具体分析，分类指导。正如我国的经济发展水平、教育和普及教育发展水平可分为三类地区一样，我国师范教育的发展也可分为三类地区。
　　一类是不发达的老、少、边、穷地区。这些地区九年义务教育尚未普及。除一些城镇的少数学校外，整个教育质量和教师水平都不高。教育投入相对更低，教师待遇更差，学历不合格教师和民办教师的比例更高、对这些地区来说，要经过较长期的努力，才能真正普及九年义务教育，使教师达到较高水平。为此，必须作长期打算，加大普及教育投入（中央补助），提高教师待遇，稳定地发展中师，实行完全的公费师范教育（包括公费食宿），学生毕业后服从分配当教师，并服务规定的年限。只有这些地区的经济文化水平大大提高了，九年义务教育普及了，小学教师短缺的问题解决了，教师质量提高了，才能缩减中师和把中师升格为师专。就是说，这些地区目前不是缩小师范教育，取消师范教育，过渡到教师职业证书阶段；而是要加强师范教育，隐定中师，实行师范教育的完全公费制，以保证教师来源，保证小学教育质量和九年义务教育的逐步普及。
　　另一类地区是中等发达地区，即老、少、边、穷地区向中心城市和沿海发达地区过渡的广阔中间地带。这类地区的经济文化条件较上一类地区较好，九年义务教育普及率较高，初等教育基本普及，但教育的质量并不高；教师水平较上一类地区略高，但学历也未完全合格，民办教师也未完全取消。这类地区和上一类地区其实大致相似，只是水平略高一些，达到较高水平的时间略短一些。因此，也应执行与上一类地区相类似的政策，中师在小学教师学历完全合格、质量大幅度提高后，可以减少，也可以升格，但目前看来还不能取消。只有高等教育走向大众化了，只有高学历青年自愿当中小学教师了，师范教育才能招部分自费生或部分收费，师范教育才能收缩，才能开始由封闭式定向培养——师范教育阶段向开放式非定向培养——教师职业证书阶段过渡。
　　再一类地区是大中中心城市和沿海发达地区。这类地区经济文化发展水平较高，人均收入也较高，已达到了小康水平。九年义务教育已经普及，高中阶段教育也基本普及，正在向高等教育大众化方向迈进。教师待遇较高，教师队伍基本稳定，教师短缺问题得到缓解，已有一些高学历青年自愿当中学教师。但是要把义务教育水平和教师质量提高到较高水平，还必须做出较大努力，需要一定时间。对这类地区来说，中师已完成了它的历史使命，师范教育可采取开放式办学方式，除师范院校外，其他高校也可办师范教育，也可采取高师和大学分工合作办学的形式，还可采取公费和自费两种方式办师范教育，公费毕业生有在一定时间内服从分配当教师的义务。当然其他高校毕业生也可当教师，但应当修习相应的教育课程，取得考试合格证书。这就是说，发达地区已开始向开放式非定向培养——教师职业证书阶段过渡。需要指出的是，美国的过渡阶段经历了三四十年，目前欧洲大陆则仍处在过渡阶段。
　　由师范教育阶段过渡到教师职业证书阶段是社会经济的一个自然历史进程，是不以人的意志为转移的。但是，即使实行了教师职业证书制以后，幼儿教育高师和小学教育高师类学校仍应保留。在这方面日本的经验值得注意。日本是在实行了小学教师的非定向培养方式后于70年代又重新恢复了小学教师定向培养——师范教育培养的方式。这是由于小学教师和幼儿教师不同于中学及其以上学校教师的特殊性决定的。幼儿教师和小学教师要有担任多学科教学的综合知识和综合能力；教育理论、教育知识、教育技能和教育艺术对低年级学生的教育比之对高年级学生的教育具有特殊的重要性，即幼儿教师和小学教师掌握和运用低年级儿童认知、行为习惯和人格形成的规律性知识和相应技能在教育中的作用更大。
　　综上所述，从我国经济和社会发展的总体水平和我国教育发展、教育质量以及中小学教师的学历水平来看，师范院校为中小学培养大批合格教师，保证中小学教师的可靠来源的任务还未完成，就全国范围来讲，师范教育及其体系还会存在较长的时间。只有当全国的经济和社会进一步发展了；大部分劳动者的子女有经济能力接受义务教育后的教育，即高中阶段的教育普及；高等教育实现了大众化；大批高学历的青年自愿当中小学教师，高水平教师的来源有了保证，教师养成方式才能从师范教育的方式过渡到教师职业证书的方式，进入到开放式非定向培养阶段。
　　因此，从我国的实际情况出发，发达地区完全过渡到教师职业证书阶段大约需要20年左右的时间，到21世纪下半叶，除了低年级教师的培养还保留封闭式定向培养——师范教育的若干特征外，我国才有可能真正实行教师职业证书制度，完成师范教育的历史使命。
【责任编辑】张鹰
　　

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 18:58
标题: 回复：教育论文集
陶行知师范教育思想与我国师范教育现代化


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【英文标题】Mr.Tao Xingzhi's Thought on Pedagogical Education and theModernization of Pedagogical Education in China
　　Zhang Bingsheng
【 作 者】张炳生
【作者简介】张炳生(1950-)，男，江苏大学人文学院副教授。江苏大学　人文学院，江苏　镇江　212013
【内容提要】陶行知师范教育思想是在长期实践中形成的符合中国国情的教育理论。本文从师范教育的地位作用、培养目标、办学模式、教育途径等方面分析了陶行知师范教育思想对建构有中国特色的社会主义师范教育体系，推进师范教育现代化的借鉴、发展和创新意义。
【摘 要 题】教育史研究
【英文摘要】Mr.Tao Xingzhi's thought on Pedagotical education was formed in his practice over a long period,and was in accordance with the conditions in China.The author points out what one can draw on Mr.Tao's thought in our creative work in modernizing and developing the pedagogical education system with Chinese characteristics.
【关 键 词】陶行知/师范教育/思想/借鉴
　　Tao Xingzhi/pedagotical education/thought/draw on
【 正 文】
　　［中图分类号］K825.4　［文献标识码］A　［文章编号］1009-7902(2002)03-0037-05
　　师范教育现代化是教育现代化的重要组成部分，是使我国教育达到国际先进水平的必然选择，也是师范教育自身发展的客观要求。师范教育现代化是适应我国教育现代化的需要，迅速达到先进国家教育发展水平的大工程。师范教育现代化既是一个动态发展的过程，又是师范教育高度发展的一种状态。
　　实现师范教育现代化，需要借鉴前人，继承优良。陶行知师范教育思想立足于中国国情，吸取中外有益的经验，在多年的教育实践中逐步形成了一整套的师范教育理论，从办学方向到培养目标，从教育内容到教学方法，从教材教法到培养途径，从普通师范到幼儿师范、职业师范，都作了全面论述。它所涉及的很多问题，也是今天师范教育现代化必须要解决的问题。学习和研究陶行知师范教育思想，对于建构有中国特色的社会主义师范教育体系，推进师范教育现代化具有重要的现实意义和深远的历史意义。
　　　　一、全面审视师范教育的重要作用，实现教师职业专业化
　　陶行知认为教育为“立国之本”[1](P.374)，是“国家万年根本大计”。[1](P.88)陶行知从教育与民族的命运、国家的前途紧密联系这一根本思想出发，明确指出作为普及教育之本的师范教育办得好与不好是关系到民族兴衰、国家存亡的大事。他认为，共和国要有适当的国民，“就全靠教育”，“要造就适当的国民，须有适当的教员。”[1](P.374)而要教员就要有师范，所以“师范学校负培养改造国民的大责任，国家前途的盛衰，都在他手掌之中。”[1](P.374)“国家所托命之师范教育”“可以兴邦，也可以促国之亡”。[2](P.139)陶行知是一位把师范教育提到与民族命运、国家前途密切关联的高度来阐明其地位和作用的教育家。
　　科教兴国和可持续发展战略的确定和实施，使全社会认识到，实现四个现代化，科技是关键，教育是基础；振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师；教师的培养和教育，关键在师范教育。在一定意义上正如陶行知所说的，只有师范兴，教师兴，才能教育兴，国家兴。师范教育不仅具有人才培养、社会服务、科技开发等一般性的高等教育功能，还具有为基础教育服务的特殊功能。师范院校要为基础教育发挥全面的服务功能。一是为基础教育培养合格的师资；二是加强基础教育改革实验研究和服务指导，包括中小学教材教法改革研究和中小学教师继续教育，形成职前职后师范教育一体化的办学体制；三是为国家和地方政府提供教育决策咨询。全面发挥为基础教育服务的功能，是师范教育现代化发展的生命力所在。
　　建设一支高素质的教师队伍，全面提高教育质量，是师范教育重要功能的体现。这为教师专业化提出了迫切要求。教师专业化是适应新形势、全面提高教师素质的客观要求，也是师范教育现代化重要标志之一。
　　实现教师职业专业化，要建立统一的教师专业标准和严格的教师资格制度，组织相应的教师资格考试和颁发教师资格证书。依法保障教师素质，从教师队伍的入口把住质量关。随着国民整体素质的大幅度提高，普通教育师资的来源要由以培养为主转变为以选拔培训为主。
　　实现教师职业专业化，将会使我国独立存在的师范教育体系被开放的教师教育体系所逐步代替，这意味着师范教育从“师源”到“生源”的开放，即鼓励有能力的教育机构积极参与教师教育工作；鼓励非师范院校的学校毕业生经过规定的培训取得教师资格证书，从事教育职业。今后教师教育“一体化”的概念将代替“师范教育”一词，对教师职前、入职和职后教育进行全程设计。
　　　　二、重新整合师范教育培养目标，使教师素质综合化
　　培养合格的教师是师范教育的根本任务。陶行知以生活教育理论为指导，从社会需要出发，对师范教育的培养目标提出了自己的真知灼见。他在生活教育运动的各个阶段，对教师先后提出过若干不同要求。在提倡新教育时期，他对新教员提出以下希望：第一，“要有信仰心”；第二，“要有责任心”；第三，“要有共和精神，事事与学生共甘苦”；第四，“要有开辟精神”；第五，“要有试验精神”。在试验乡村教育时期，陶行知希望教师能够做到：以身作则，学而不厌，诲人不倦；把环境的阻力化作为助力，运用困难以发展思想及精神；做人民的朋友，有献身教育事业决心，鞠躬尽瘁，死而后已。在国难教育时期，陶行知提出做大众教师的人应当解决国难而不致加重国难，必须追求真理，讲真话，跟学生学，和学生大众站在一条战线上。在民主革命时期，陶行知认为民主教师必须虚心好学、宽容，理解学生，能解放学生的眼睛、双手、头脑、嘴和时间、空间，跟民众学习，放下先生架子等。陶行知在各个阶段对教师提出的要求，尽管内容不尽相同，但都体现了教师的职务是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的基本精神。[3](P.637)
　　陶行知关于师范教育培养目标问题的论述，内容十分丰富而深刻，它体现了师范教育的专业特性，体现了德智体全面发展的教育思想，体现了培养有生活力教师的教育目的和办学宗旨。对于今天在新的历史条件下深化师范教育改革，培养合格师资仍具有借鉴作用。
　　随着社会的进步和教育发展，对教师的素质要求越来越高。我们有必要借鉴陶行知师范教育培养目标的思想，重新设定师范教育的培养目标。基础教育由“应试教育”向素质教育转变，要求师范教育培养的学生基础扎实，知识面宽、能力强、素质高，知识、能力、素质三个方面有机结合于一身。确立师范教育的培养目标特别要注意：第一，专业素质与文化素质相结合，使教师的培养建立在较宽的学术视野的基础上。第二，突出教师素质培养的重要地位，使学生具有为人师表的职业特质。第三，强调基础教育的重要性，为学生今后教书育人、确立高度的教育责任感和强烈的事业心打下坚实基础。第四，理论教育与社会实践教育相结合，使学生既有从教的知识，又有从教的能力。这样培养出来的教师，有强烈的敬业精神，科学的教育理念，追求真理的品性，优良的人格特征，好学习、善创造、讲奉献、为人师表，能够适应二十一世纪教育的需要。
　　　　三、建立全方位师范教育培养体系，使师范教育结构多元化
　　二十年代初，陶行知根据中国教育发展的实际需要，总结我国师范教育的经验，提出了“广义的师范教育”思想。广义师范教育对于师范教育的办学方向、教育功能、结构模式、培养目标、教学机制、管理体制等都赋予广泛的含义：一是确立面向大教育的师范教育办学方向。陶行知主张师范教育必须面向全部学制的要求。全部学制包括各级各类的学校教育和社会教育。这样的教育体系，随着社会生产力的发展和人文素质的提高，逐步从小教育裂变为大教育。大教育也就是陶行知所讲的终身教育和全民教育。师范教育必须为大教育培养和训练各种各样的教育人才。二是全方位的师范教育功能。广义师范教育不仅要培养训练教员，而且要培养训练教育行政人员、各种指导员、各种学校校长和职员；不仅要培养未来师资，而且要训练在职教师；不仅要培养训练教师具有一般的学识才能，而且要分别因学校等级、市乡情况、学科性质而培养训练教师具有特定的学识才能；不仅要培养教育工作人才，而且要培养教育科研人才；不仅要有学历教育，而且要有岗位培训，等等。总之，“教育界要什么人才，就该培养什么人才”[1](P.448)。三是多元化的师范教育结构。陶行知设计的师范教育结构模式是立体交叉、纵横沟通、灵活多样、正规化和机动性相结合的。不仅有以培养未来教育人才为主要任务的教育研究院、教育科大学、高级师范、中级师范、初级师范、幼儿师范、女子师范以及大学教育科、中学师范班、中心小学师范班、大中学校的职业教员养成所等；而且有以训练在职教育人员为主要任务的长期或短期的各种师范补习学校或培训班、养成所，甚至还有即知即传的“艺友制”、“小先生制”、“传递先生”等。上述三大块都强调师范专业的“系统研究”、“充分的修养”、“继续的机会”。正规化不能追求形式，机动性不是降格以求。所以，广义师范教育的结构模式是建立在中国基本国情之上能够主动适应整个教育体系改革和发展的客观要求，也能主动满足各种各样教育人才提高自身素质的迫切要求。
　　陶行知的广义师范教育思想为我国目前调整师范教育结构提供了新的教育和视野。我国现行的师范教育结构模式主要分成以培养新师资为主的各类师范院校教育和以训练在职教师为主的教育学院、进修学校、广播电视教育等师范继续教育。这样的师范教育结构模式，总的来看存在着不够完善、不够灵活的地方。一是重视新师资的培训而忽视在职师资的继续教育；二是重视教学人员的培养而忽视行政、管理人员的培训；三是重视学历教育而忽视素质培养；四是重视学校教育人员的培训而忽视社会教育人员培训；五是重视正规化而忽视机动性。目前教育的发展又向师范教育提出了不少新功能需求，首先是来自中、小学在职教师学历水平提高的趋势；二是对各级各类学校管理干部的培养要求的提出；三是教师和教育管理干部的继续教育，在学历和实践经验都达到一定水平后，要求科研型的进修，为培养创新型的教育专家服务。为了克服目前我国师范教育功能缺失的问题，确立新的师范教育发展理念，变“终结性师范教育”为“终身性师范教育”，变“知识传播型的师范教育”为“知识催生型师范教育”，建立一个开放的、多层次、一体化的师范教育结构，纵向沟通，横向联系，协调发展，形成整体优势，以实现符合全部学制的需求的目标。
　　　　四、全面提高师范教育质量，实现教育过程现代化
　　陶行知在教育的实践中创立了“生活教育”理论和“教学做合一”原则，为变革师范教育的教学内容和教育方法奠定了理论基础。他从教育哲学的高度开创的师范学校教育教学论和方法论与其教育的本质论、目的论是一致的。陶行知主张师范教育必须适合社会生活和学生的个人需要，其培养的方法必须与社会生活实践和学校教育的实践结合，实行“教学做合一”。陶行知这方面的思想主要体现在以下方面：
　　第一，展开多元的生活教育，以适应社会的需要。主张学校要根据社会发展和育人的需要，在学校组织健康的生活教育、劳动的生活教育、科学的生活教育、艺术的生活教育、改造社会的生活教育。在现代生活中还要进行现代教育。“做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，以现代的方法发挥我们的力量。”[4](P.248)陶行知创办的晓庄师范学校“以中心学校生活为训练之中心”，教学与实践密切结合，培养一个乡村教师所需要的改革教育、改造农村所需要的全部能力。
　　第二，以集体生活为教育基础。对学生进行生活教育，可通过集体生活进行，陶行知认为全部教育基础建筑在集体生活上。集体生活是全部教育的基础有三个意义：一是集体生活是儿童之自我向社会化道路发展的重要推动力；二是集体生活可以逐渐培养一个人的集体精神；三是集体生活用众人力量集体地创造出合理的生活。陶行知认为这种集体生活采取的方式有三种：一是集体自治，目的让学生在集体自治中学会自治；二是集体探讨，目的让学生通过集体的努力，追求真理；三是集体创造，目的让学生运用有思考的行动来产生新价值。这种集体生活不是孤立于世界之外的，而是与社会发展密切联系，并注意个性发展。[3]
　　第三，坚持教学做合一。教学做合一是生活教育理论的核心内容，也是陶行知的办学原则。陶行知认为教学做合一包括三方面：一是事怎样做就怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对己说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事，无论哪方面，‘做’成了学的中心，即成了教的中心。[5]坚持教学做合一最主要的要处理好教与学、理论与实践的关系，并使之整合。
　　陶行知主张教与学都要以做为中心，“在做上教，在做上学”，并赋予其新的含义，即在劳力上劳心。这就是要把实际生活中的事拿来研究，一面动手干，一面动脑想，手脑结合，“以期理论与实践之统一”。教与学以做为中心，就是说教与学要在理论与实践相结合基础上进行。这种做有三个特征，即行为、思想、新价值的产生，[5]也就是通过学习、思考，进而创造。
　　教与学是教育活动中两个基本问题。陶行知认为，教学过程中，先生的责任不在教，不在教学，而是教学生学。教师不能“拿学生来凑他的教法，配他的教材”，而应该主动了解学生，改进教学方法。同时教师要“一面教，一面学”，不断提高自己，去教好学生。
　　第四，发挥学生主体作用。进行生活教育，必然需要依赖并调动学生的主体作用，促进学生的自动性、科学性和创造性的发展。陶行知认为发挥学生的主体性，就要提倡自动主义，即智育注重自学，体育注重自强，德育注重自治。智育注重自学，就是让学生自己去学，不是坐而受教。学生除跟教师学，还要跟伙伴学，跟民众学，到图书馆去学，到社会和自然界中去学。体育注重自强，就是动员学生自觉积极地“建立健康堡垒”，因为，“身体不属于自己，我们的身体是为了整个民族乃至全人类所有”。德育注重自治，就是“为学生预备种种机会，使学生能够组织起来，养成他们自己管理自己的能力”，自治“可为修身伦理的实验”、“适应学生之需要”、“辅助风化之进步”、“促进学生经验之发展”。[1](P.29)
　　当前我国教育正由应试教育向素质教育转变。素质教育是一场深刻的教育革新，作为“一种历史的产物”，素质教育是当今社会文化，特别是其生产和科技发展水平及其趋势对学校教学客观要求的反映。目前师范教育也正面临一个巨大的转轨压力，我们有必要借鉴陶行知的生活教育理论来构建现代化的师范教育模式。一是师范教育要确立面向二十一世纪基础教育的发展意识。我国现代化建设既为师范教育目标提出了新的要求，同时也给师范教育内容提出了丰富的教育素材，“运用它来增加我们的知识，增加我们的力量，增加我们的信仰”。二是创造一个有利于培养学生的健康教育环境。知识、才能、创造性已成为确立教育目标的三个支点。现代教育特别要注重培养学生健康、丰富的个性。每个人在社会中都是生活的主体，而生活的真谛就是自我选择，人的这种主体性是社会环境的影响和教育的产物。要实现这一目标，必须创造一个有利于培养学生健康、丰富个性的教育环境，其中重要的是在教育中必须把师生关系放在一个民主、平等、友善和合作的前提下，充分发挥学生学习主体作用。三是建立现代化的教学模式，彻底改变过去以课堂为中心、书本为中心、教师为中心的封闭式的教学模式，建立一种新的开放式教学模式，使课内与课外结合，实行多渠道施教；知识与能力结合，倡导实践出真知；实行主导与主体结合，坚持学生本位观念。
　　陶行知师范教育理论，是符合中国国情和时代精神并且自成体系的。在许多重大问题上都有借鉴的价值，我们应从实际生活出发，创造性加以应用。陶行知说过，先辈留下来的宝贵遗产我们必须用选择的态度来接受。同样，我们对陶行知师范教育思想也要力求有所发展和创新。正如他自己所说的，创我者生，仿我者死。

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 18:59
标题: 回复：教育论文集
优化高师教育资源 强化师范教育功能


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【 标 题】优化高师教育资源 强化师范教育功能
【 作 者】杨德广
【作者简介】杨德广 上海师范大学校长、教授
【 正 文】
　　科学文化的发展使得社会对教师的要求越来越高，完全由师范院校来培养教师的做法已经不能满足社会的需要。因此，综合大学办教育学院培养师资应运而生。以美国为例，1893年美国纽约州诞生了第一所师范学校，到1948年达到最高峰，全国共有250所师范院校。但到了八十年代，却下降到30所。培养中小学教师的任务主要地由综合性大学承担，原有的师范院校，有的改为多科性大学，有的合并到综合性大学，也有的被淘汰。七十年代以来，日本、英国、德国等都对师范教育进行了重大变革，从过去单一的、封闭式的师范教育转向完全开放的师范教育。
　　我国的师范教育目前同样处在这样一种大变革时期。特别是近年来人们议论颇多的是我国师范教育应向何处去？有人主张我国师范教育应走发达国家的道路，即大量削减师范院校，由综合性大学来培养师资；也有人认为，我国基础教育任务量大，师范院校不但不能削弱，反而应该加强。我个人认为，对于师范教育的发展应从我国的实际情况出发。我国现在的情况是：(1)人口多，学校多，仅中小学校就有80多万所，在校学生2.4亿人，如果按每校每年增加1名教师计算，每年就需要增加80万人。所以，目前我国中小学教师不是多了。而是不能满足实际需求。(2)我国大部分综合性、多科性大学无论是师资，还是设备、教材等都难以完全承担起培养中小学教师的任务，因此，它不可能取代师范院校的职能，成为培养师资的主体。只能逐步发展，不能一蹴而就。(3)目前我国教师的地位虽然有所提高，但从整体而言，教师这一职业的吸引力并不很大，绝大多数非师范院校的毕业生不愿当教师，教师队伍的补充主要还是靠师范院校。这种以师范院校为主体培养教师的格局仍会维持相当长的一段时间。因此，我们不要把着眼点放在要不要取消师范院校上，而应放在如何充分挖掘师范院校的有效资源、发挥其最大的作用上。
　　如何才能优化高师教育资源、发挥师范院校的作用呢？我们应该清醒地看到，目前我国的师范教育、中小学教师的培养、培训工作尚存在较为严重的与社会需求、与中小学发展不相适应的状况。这种不适应表现在：一是师范院校的布局结构不够合理，沿海大城市师范院校较多，甚至要限制招收师范类学生，而中西部地区师范院校较少，毕业生不能满足中小学校的需求。从全国来说，中小学教师供不应求。如1998年，我国有高师本科院校76所，在校生34.9万人，毕业生8.7万人；师范专科学校147所，在校生25万人，毕业生8.3万人。而2000年全国本、专科学历的中小学教师需补充39.1万人，缺额22万人。从2001年到2005年，中小学教师的缺额将会更大。二是没有充分利用现有的师范教育资源。现在大量的现任中小学教师亟待更新知识结构、提高学历层次。目前全国高中专任教师有60多万人，学历合格率是60.73%，职业高中专任教师有29万人，学历合格率仅为33.86%，小学教师如果按大专学历要求，绝大多数是不合格的。这些教师的学历提高现在主要依靠各地的教育学院和教师进修学院，而实力较强的师范院校主要承担的是职前培养任务，没有将职后培训、学历教育工作担当起来，这不能说不是一种资源浪费。三是一些重点师范大学没有把主要精力放在中小学教师的培养上，而是向非师范、向综合性大学发展。我国现有7所师范大学是进入国家“211工程”的重点大学，各省（市、区）还有一所重点师范大学，师范教育的资源相当丰富，但没有被充分利用到教师培养上。
　　一方面是中小学教师严重不足；一方面是重点师范院校没有充分发挥作用。其根源是思想观念上存在误导，即如何评价一流大学、高水平大学。长期来，尤其是近几年来，很多人认为一流大学就是每年有多少重大的科研课题、发表了多少科研论文、有多少科研经费，在“SCI”上有多少文章，以及有多少博士点、硕士点等。于是，一些重点师范大学，为了成为一流大学、高水平大学，竭力在学术性上下功夫，把主要精力放在科研上，放在攻博士点上。我国有10多所师范院校有博士点，共计110个，占全国博士点的5.2%，但没有一个是培养中小学教师的；有30多所师范院校有硕士点，共计600多个，占全国硕士点的8%，大多数也是非师范专业。全国两所教育部直属的重点师范大学在教学、科研水平上都有相当的实力，但近几年来在“排行榜”名次的压力下使他们为基础教育服务的积极性大受影响，唯恐科研上不去，“SCI”文章减少，在重点大学排名中进一步“落后”，从而把主要精力放在了抓科研、抓创名牌上。
　　何谓重点大学、名牌大学？其实并没有、也不可能有统一的标准，因为各类不同的大学的培养目标和承担的任务是不尽相同的，研究型大学主要培养科学家人才、从事科研工作的人才；工科大学，主要培养工程技术人才；师范大学主要培养中小学教师人才。因此不能用一把尺子、一个标准来衡量所有的大学。一所师范大学办得好不好，主要应体现在能否培养高素质、高水平的中小学教师，它的科研成果主要应体现在对基础教育规律、对中小学教师培养规律的研究上，为基础教育的发展、为中小学教师队伍建设服务上。然而，目前从政府主管部门到社会有关方面，对师范院校的评价标准并非如此，而是用综合性大学的标准来衡量师范大学。比如在下达科研经费时，以为高科技、为经济发展服务为标准；在评优秀教材时，以为高科技、为经济发展贡献大小为标准；在评211重点大学时，是以博士点、重点学科、科研经费为标准。这种导向，把重点师范院校引至综合性大学办学方向。导致不少师范大学为了增加几个博士点，竭尽全力、不惜代价，有的学校费了九牛二虎之力把博士点攻下来了，学校声望也提高了，但是对中小学教师的培养、培训工作有多大作用呢？可以说，正效应并不大，相反，还会带来负效应，即削弱了师范性的功能。我这里决不是说重点师范大学不要发展博士点、硕士点，不要发展非师范专业。相反，重点师范大学应从本校、本地实际情况出发，必须适当建立一些非师范专业，建立一些博士点和硕士点，一方面能为社会、经济发展培养多方面人才，一方面有助于改变单一的师范专业性质，可为全校开设各类选修课，扩大学生的知识面，提高师范教育的质量。但从我国现状出发，重点师范院校的主要任务，应定位在为培养和培训师资服务。师范院校的主要精力、主要资源应用于培养、培训大、中、小学教师上。目前，综合性大学不可能承担起师资培养、培训的主体工作，而师范院校的资源又没有充分利用，这势必严重影响基础教育的师资力量。
　　解决好这一问题，不仅是学校的责任，更主要是政府主管部门的责任。除了上面讲的重点大学评价标准外，还有师资培养的本土化问题，即本地教师依赖本地师范院校培养。有些地区师范院校不够，便新建学校，或者将中师升格为师专，将师专升格为本科。这种做法花费很大，收益却很小，尤其是教育质量难保。同样受本土化的影响，京津沪等大城市的重点师范大学，由于本地对师资需求量减少，于是在不断压缩师范教育规模，二分之一以上的专业是非师范专业。在校生中大多数是非师范生，如上海一所师范大学，非师范专业占一半以上，非师范专业的在校生占三分之二左右。2000年秋季，该校招收新生5300多人，其中师范专业仅招收1200人，占招生总数的23%。并非该校不愿意多招收师范专业学生，而是受政府主管部门招生计划的限制。由于上海人口下降，4～5年以后中、小学教师需求量将减少，如果不适当削减师范专业招生人数，学生毕业后就业将会发生困难。但高校又要扩招，以满足更多的高中毕业生上大学的愿望，于是不得不大量发展非师范专业。本可以承担培养和培训更多教师的资源，却流向非师范专业人才培养。另一方面，由于教育经费来源于本地政府，因此必须在本地招生，不得到外地招生。所以，优化我国高等师范教育的资源，为培养和培训全国中小学教师服务是一项十分重要和紧迫的任务。为此，提出以下几点建议：
　　1.建立正确、公平的评价大学的标准，把师范院校与综合性大学的评价标准区分开来。师范大学质量的高低应体现在为基础教育服务上，体现在培养、培训教师的质量上，引导和激励他们努力办好师范教育专业，为中小学培养优秀教师。
　　2.淡化区域化、本土化培育教师的观点，将全国高师资源统筹安排，统一使用，沿海大城市的重点师范院校应积极为我国中西部地区培养和培训教师服务。建议进入“211工程”的师范大学和有博士点的师范大学，应承担为全国培养和培训高中教师的任务。重点师范大学的师范类教育专业及在校生应占全校专业及学生总数的2/3，体现师范教育的主体性。
　　3.师范院校应担负起教师职前、职后培养培训一体化的任务，而不能仅成为职前教师培养的学校。承担职后教师培训任务，一方面是在职教师需要不断更新知识结构，必须依靠实力雄厚的师范院校，一方面可以从职后培训中了解中小学教育和教师的现状，有助于改进师范教育工作。
　　4.重点师范大学在培养模式上，可实行4+2学制，即从高中毕业生中招收优秀学生，到大学读4年本科、再读2年研究生，合格者获硕士学位，并到中学任教。近年来，报考师范教育专业的考生明显增加，但优秀的高中毕业生报名者不多，举办本、硕连读制，有助于吸引一批优秀学生报考师范专业，有助于为中学培养高素质、高水平的骨干教师。
　　5.积极鼓励有条件的综合性大学发展师范教育专业，可建立下属的师范学院或教育学院，培养本科或研究生，以培养研究生为主，毕业后担任中学教师。
　　6.实行教师资格证书制。非师范专业的学生愿意当教师者，可以到师范院校进修一定学分的教育、心理类课程，并完成教育实习任务，经考试合格，可获取教师资格证书，这样有利于吸引优秀的、有志于从教的非师范学生加入教师队伍。
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优化高师教育资源 强化师范教育功能


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【 标 题】优化高师教育资源 强化师范教育功能
【 作 者】杨德广
【作者简介】杨德广 上海师范大学校长、教授
【 正 文】
　　科学文化的发展使得社会对教师的要求越来越高，完全由师范院校来培养教师的做法已经不能满足社会的需要。因此，综合大学办教育学院培养师资应运而生。以美国为例，1893年美国纽约州诞生了第一所师范学校，到1948年达到最高峰，全国共有250所师范院校。但到了八十年代，却下降到30所。培养中小学教师的任务主要地由综合性大学承担，原有的师范院校，有的改为多科性大学，有的合并到综合性大学，也有的被淘汰。七十年代以来，日本、英国、德国等都对师范教育进行了重大变革，从过去单一的、封闭式的师范教育转向完全开放的师范教育。
　　我国的师范教育目前同样处在这样一种大变革时期。特别是近年来人们议论颇多的是我国师范教育应向何处去？有人主张我国师范教育应走发达国家的道路，即大量削减师范院校，由综合性大学来培养师资；也有人认为，我国基础教育任务量大，师范院校不但不能削弱，反而应该加强。我个人认为，对于师范教育的发展应从我国的实际情况出发。我国现在的情况是：(1)人口多，学校多，仅中小学校就有80多万所，在校学生2.4亿人，如果按每校每年增加1名教师计算，每年就需要增加80万人。所以，目前我国中小学教师不是多了。而是不能满足实际需求。(2)我国大部分综合性、多科性大学无论是师资，还是设备、教材等都难以完全承担起培养中小学教师的任务，因此，它不可能取代师范院校的职能，成为培养师资的主体。只能逐步发展，不能一蹴而就。(3)目前我国教师的地位虽然有所提高，但从整体而言，教师这一职业的吸引力并不很大，绝大多数非师范院校的毕业生不愿当教师，教师队伍的补充主要还是靠师范院校。这种以师范院校为主体培养教师的格局仍会维持相当长的一段时间。因此，我们不要把着眼点放在要不要取消师范院校上，而应放在如何充分挖掘师范院校的有效资源、发挥其最大的作用上。
　　如何才能优化高师教育资源、发挥师范院校的作用呢？我们应该清醒地看到，目前我国的师范教育、中小学教师的培养、培训工作尚存在较为严重的与社会需求、与中小学发展不相适应的状况。这种不适应表现在：一是师范院校的布局结构不够合理，沿海大城市师范院校较多，甚至要限制招收师范类学生，而中西部地区师范院校较少，毕业生不能满足中小学校的需求。从全国来说，中小学教师供不应求。如1998年，我国有高师本科院校76所，在校生34.9万人，毕业生8.7万人；师范专科学校147所，在校生25万人，毕业生8.3万人。而2000年全国本、专科学历的中小学教师需补充39.1万人，缺额22万人。从2001年到2005年，中小学教师的缺额将会更大。二是没有充分利用现有的师范教育资源。现在大量的现任中小学教师亟待更新知识结构、提高学历层次。目前全国高中专任教师有60多万人，学历合格率是60.73%，职业高中专任教师有29万人，学历合格率仅为33.86%，小学教师如果按大专学历要求，绝大多数是不合格的。这些教师的学历提高现在主要依靠各地的教育学院和教师进修学院，而实力较强的师范院校主要承担的是职前培养任务，没有将职后培训、学历教育工作担当起来，这不能说不是一种资源浪费。三是一些重点师范大学没有把主要精力放在中小学教师的培养上，而是向非师范、向综合性大学发展。我国现有7所师范大学是进入国家“211工程”的重点大学，各省（市、区）还有一所重点师范大学，师范教育的资源相当丰富，但没有被充分利用到教师培养上。
　　一方面是中小学教师严重不足；一方面是重点师范院校没有充分发挥作用。其根源是思想观念上存在误导，即如何评价一流大学、高水平大学。长期来，尤其是近几年来，很多人认为一流大学就是每年有多少重大的科研课题、发表了多少科研论文、有多少科研经费，在“SCI”上有多少文章，以及有多少博士点、硕士点等。于是，一些重点师范大学，为了成为一流大学、高水平大学，竭力在学术性上下功夫，把主要精力放在科研上，放在攻博士点上。我国有10多所师范院校有博士点，共计110个，占全国博士点的5.2%，但没有一个是培养中小学教师的；有30多所师范院校有硕士点，共计600多个，占全国硕士点的8%，大多数也是非师范专业。全国两所教育部直属的重点师范大学在教学、科研水平上都有相当的实力，但近几年来在“排行榜”名次的压力下使他们为基础教育服务的积极性大受影响，唯恐科研上不去，“SCI”文章减少，在重点大学排名中进一步“落后”，从而把主要精力放在了抓科研、抓创名牌上。
　　何谓重点大学、名牌大学？其实并没有、也不可能有统一的标准，因为各类不同的大学的培养目标和承担的任务是不尽相同的，研究型大学主要培养科学家人才、从事科研工作的人才；工科大学，主要培养工程技术人才；师范大学主要培养中小学教师人才。因此不能用一把尺子、一个标准来衡量所有的大学。一所师范大学办得好不好，主要应体现在能否培养高素质、高水平的中小学教师，它的科研成果主要应体现在对基础教育规律、对中小学教师培养规律的研究上，为基础教育的发展、为中小学教师队伍建设服务上。然而，目前从政府主管部门到社会有关方面，对师范院校的评价标准并非如此，而是用综合性大学的标准来衡量师范大学。比如在下达科研经费时，以为高科技、为经济发展服务为标准；在评优秀教材时，以为高科技、为经济发展贡献大小为标准；在评211重点大学时，是以博士点、重点学科、科研经费为标准。这种导向，把重点师范院校引至综合性大学办学方向。导致不少师范大学为了增加几个博士点，竭尽全力、不惜代价，有的学校费了九牛二虎之力把博士点攻下来了，学校声望也提高了，但是对中小学教师的培养、培训工作有多大作用呢？可以说，正效应并不大，相反，还会带来负效应，即削弱了师范性的功能。我这里决不是说重点师范大学不要发展博士点、硕士点，不要发展非师范专业。相反，重点师范大学应从本校、本地实际情况出发，必须适当建立一些非师范专业，建立一些博士点和硕士点，一方面能为社会、经济发展培养多方面人才，一方面有助于改变单一的师范专业性质，可为全校开设各类选修课，扩大学生的知识面，提高师范教育的质量。但从我国现状出发，重点师范院校的主要任务，应定位在为培养和培训师资服务。师范院校的主要精力、主要资源应用于培养、培训大、中、小学教师上。目前，综合性大学不可能承担起师资培养、培训的主体工作，而师范院校的资源又没有充分利用，这势必严重影响基础教育的师资力量。
　　解决好这一问题，不仅是学校的责任，更主要是政府主管部门的责任。除了上面讲的重点大学评价标准外，还有师资培养的本土化问题，即本地教师依赖本地师范院校培养。有些地区师范院校不够，便新建学校，或者将中师升格为师专，将师专升格为本科。这种做法花费很大，收益却很小，尤其是教育质量难保。同样受本土化的影响，京津沪等大城市的重点师范大学，由于本地对师资需求量减少，于是在不断压缩师范教育规模，二分之一以上的专业是非师范专业。在校生中大多数是非师范生，如上海一所师范大学，非师范专业占一半以上，非师范专业的在校生占三分之二左右。2000年秋季，该校招收新生5300多人，其中师范专业仅招收1200人，占招生总数的23%。并非该校不愿意多招收师范专业学生，而是受政府主管部门招生计划的限制。由于上海人口下降，4～5年以后中、小学教师需求量将减少，如果不适当削减师范专业招生人数，学生毕业后就业将会发生困难。但高校又要扩招，以满足更多的高中毕业生上大学的愿望，于是不得不大量发展非师范专业。本可以承担培养和培训更多教师的资源，却流向非师范专业人才培养。另一方面，由于教育经费来源于本地政府，因此必须在本地招生，不得到外地招生。所以，优化我国高等师范教育的资源，为培养和培训全国中小学教师服务是一项十分重要和紧迫的任务。为此，提出以下几点建议：
　　1.建立正确、公平的评价大学的标准，把师范院校与综合性大学的评价标准区分开来。师范大学质量的高低应体现在为基础教育服务上，体现在培养、培训教师的质量上，引导和激励他们努力办好师范教育专业，为中小学培养优秀教师。
　　2.淡化区域化、本土化培育教师的观点，将全国高师资源统筹安排，统一使用，沿海大城市的重点师范院校应积极为我国中西部地区培养和培训教师服务。建议进入“211工程”的师范大学和有博士点的师范大学，应承担为全国培养和培训高中教师的任务。重点师范大学的师范类教育专业及在校生应占全校专业及学生总数的2/3，体现师范教育的主体性。
　　3.师范院校应担负起教师职前、职后培养培训一体化的任务，而不能仅成为职前教师培养的学校。承担职后教师培训任务，一方面是在职教师需要不断更新知识结构，必须依靠实力雄厚的师范院校，一方面可以从职后培训中了解中小学教育和教师的现状，有助于改进师范教育工作。
　　4.重点师范大学在培养模式上，可实行4+2学制，即从高中毕业生中招收优秀学生，到大学读4年本科、再读2年研究生，合格者获硕士学位，并到中学任教。近年来，报考师范教育专业的考生明显增加，但优秀的高中毕业生报名者不多，举办本、硕连读制，有助于吸引一批优秀学生报考师范专业，有助于为中学培养高素质、高水平的骨干教师。
　　5.积极鼓励有条件的综合性大学发展师范教育专业，可建立下属的师范学院或教育学院，培养本科或研究生，以培养研究生为主，毕业后担任中学教师。
　　6.实行教师资格证书制。非师范专业的学生愿意当教师者，可以到师范院校进修一定学分的教育、心理类课程，并完成教育实习任务，经考试合格，可获取教师资格证书，这样有利于吸引优秀的、有志于从教的非师范学生加入教师队伍。
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优化高师教育资源 强化师范教育功能


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【 标 题】优化高师教育资源 强化师范教育功能
【 作 者】杨德广
【作者简介】杨德广 上海师范大学校长、教授
【 正 文】
　　科学文化的发展使得社会对教师的要求越来越高，完全由师范院校来培养教师的做法已经不能满足社会的需要。因此，综合大学办教育学院培养师资应运而生。以美国为例，1893年美国纽约州诞生了第一所师范学校，到1948年达到最高峰，全国共有250所师范院校。但到了八十年代，却下降到30所。培养中小学教师的任务主要地由综合性大学承担，原有的师范院校，有的改为多科性大学，有的合并到综合性大学，也有的被淘汰。七十年代以来，日本、英国、德国等都对师范教育进行了重大变革，从过去单一的、封闭式的师范教育转向完全开放的师范教育。
　　我国的师范教育目前同样处在这样一种大变革时期。特别是近年来人们议论颇多的是我国师范教育应向何处去？有人主张我国师范教育应走发达国家的道路，即大量削减师范院校，由综合性大学来培养师资；也有人认为，我国基础教育任务量大，师范院校不但不能削弱，反而应该加强。我个人认为，对于师范教育的发展应从我国的实际情况出发。我国现在的情况是：(1)人口多，学校多，仅中小学校就有80多万所，在校学生2.4亿人，如果按每校每年增加1名教师计算，每年就需要增加80万人。所以，目前我国中小学教师不是多了。而是不能满足实际需求。(2)我国大部分综合性、多科性大学无论是师资，还是设备、教材等都难以完全承担起培养中小学教师的任务，因此，它不可能取代师范院校的职能，成为培养师资的主体。只能逐步发展，不能一蹴而就。(3)目前我国教师的地位虽然有所提高，但从整体而言，教师这一职业的吸引力并不很大，绝大多数非师范院校的毕业生不愿当教师，教师队伍的补充主要还是靠师范院校。这种以师范院校为主体培养教师的格局仍会维持相当长的一段时间。因此，我们不要把着眼点放在要不要取消师范院校上，而应放在如何充分挖掘师范院校的有效资源、发挥其最大的作用上。
　　如何才能优化高师教育资源、发挥师范院校的作用呢？我们应该清醒地看到，目前我国的师范教育、中小学教师的培养、培训工作尚存在较为严重的与社会需求、与中小学发展不相适应的状况。这种不适应表现在：一是师范院校的布局结构不够合理，沿海大城市师范院校较多，甚至要限制招收师范类学生，而中西部地区师范院校较少，毕业生不能满足中小学校的需求。从全国来说，中小学教师供不应求。如1998年，我国有高师本科院校76所，在校生34.9万人，毕业生8.7万人；师范专科学校147所，在校生25万人，毕业生8.3万人。而2000年全国本、专科学历的中小学教师需补充39.1万人，缺额22万人。从2001年到2005年，中小学教师的缺额将会更大。二是没有充分利用现有的师范教育资源。现在大量的现任中小学教师亟待更新知识结构、提高学历层次。目前全国高中专任教师有60多万人，学历合格率是60.73%，职业高中专任教师有29万人，学历合格率仅为33.86%，小学教师如果按大专学历要求，绝大多数是不合格的。这些教师的学历提高现在主要依靠各地的教育学院和教师进修学院，而实力较强的师范院校主要承担的是职前培养任务，没有将职后培训、学历教育工作担当起来，这不能说不是一种资源浪费。三是一些重点师范大学没有把主要精力放在中小学教师的培养上，而是向非师范、向综合性大学发展。我国现有7所师范大学是进入国家“211工程”的重点大学，各省（市、区）还有一所重点师范大学，师范教育的资源相当丰富，但没有被充分利用到教师培养上。
　　一方面是中小学教师严重不足；一方面是重点师范院校没有充分发挥作用。其根源是思想观念上存在误导，即如何评价一流大学、高水平大学。长期来，尤其是近几年来，很多人认为一流大学就是每年有多少重大的科研课题、发表了多少科研论文、有多少科研经费，在“SCI”上有多少文章，以及有多少博士点、硕士点等。于是，一些重点师范大学，为了成为一流大学、高水平大学，竭力在学术性上下功夫，把主要精力放在科研上，放在攻博士点上。我国有10多所师范院校有博士点，共计110个，占全国博士点的5.2%，但没有一个是培养中小学教师的；有30多所师范院校有硕士点，共计600多个，占全国硕士点的8%，大多数也是非师范专业。全国两所教育部直属的重点师范大学在教学、科研水平上都有相当的实力，但近几年来在“排行榜”名次的压力下使他们为基础教育服务的积极性大受影响，唯恐科研上不去，“SCI”文章减少，在重点大学排名中进一步“落后”，从而把主要精力放在了抓科研、抓创名牌上。
　　何谓重点大学、名牌大学？其实并没有、也不可能有统一的标准，因为各类不同的大学的培养目标和承担的任务是不尽相同的，研究型大学主要培养科学家人才、从事科研工作的人才；工科大学，主要培养工程技术人才；师范大学主要培养中小学教师人才。因此不能用一把尺子、一个标准来衡量所有的大学。一所师范大学办得好不好，主要应体现在能否培养高素质、高水平的中小学教师，它的科研成果主要应体现在对基础教育规律、对中小学教师培养规律的研究上，为基础教育的发展、为中小学教师队伍建设服务上。然而，目前从政府主管部门到社会有关方面，对师范院校的评价标准并非如此，而是用综合性大学的标准来衡量师范大学。比如在下达科研经费时，以为高科技、为经济发展服务为标准；在评优秀教材时，以为高科技、为经济发展贡献大小为标准；在评211重点大学时，是以博士点、重点学科、科研经费为标准。这种导向，把重点师范院校引至综合性大学办学方向。导致不少师范大学为了增加几个博士点，竭尽全力、不惜代价，有的学校费了九牛二虎之力把博士点攻下来了，学校声望也提高了，但是对中小学教师的培养、培训工作有多大作用呢？可以说，正效应并不大，相反，还会带来负效应，即削弱了师范性的功能。我这里决不是说重点师范大学不要发展博士点、硕士点，不要发展非师范专业。相反，重点师范大学应从本校、本地实际情况出发，必须适当建立一些非师范专业，建立一些博士点和硕士点，一方面能为社会、经济发展培养多方面人才，一方面有助于改变单一的师范专业性质，可为全校开设各类选修课，扩大学生的知识面，提高师范教育的质量。但从我国现状出发，重点师范院校的主要任务，应定位在为培养和培训师资服务。师范院校的主要精力、主要资源应用于培养、培训大、中、小学教师上。目前，综合性大学不可能承担起师资培养、培训的主体工作，而师范院校的资源又没有充分利用，这势必严重影响基础教育的师资力量。
　　解决好这一问题，不仅是学校的责任，更主要是政府主管部门的责任。除了上面讲的重点大学评价标准外，还有师资培养的本土化问题，即本地教师依赖本地师范院校培养。有些地区师范院校不够，便新建学校，或者将中师升格为师专，将师专升格为本科。这种做法花费很大，收益却很小，尤其是教育质量难保。同样受本土化的影响，京津沪等大城市的重点师范大学，由于本地对师资需求量减少，于是在不断压缩师范教育规模，二分之一以上的专业是非师范专业。在校生中大多数是非师范生，如上海一所师范大学，非师范专业占一半以上，非师范专业的在校生占三分之二左右。2000年秋季，该校招收新生5300多人，其中师范专业仅招收1200人，占招生总数的23%。并非该校不愿意多招收师范专业学生，而是受政府主管部门招生计划的限制。由于上海人口下降，4～5年以后中、小学教师需求量将减少，如果不适当削减师范专业招生人数，学生毕业后就业将会发生困难。但高校又要扩招，以满足更多的高中毕业生上大学的愿望，于是不得不大量发展非师范专业。本可以承担培养和培训更多教师的资源，却流向非师范专业人才培养。另一方面，由于教育经费来源于本地政府，因此必须在本地招生，不得到外地招生。所以，优化我国高等师范教育的资源，为培养和培训全国中小学教师服务是一项十分重要和紧迫的任务。为此，提出以下几点建议：
　　1.建立正确、公平的评价大学的标准，把师范院校与综合性大学的评价标准区分开来。师范大学质量的高低应体现在为基础教育服务上，体现在培养、培训教师的质量上，引导和激励他们努力办好师范教育专业，为中小学培养优秀教师。
　　2.淡化区域化、本土化培育教师的观点，将全国高师资源统筹安排，统一使用，沿海大城市的重点师范院校应积极为我国中西部地区培养和培训教师服务。建议进入“211工程”的师范大学和有博士点的师范大学，应承担为全国培养和培训高中教师的任务。重点师范大学的师范类教育专业及在校生应占全校专业及学生总数的2/3，体现师范教育的主体性。
　　3.师范院校应担负起教师职前、职后培养培训一体化的任务，而不能仅成为职前教师培养的学校。承担职后教师培训任务，一方面是在职教师需要不断更新知识结构，必须依靠实力雄厚的师范院校，一方面可以从职后培训中了解中小学教育和教师的现状，有助于改进师范教育工作。
　　4.重点师范大学在培养模式上，可实行4+2学制，即从高中毕业生中招收优秀学生，到大学读4年本科、再读2年研究生，合格者获硕士学位，并到中学任教。近年来，报考师范教育专业的考生明显增加，但优秀的高中毕业生报名者不多，举办本、硕连读制，有助于吸引一批优秀学生报考师范专业，有助于为中学培养高素质、高水平的骨干教师。
　　5.积极鼓励有条件的综合性大学发展师范教育专业，可建立下属的师范学院或教育学院，培养本科或研究生，以培养研究生为主，毕业后担任中学教师。
　　6.实行教师资格证书制。非师范专业的学生愿意当教师者，可以到师范院校进修一定学分的教育、心理类课程，并完成教育实习任务，经考试合格，可获取教师资格证书，这样有利于吸引优秀的、有志于从教的非师范学生加入教师队伍。
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【 作 者】杨德广
【作者简介】杨德广 上海师范大学校长、教授
【 正 文】
　　科学文化的发展使得社会对教师的要求越来越高，完全由师范院校来培养教师的做法已经不能满足社会的需要。因此，综合大学办教育学院培养师资应运而生。以美国为例，1893年美国纽约州诞生了第一所师范学校，到1948年达到最高峰，全国共有250所师范院校。但到了八十年代，却下降到30所。培养中小学教师的任务主要地由综合性大学承担，原有的师范院校，有的改为多科性大学，有的合并到综合性大学，也有的被淘汰。七十年代以来，日本、英国、德国等都对师范教育进行了重大变革，从过去单一的、封闭式的师范教育转向完全开放的师范教育。
　　我国的师范教育目前同样处在这样一种大变革时期。特别是近年来人们议论颇多的是我国师范教育应向何处去？有人主张我国师范教育应走发达国家的道路，即大量削减师范院校，由综合性大学来培养师资；也有人认为，我国基础教育任务量大，师范院校不但不能削弱，反而应该加强。我个人认为，对于师范教育的发展应从我国的实际情况出发。我国现在的情况是：(1)人口多，学校多，仅中小学校就有80多万所，在校学生2.4亿人，如果按每校每年增加1名教师计算，每年就需要增加80万人。所以，目前我国中小学教师不是多了。而是不能满足实际需求。(2)我国大部分综合性、多科性大学无论是师资，还是设备、教材等都难以完全承担起培养中小学教师的任务，因此，它不可能取代师范院校的职能，成为培养师资的主体。只能逐步发展，不能一蹴而就。(3)目前我国教师的地位虽然有所提高，但从整体而言，教师这一职业的吸引力并不很大，绝大多数非师范院校的毕业生不愿当教师，教师队伍的补充主要还是靠师范院校。这种以师范院校为主体培养教师的格局仍会维持相当长的一段时间。因此，我们不要把着眼点放在要不要取消师范院校上，而应放在如何充分挖掘师范院校的有效资源、发挥其最大的作用上。
　　如何才能优化高师教育资源、发挥师范院校的作用呢？我们应该清醒地看到，目前我国的师范教育、中小学教师的培养、培训工作尚存在较为严重的与社会需求、与中小学发展不相适应的状况。这种不适应表现在：一是师范院校的布局结构不够合理，沿海大城市师范院校较多，甚至要限制招收师范类学生，而中西部地区师范院校较少，毕业生不能满足中小学校的需求。从全国来说，中小学教师供不应求。如1998年，我国有高师本科院校76所，在校生34.9万人，毕业生8.7万人；师范专科学校147所，在校生25万人，毕业生8.3万人。而2000年全国本、专科学历的中小学教师需补充39.1万人，缺额22万人。从2001年到2005年，中小学教师的缺额将会更大。二是没有充分利用现有的师范教育资源。现在大量的现任中小学教师亟待更新知识结构、提高学历层次。目前全国高中专任教师有60多万人，学历合格率是60.73%，职业高中专任教师有29万人，学历合格率仅为33.86%，小学教师如果按大专学历要求，绝大多数是不合格的。这些教师的学历提高现在主要依靠各地的教育学院和教师进修学院，而实力较强的师范院校主要承担的是职前培养任务，没有将职后培训、学历教育工作担当起来，这不能说不是一种资源浪费。三是一些重点师范大学没有把主要精力放在中小学教师的培养上，而是向非师范、向综合性大学发展。我国现有7所师范大学是进入国家“211工程”的重点大学，各省（市、区）还有一所重点师范大学，师范教育的资源相当丰富，但没有被充分利用到教师培养上。
　　一方面是中小学教师严重不足；一方面是重点师范院校没有充分发挥作用。其根源是思想观念上存在误导，即如何评价一流大学、高水平大学。长期来，尤其是近几年来，很多人认为一流大学就是每年有多少重大的科研课题、发表了多少科研论文、有多少科研经费，在“SCI”上有多少文章，以及有多少博士点、硕士点等。于是，一些重点师范大学，为了成为一流大学、高水平大学，竭力在学术性上下功夫，把主要精力放在科研上，放在攻博士点上。我国有10多所师范院校有博士点，共计110个，占全国博士点的5.2%，但没有一个是培养中小学教师的；有30多所师范院校有硕士点，共计600多个，占全国硕士点的8%，大多数也是非师范专业。全国两所教育部直属的重点师范大学在教学、科研水平上都有相当的实力，但近几年来在“排行榜”名次的压力下使他们为基础教育服务的积极性大受影响，唯恐科研上不去，“SCI”文章减少，在重点大学排名中进一步“落后”，从而把主要精力放在了抓科研、抓创名牌上。
　　何谓重点大学、名牌大学？其实并没有、也不可能有统一的标准，因为各类不同的大学的培养目标和承担的任务是不尽相同的，研究型大学主要培养科学家人才、从事科研工作的人才；工科大学，主要培养工程技术人才；师范大学主要培养中小学教师人才。因此不能用一把尺子、一个标准来衡量所有的大学。一所师范大学办得好不好，主要应体现在能否培养高素质、高水平的中小学教师，它的科研成果主要应体现在对基础教育规律、对中小学教师培养规律的研究上，为基础教育的发展、为中小学教师队伍建设服务上。然而，目前从政府主管部门到社会有关方面，对师范院校的评价标准并非如此，而是用综合性大学的标准来衡量师范大学。比如在下达科研经费时，以为高科技、为经济发展服务为标准；在评优秀教材时，以为高科技、为经济发展贡献大小为标准；在评211重点大学时，是以博士点、重点学科、科研经费为标准。这种导向，把重点师范院校引至综合性大学办学方向。导致不少师范大学为了增加几个博士点，竭尽全力、不惜代价，有的学校费了九牛二虎之力把博士点攻下来了，学校声望也提高了，但是对中小学教师的培养、培训工作有多大作用呢？可以说，正效应并不大，相反，还会带来负效应，即削弱了师范性的功能。我这里决不是说重点师范大学不要发展博士点、硕士点，不要发展非师范专业。相反，重点师范大学应从本校、本地实际情况出发，必须适当建立一些非师范专业，建立一些博士点和硕士点，一方面能为社会、经济发展培养多方面人才，一方面有助于改变单一的师范专业性质，可为全校开设各类选修课，扩大学生的知识面，提高师范教育的质量。但从我国现状出发，重点师范院校的主要任务，应定位在为培养和培训师资服务。师范院校的主要精力、主要资源应用于培养、培训大、中、小学教师上。目前，综合性大学不可能承担起师资培养、培训的主体工作，而师范院校的资源又没有充分利用，这势必严重影响基础教育的师资力量。
　　解决好这一问题，不仅是学校的责任，更主要是政府主管部门的责任。除了上面讲的重点大学评价标准外，还有师资培养的本土化问题，即本地教师依赖本地师范院校培养。有些地区师范院校不够，便新建学校，或者将中师升格为师专，将师专升格为本科。这种做法花费很大，收益却很小，尤其是教育质量难保。同样受本土化的影响，京津沪等大城市的重点师范大学，由于本地对师资需求量减少，于是在不断压缩师范教育规模，二分之一以上的专业是非师范专业。在校生中大多数是非师范生，如上海一所师范大学，非师范专业占一半以上，非师范专业的在校生占三分之二左右。2000年秋季，该校招收新生5300多人，其中师范专业仅招收1200人，占招生总数的23%。并非该校不愿意多招收师范专业学生，而是受政府主管部门招生计划的限制。由于上海人口下降，4～5年以后中、小学教师需求量将减少，如果不适当削减师范专业招生人数，学生毕业后就业将会发生困难。但高校又要扩招，以满足更多的高中毕业生上大学的愿望，于是不得不大量发展非师范专业。本可以承担培养和培训更多教师的资源，却流向非师范专业人才培养。另一方面，由于教育经费来源于本地政府，因此必须在本地招生，不得到外地招生。所以，优化我国高等师范教育的资源，为培养和培训全国中小学教师服务是一项十分重要和紧迫的任务。为此，提出以下几点建议：
　　1.建立正确、公平的评价大学的标准，把师范院校与综合性大学的评价标准区分开来。师范大学质量的高低应体现在为基础教育服务上，体现在培养、培训教师的质量上，引导和激励他们努力办好师范教育专业，为中小学培养优秀教师。
　　2.淡化区域化、本土化培育教师的观点，将全国高师资源统筹安排，统一使用，沿海大城市的重点师范院校应积极为我国中西部地区培养和培训教师服务。建议进入“211工程”的师范大学和有博士点的师范大学，应承担为全国培养和培训高中教师的任务。重点师范大学的师范类教育专业及在校生应占全校专业及学生总数的2/3，体现师范教育的主体性。
　　3.师范院校应担负起教师职前、职后培养培训一体化的任务，而不能仅成为职前教师培养的学校。承担职后教师培训任务，一方面是在职教师需要不断更新知识结构，必须依靠实力雄厚的师范院校，一方面可以从职后培训中了解中小学教育和教师的现状，有助于改进师范教育工作。
　　4.重点师范大学在培养模式上，可实行4+2学制，即从高中毕业生中招收优秀学生，到大学读4年本科、再读2年研究生，合格者获硕士学位，并到中学任教。近年来，报考师范教育专业的考生明显增加，但优秀的高中毕业生报名者不多，举办本、硕连读制，有助于吸引一批优秀学生报考师范专业，有助于为中学培养高素质、高水平的骨干教师。
　　5.积极鼓励有条件的综合性大学发展师范教育专业，可建立下属的师范学院或教育学院，培养本科或研究生，以培养研究生为主，毕业后担任中学教师。
　　6.实行教师资格证书制。非师范专业的学生愿意当教师者，可以到师范院校进修一定学分的教育、心理类课程，并完成教育实习任务，经考试合格，可获取教师资格证书，这样有利于吸引优秀的、有志于从教的非师范学生加入教师队伍。
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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 19:00
标题: 回复：教育论文集
张之洞的师范教育观述评


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【 作 者】胡世刚
【作者简介】胡世刚 黄冈师范学院，湖北黄州 438000
【内容提要】本文简要分析了张之洞师范教育观的成因，重点阐述了其主要内涵：创办师范学堂、制订相应规章制度，“讲究次序，突出重点”的办学理念，重视师范生的全面教育等，并就其对当今师范教育的改革与发展的启示略作探讨。
【摘 要 题】教育史研究
【关 键 词】张之洞/师范教育/内涵/启示
【 正 文】
　　张之洞是中国近代著名的教育家。他一生热衷教育，正如清末四川总督赵尔巽所言，“其生平精神所寄，尤在振兴教育，储养人才，以备国家缓急之需，而救当时空疏之习”。师范教育观是张之洞教育思想的重要组成部分，他为发展中国近代师范教育作了一些重大的努力，不仅为当时他所兴办的学校培养了大批师资力量，而且为当今我国师范教育的改革与创新提供了诸多有益的借鉴和启示。
　　 一、张之洞师范教育观的成因
　　1、张之洞师范教育观的的产生是受其“求才治国”和“兴学育才”的人才观支配的结果。
　　张之洞对人才与治国、人才与强国的关系深有认识，指出；“国无强弱，得人则兴；……无人才则救贫救弱徒涉空谈，有人才则图富图强易于反掌”。在张之洞看来，强国之道在于得人，国土大小、人口多寡、物产丰缺等等只不过是一个国家能否强盛的物质前提，而不是决定因素，“有船而无驾驶之人，有炮而无测放之人，有鱼雷水雷而无修造演习之人，……则有船械与无船械等”。他将中国与日本的现状进行比较分析后，得出了“中国不贫于财，而贫于人才”的结论，指出：“中国力图自强，舍培植人才更无下手之处”。人才从哪里来？张之洞说：“日本兴学最骤，而学校之数在东方最多”。又说：“国势之强弱在于人才，人才之消长在于学校；环球各国竞长之争雄，莫不以教育为兴邦之急务”。从张之洞的言论可以看出，他对“教育——学校——人才——强国”之间的联系有清晰的认识。一方面，培养人才要求广兴学校；另一方面又无法实现“学堂必有师”，于是，陷入办学困境的张之洞将发展教育的眼光投到了师范教育领域，把发展师范教育，培养数量充足、知识结构全新的教师队伍作为广兴学校的关键。
　　2、张之洞师范教育现的产生是基于对师范教育地位正确认识的结果。
　　张之洞认为，教育质量的高低取决于教师素质的优劣。在办学实践中，他深感师资力量的缺乏，而合格的教师非经正规的师范教育训练不可，“振兴教育必先广储师资，师资不敷，学校何以兴盛？”他重视师范教育在整个教育体系中的基础地位，指出：“国民教育必自小学始，欲得小学教育，必自养成师范始。……足以兴办师范尤为小学之先务”。在兴学之初，张之洞十分重视小学教育，他说：“查开通国民知识，普施教育，以小学堂为最要”，但随着对教育发展规律的日益了解，他提出“办理学堂，首重师范”的正确主张，因为他意识到：“各属开办学堂，全赖师范得人，课程方能合度，管理才能得宜”；“查各国中小学堂，教员咸取材于师范学堂”。他认为“师范学堂为教育造端之地，关系至重”，1902年，他将在湖北兴办教育的情况写成《筹定学堂规模次第兴办折》上奏朝廷，在其中的“各学堂办法十五条”中，把师范学堂列为第一位，并在《学务纲要》中强调“宜首先急办师范学堂”。他对兴学之始湖北各地中小学堂发展过猛的现象提出批评，指责盲目兴办中小学堂“实为懵昧可异”，指出与其办一些名不副实的中学堂，还不如扎扎实实抓合格师贤队伍的建设。于是，他札饬各府暂停兴办中学堂，“先办速成师范或先办师范传习所”。张之洞的师范教育观形成和大力兴办师范学堂的实践相对于其它类型的教育起步要晚，直到1903年后才系统出现，这与他的教育实践规模日益扩大，教育观内涵的日益拓展的结果是一致的。
　　 二、张之洞师范教育观的内涵
　　（一）创办师范学堂。创办师范学堂是张之洞师范教育观的核心，他正是通过此举将自己关于师范教育的一些重要思想落实到具体的教育实践之中。
　　1、师范学堂的创建。
　　张之洞创建师范学堂的宗旨十分明确，目的是为其它新式学堂培养合格的师资队伍，他说：“设初级师范学堂，今拟派充高等小学堂及初等小学堂二项教员者入焉”；“设优级师范学堂，……以造就初级师范学堂及中学堂之教员管理员为宗旨；以上项二种学堂师不外求为成效”。在这一思想指导下，张之洞在湖北总督任内先后创立和改建了一大批师范学堂，如1902年在武昌宾阳门南开办的湖北师范学堂；1904年将在武昌营坊口都司湖畔的两湖文高等学堂改为两湖总师范学堂；1904年开设湖北师范传习所；1905年于武汉开办六所支郡师范学堂；1905年还饬令湖北各府将中学堂一律改为初级师范学堂；1906年，张之洞于武昌紫刚湖畔创建起湖北女子师范学堂，等等。
　　2、张之洞为师范学堂的创办和发展制订了诸多详细的规定，主要体现在“癸卯学制”之中。
　　第一、从“两个章程”来看：
　　为指导师范教育的正常发展，张之洞主持制订出《初级师范学堂章程》和《优级师范学堂章程》作为“癸卯学制”的有机构成。在这两个章程中，张之洞对师范学堂的种类、学习年限、课程和生源等作出了详尽的规定。首先，张之洞把师范学堂作为“癸卯学制”中的一个独立的系列，将它分为优级师范学堂和初级师范学堂两大类型。在正规的师范学堂之外，又开办了师范传习所，对一些年龄在二十至五十之间的有一定教学经验的“向在乡村市镇以教授蒙馆为生”的人，或经过省城初级师范学堂简易科学习的优等生等进行短期培训，学习期限为十个月，“毕业后给以准充副教员之凭照，即令在各乡村市镇开设小学”。其次，张之洞对各级师范学堂的课程设置作出了具体的规定。规定初级师范学堂完全科的课程为十二种；优级师范学堂的课程学习分为三节，第一节为公共科，主修人伦道德等八科；第二节为分类科，即学生分专业学习；第三节是加习科，即开设一些选修课。再次，在校址的选择上，张之洞强调“须择其所坐落地方水土，邻近人家之风俗，于道德卫生均无妨害者”。从上述师范学堂的建立来看，一方面它们都不在闹市之区，另一方面多临水而设。
　　第二、从张之洞制订的《学务纲要》等来看，他极为关注师范学堂的师资建设问题。
　　首先，重视教师的品行，提倡教师为人师表，以身作则，以自己良好的行为规范来为学生树立活生生的榜样，他指出：“膺师范之任者，必当效品养德，循礼奉法，言动威仪足为楷模”。其次，在师资队伍构成方面，提倡教员与管理员并重，他说：“学堂所重不仅在教员，尤在有管理学堂之人，必须有明了教授法管理法者实心从事其间，未办者方易开办，已办者方能得法；否则成效难期，且滋流弊”。再次，关于师范学堂的教师来源，张之洞认为可有三种途径，一是聘请外国教员为师；二是派人出国学习师范教育，他曾说：“宜专派若干人入其师范学堂，专习师范，以备回华充小学、中学普通教习”。在湖北推行新式教育之初，张之洞就曾从经心、两湖、江汉三个书院中挑选优秀学生“赴日本学习师范，以为速成师范之预备”。二是创办师范学堂自己培养师资，如优级师范学堂培养的毕业生去向之一就是充任初级师范学堂的教师。
　　（二）张之洞师范教育观的特色：
　　“癸卯学制”是张之洞参与制订的、中国近代第一个颁行全国的学制，它不仅是张之洞师范教育观表现于外在的载体，也是我们了解和研究张之洞师范教育观的重要窗口，张之洞师范教育观的特色尽现其中。
　　1、反映了张之洞讲究次序、突出重点的办学思想。
　　尽管张之洞的师范教育观形成较晚，但他对师范教育是教育的基础工程的地位认识颇深，他指出：“师范学堂，意在全国中小学各有师资，此为学堂本源，兴学入手第一义”，因此，“宜首先急办师范学堂”。在师范学堂的两个类型中，他更注重初级师范学堂，认为初级师范学堂是小学教育普及的前提，“开通国民知识，普施教育，以小学堂为最要：则是初级师范学堂，造就小学之师范生，尤为兴办学堂者入手第一义”。他规定，“每州县必设一所”初级师范学堂，为鼓励一些优秀人才进入初级师范学堂学习，他建议实行“初级师范学堂经费，当就各地筹款备用，师范学生毋庸纳费”等优惠政策，广开风气，以图造就更多的教员。
　　2、重视师范生德、智、体的全面发展。
　　第一，张之洞强调师范学堂应将教书与育人紧密结合，既要让学生掌握丰富的文化知识，义要注重加强他们的思想道德修养。首先，“激发其爱国志气”。张之洞曾说过，他平生最痛恨两种人，一种“视国家之休戚漠然无动于其心”，一种“诋中国不足有为，日夜冀幸天下有变，以求庇于他人”。他是不能容许自己创办的学堂培养出这样两种人的，特别是对今日之师范生——他日之人才的培养者们，他更为关注，“国民之智愚贤否，实关国家之强弱盛衰，师范生将来有教育国民之重任，当激发其爱国志气，使知学成以后必当勤学诲人，以尽报效国家之义务”。张之洞主张通过历史、地理课教学内容让学生了解中国历史的悠久、文明的灿烂及地大物博等，以激发学生对祖国大好河山的热爱之情。其次，“砥砺学生志操”，使学生“养成善良高明之性情，使不萌邪妄卑鄙之念”。因此，教师应履行教育的职责，一方面以自己的良好品行去“化导学生”，以身作则，即“身教”；另一方面也应重视“言教”，耐心细致地教育学生养成良好的行为习惯，遵守学校的纪律和各项规章制度。张之洞说：“教师范者宜勉各生以谨言慎行，贵庄重而戒轻佻，尚和平而忌暴戾；且须听受长上之命令训诲”，只有这样，“方能使学生服从”。
　　第二，师范学堂的智育有许多特殊要求：
　　首先，从课程设置上突出师范类教育的特色。张之洞认为“初级师范学堂，与中学堂入学学生学力相等，故学科程度大略相同。惟初级师范学堂着重在教育学，故特增此科，其钟点除经学外最多”。张之洞重视因材施教，由于初级师范的毕业生主要从事小学教学，而小学生初入学时既不识字，又不会写字，所以在初级师范学堂里，张之洞将“习字”列为专门的学习课程，正如他自己所言：“教幼童亦重习字，故习字列为专科”。其次，加强师范生的语言训练。随着新式学堂的增多，受教育对象的扩大，使用统一的语育成为普施教育的必然要求和趋势。张之洞指出：“拟以官音统一天下语言，故师范以及高等小学堂，均于中国文一种内附入官话一门”，“将来各省学堂教员，凡授科学，均以官音讲解”，这就要求师范生首先要掌握“官音”，挑起促进全国语言统一的重担，在《奏定初级师范学堂章程》中明确规定，师范生应“练习官话，以便教授学童，使全国人民语言合一”。同时，张之洞还认为，作为教师，应具有较强的语言表达能力，“教师善于语言者，则其讲解学理，醒豁确实，启悟必多”，教师如果善于讲解，口头表达能力强，加之教学方法得当，一定会收到较好的教学效果。因此，张之洞要求师范学堂应注意培养学生此方面的能力，“故当教授之际，宜时使学生演述所学以练习言语”。再次，采用适当的教学方法。张之洞倡导师范教育要将教学与实践相结合，《奏定初级师范学堂章程》规定：“初级师范学堂当设附属小学堂，以便初级师范生为实事授业”；《奏定优级师范学堂章程》规定：“优级师范学堂设附属学堂，以备研究普通教育之成法，……且以资本学堂学生之实事练习”。师范学堂应当将组织教学与培养学生的自学能力结合起来，作为师范学堂的学生，“不可仅以教员所授为足”，而应当“自行深造学识，研精技艺”，除学好课堂教学内容，掌握教材知识外，还应当发挥自己的潜能，不断积累知识，扩充知识面，以便将来能胜任教师工作。
　　第三，张之洞指出：“身体强健，成业之基”。他把“身体健全”作为师范学堂招生的一个重要条件。他注重师范学堂的体育发展，规定各级师范学堂都开设“体操”课，其目的在于使学生掌握基本的体育知识和训练技能，养成锻炼身体的好习惯。他还要求从事学务管理之人考究研求学校卫生学，对酗酒和吸食鸦片等影响身体健康的恶习严令禁止，他说：“查洋药为鸠毒之尤，各学堂均应悬而厉禁。无论官师学生及服役之人，有犯此者，立行斥退，万不可稍从宽假”。
　　 三、对张之洞师范教育观的反思：
　　综上所述，张之洞的师范教育观有其产生的深刻历史根源，有着丰富的内涵和鲜明的特色。通过对张之洞师范教育观的分析和考究，不难发现它有许多闪光之处：其一，张之洞为发展师范教育所作的巨大努力在当时已结出累累硕果。首先，在“癸卯学制”中他将师范教育作为一个独立的系列，与普通教育同时并重，确立了师范教育的独立地位，并根据教育的实际将师范教育划分为不同的层次和类型，奠定了中国近代师范教育的格局，至今仍有影响。其次，他所创办的师范学堂为当时新式教育的发展输送了大批合格的师资。据史料的不完全统计，到辛亥革命前夕，湖北共有师范学堂达40所，师范学堂创办初期就有1500多名简易科毕业生走上教育工作岗位，充实了教师队伍。其二，张之洞的师范教育观具有较强的现实性，为我国当今师范教育的改革与发展提供了诸多有益的借鉴。首先，他告诉我们，加强师范生的思想道德教育，培养他们良好的道德品质，是成就一个合格教师的要义。在张之洞看来，加强学生的思想教育，灌输是一个方面，而教师的以身作则更为重要，正所谓“学高为师、身正为范”。其次，从张之洞提倡师范学堂开设“习字”课和“官话”课来看，对师范生应具备的一些特殊素质的培养应予以重视。师范生是未来的教师，因本身工作性质的特殊要求，必须掌握开展教育教学工作的基本技能。再次，健康的身体和健全的体态是师范生应具备的重要条件，张之洞将它们作为录取的基本要求之一。教师工作是艰辛的，尤其是从事基础教育工作，长年累月的操劳，没有一副强健的身体是无法胜任的。因此，在今天的师范教育中，必须重视学生的健康教育，要在日常的工作中坚持组织和开展有益于学生身心健康的系列活动，要加强体育健康课的教学，还要开展丰富多彩的文体活动，保证学生在学好科学文化知识的同时，具备良好的身体素质，这也是我们今天倡导的素质教育的要义之一。
　　当然，张之洞的师范教育观也存在着不足之处。首先，他把发展师范教育当作“速成工程”、“应急工程”，他曾给时任学务大臣的张百熙写信：“方今国势危急如救焚拯溺，夜以继日，犹恐不及，至师范速成科尤为紧要。若待完全师范毕业必须五年，各省小学堂将待五年后再开乎？”其发展师范教育的盲目性和急功近利思想溢于言表。其次，张之洞的师范教育具有浓厚的封建色彩。他办师范教育的根本目的是为了维护和巩固清王朝的封建统治，在《学务纲要》中他写道：“至于立学宗旨，无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基。俾学生心术壹归于纯正，而后以西学抡其智识，练其艺能，务期他日成材，各适实用，以仰副国家造就通才，慎防流弊之意。”因此，在教学内容上，他强调“中学”的至尊地位，要求师范学堂注重经学的传授，如初级师范学堂开设“读经讲经”课，优级师范学堂开设“群经源流”、“人伦道德”等；在道德教育方面，以“忠孝”和”孔孟之道”为基准，他说：“尊君亲亲，人伦之首，立国之纲；必须常以忠孝大义训勉各生，使其趣向端正，心情纯良，”“孔孟为中国立教之宗，师范教育务须恪遵经训，阐发要义，万不可稍悖其旨，创为异说。”为防止学生离经叛道，张之洞还不厌其烦地制订出《各级学堂管理通则》十二章，规定在各学堂悬挂《圣谕广训》，供奉“万岁牌”和“至圣先师牌位”，规定学生不准干涉国政及学堂事务、“妄发议论”，要求学生”恪守学规，专精学业”，以期培养对清政府忠贞不二的人才。

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 19:01
标题: 回复：教育论文集
中国师范教育百年简论


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【 标 题】中国师范教育百年简论
【英文标题】A brief comment on China's centennial teacher education
　　WANG Jian-jun
　　(College of Education Science,Huanan University,Guangzhou,Guangdong,510631,China)
【 作 者】王建军
【作者简介】王建军(1951-)，男，江西南昌人，华南师范大学教育科学学院教授，历史学博士，主要从事中国教育史研究。华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631
【内容提要】20世纪，中国师范教育发展经历了由设置独立的“定向型”师范体系向设置多元的“开放型”教师培训体系的过渡，尽管这个过渡才刚刚起步，但陈旧落后的教师培训理念严重阻碍了中国师范教育的发展，延缓了向多元“开放型”教师培训体系过渡的进程。导致这一现象的原因，除了中国传统文化中对教师行业的轻视外，师范教育本身的专业化程度过低也是一个重要因素。面对教师专业化的世界趋势，中国师资培训该向何处去，是今天教育改革中值得深思的问题。
【摘 要 题】师范教育
【英文摘要】In 20th century,China's teacher education underwent atransition from the system of directional education to thesystem of multivariate"open"education.Yet the outmoded notionof teacher training stood in the way of progress of teachertraining,delaying the above-mentioned transition.That wascaused by the fact that the teachers were loodked down uponin traditional Chinese culture and the level ofspecialization of teacher education was too low.Along withthe world trends that eachers are to be specialized,what hasto be done with teacher training is a problem that should bepondered on in China's education reform.
【关 键 词】学术性/师范性/教师专业化
　　academia/teacher education/specialization
【 正 文】
　　中图分类号：G659.28 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2002)04-0005-08
　　当我们站在新世纪的门口来回顾上一世纪师范教育的发展历程时，不由使人想起了鲁迅先生曾说过的一件情：“前清末年，某省初开师范学堂的时候，有一位老先生听了，很为诧异，便发愤说：‘师何以还须受教，如此看来，还该有父范学堂了！’”[1]这位老先生虽然早已作古，然而“师何以还须受教”的诘问却像幽灵般盘旋在中国师范教育的发展历程中，其影响力不能不引起我们的深思。
　　 一
　　20世纪，中国师范教育发展一波三折，虽然在世纪末终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。
　　清末的师范教育制度便是在那位老先生的诘难声中起步的。反对师范教育者认为，既然初级和优级师范学堂的毕业生分别与中学堂、大学堂毕业生的程度相等，那根本就没有单独设置的必要。但面对不可逆转的新式教育改革潮流，清政府为解决日益突出的师资短缺的矛盾，坚持强调：“窃惟振兴教育，以养成师范为世基，故师范一途，关系至为重要。”[2]因而从学校设置、课程设置到学生管理，乃至毕业生服务年限等各方面对师范教育发展确定了国家主义的强硬基调。
　　这一模式在民国初期得到了进一步的强化。1914年3月，教育总长在向大总统具呈建设高等师范学校的意见中对此说得很清楚：“近来国家多故，对内急于对外，故定教育行政之方针，尤应以力图统一为第一义。”在这一方针之下，“高等师范学校，为师范学校教员所自出，又为教育根本之根本，在前清时，由各省设立，办法不能完全，宗旨或有偏重，断无统一可言。惟有将高等师范学校定为国立，由中央直辖，无论为校若干，悉以国家之精神为精神，以国家之主义为主义，以收统一之效。”[3]在这一精神主导下，高等性质的师范学校由省立改为国立，中等性质的师范学校由府立改为省立。其他管理措施基本承袭了清末的管理精神，整个师范教育呈现着集中封闭的色彩。
　　以国家行政手段来保障师范教育体系的独立性，来强化师范教育的特殊性，这在中国特有的文化传统和国情的条件下，显然是必要的。然而师范教育的特殊性毕竟是由其本身的发展规律所决定的。仅靠行政手段来强化师范教育的特殊性，而忽视对师范教育本身规律性的探索，这只会削弱师范教育本身的建设和师范教育地位的稳固。清末民初师范教育所留下的这一隐患，终于在新文化运动中得以暴露。
　　新文化运动推动下的教育改革以中学教育改革为重点，由此而波及到了师范教育。师范教育特色不显著而导致程度低下的现状成为教育界的众矢之的，要求取消师范的呼声也由此日益高涨。究其理由，有人归纳成8条：第一，师范学校的程度太低，不足应高深学问研究的要求；第二，师范教育独立，经济上很不合算；第三，师范学制是抄袭日本，现在不应仍袭此制；第四，现在的师资缺乏，应赋予综合大学以养成师范人才的责任；第五，师范学校太专门，与普通文化知识不能接近；第六，师范毕业生的成绩与普通学生并无差别，何必多此骈枝机关；第七，独立的高等师范，设备必不能完足，如归并大学，则可有完满的设备；第八，有志上进的青年多不愿入师范，如改为普通性质，则必可多收集人才于此途[4]。这些意见，说到底，无非就是强调师资培养并无特殊性，因而师范教育纯属多余。他们认为，一个人倘具有某种专长的知识尽可为师，教育原理并无秘诀，教育也并不是什么难懂的东西，因而教育科目之训练俱在可废之列。在这股思潮影响下，各地独立的师范学校纷纷归并于中学，师范生的公费待遇亦随之取消；高等师范学校除北京高等师范学校改为北京师范大学外，其他高等师范学校或升格为大学，或归并于大学，由此导致了师范教育的严重滑坡。
　　师范教育的衰落再次激化了师资短缺和质量不高的矛盾。据1930年的统计，当时中等学校教师中师范大学毕业者只占4.39%，高等师范学校毕业者只占11.42%，二者合计不及16%，其余80%以上的中学教师都没有受过教育专业的训练[5]。这便直接影响了中小学教育的发展。阮真先生指出：“中学国文科的师资训练，自停办高等师范以后，几乎完全没有标准了。”[6]陆殿扬先生指出，高等师范制度的取消，造成了中学英语科真正合格教员缺少的状况，“一方面教师须费长时间的暗中摸索，尝试错误，所学非所用，自感痛苦；一方面学生在教师试验改进时期，时间效率便不免有所牺牲。”[7]朱凤豪先生指出：教师不经专业训练，“一任其将来无师自通，自己摸索，以积得经验。此种办法对于个人，对于学生，殊属不经济之甚。”[8]
　　然而在这样的情况下，取消师范的声浪依然居高不下。1929年，国民政府奠都南京后召开的第一次全国教育会议仍然强调“谋教授、设备之经济，学生择业之便利，兼为师范学生获得丰富之陶融起见”，师范学校无须独立[9]。1931年，国联教育考察团在中国考察后也提议，中学教师所受训练根本与大学教育相同，因而培养师资的任务“应由大学中之文学院与理学院负担之”[10]。1932年7月，国民党为压制学潮，借口“北平师范大学之内容、组织与普通大学并无大异”，命令其停止招生，从事整顿[11]。同年10月，教育部提出“将现行师范教育一律取消”的意见[12]。同年12月，国民党中央组织委员会在国民党四届三中全会上提出了“师范教育不应另设专校”、“国立北平师范大学应立即停办”的提案[11]。与此同时，一个化名叔永的人以《教育改革声中的师范教育》为题，从知识的训练、教学技术的训练和教育学的研究等三方面，论述了“凡现今师范大学所施行的训练与研究，无不可拿普通大学来代替”的观点[13]。
　　但是，因师资短缺而导致中小学教育衰退是个不可回避的现实。在教育界人士的强烈要求下，南京国民政府于1932年12月和1933年3月先后公布了《师范学校法》和《师范学校规程》，决定师范教育脱离普通教育，自成独立的学校系统。抗日战争的爆发，师资问题再度成为发展抗战教育的焦点。1938年7月，教育部颁布了《师范学院规程》，确立了师范学院实行独立设立和附设于大学之内的双轨并行体制。虽然在抗战胜利后，国民政府对师范体制又有所调整，但在教育界人士的坚持下，师范教育的独立地位终于得以维持。
　　借鉴半个世纪中国师范教育发展的历史经验，新中国成立后立即确立了实施独立的师范教育体系的方针。与此同时，我国又构建了在职教师培训的各级教育机构，双管齐下，为给幅员广阔、各地发展极不平衡的我国普及教育提供一支庞大的教师队伍奠定了基础。这一方针在这以后的50年间基本上没有发生大的动摇，但这并不意味着取消师范的主张就此销声匿迹了。1960年在新乡召开的师范教育改革座谈会上，有人指责高等师范因强调“面向中学”而导致了专业水平的下降，因而提出了“要向综合大学看齐”的口号。20世纪80年代以来，主张把师范院校与综合大学“打通”，“融合起来”，“跳出师范的老框框”，否则“师范就翻不了身”的论调再度兴起，要求在校名中取消“师范”二字的风潮一度在师范院校中闹得沸沸扬扬。进入90年代后，这种思潮也并未消退。我们仅从李岚清副总理的三次讲话就可看出其中的严重性。1994年6月，李岚清副总理强调：“我们必须继续坚持办好各类师范教育，这是我国教育的传统和特点。在这个问题上不要有丝毫的动摇。”[14]同年10月，李岚清副总理又一次强调：“关于师范教育是我要说的一句话。师范教育现在是有一点争论，就是中国需不需要专门办师范教育，我看回答是肯定的，需要。我们中国这么大的一个教育，没有一个专门的师范教育来支撑，中国的教育是不堪设想的，特别是基础教育。所以这是我们中国的特点和传统决定的，我们不能改它。”[15]次年3月，李岚清副总理强调：“中国的基础教育需要师范教育支持，师范教育的地位绝对不能动摇。”[16]
　　当然，上世纪末的师范教育局面与上世纪初的师范教育状况毕竟有着天壤之别。经过一个世纪的艰苦努力，中国通过独立的师范教育体系来保障了相对稳定的、专业思想比较牢固的师资来源，它所产生的历史意义和现实意义都是世所公认的。随着教师专业化的世界性潮流的兴起，教师培训开始了由量的追求转向了质的追求，也给师范教育赋予了全新的理念。1995年我国开始推行的教师资格证书制度，1999年中央作出的“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范性高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的决定[17]，都是在这种全新的师范教育理念主导下所进行的制度创新。我国师范教育也由此开始了向构建高等教育化、开放化、终身化师资培训体系的过渡。
　　 二
　　上世纪师范教育发展的历史证明，如果没有独立师范教育体制的设置，中国的普及教育就不可能有效推进，中国的师资培训也不可能促成由量的追求转向质的追求的过渡。那么，既然开办师范教育是适合我国国情和有利于我国教育发展的重要举措，为什么取消师范教育论在上个世纪还会大有市场？
　　师范教育要发展，至少要具备两个先决的社会条件：一是教师的专业地位得到社会的认同和推崇，二是发展教育的重要性得到社会的共识。这两个条件的具备固然与社会的政治、经济状况密切相关，但社会传统习惯势力的影响也是不可忽视的因素。
　　自古以来，教育都是作为政治统治的附庸工具而存在的，都是以服从和适应政治统治的需要而展示着它的功能。人们除了认识到教育在传递知识方面的作用外，对教育本身的发展规律漠然无视。因而在人们看来，为师的资格在学问，有学问者也就自然具备了从教的资格，“学高为师”似乎成了天经地义的定律。既然教育无学术，研究教育便被视为糊弄孩子的行当，培养师资也当然成了荒唐可笑之事。以致师范教育在近代兴起，清末那位老先生会发出“师何以还须受教”的诘问。这种深厚的社会心理靠着封闭落后的政治、经济土壤而发酵，在上世纪历次取消师范的声浪中发挥着作用。
　　只要回顾一下上个世纪历次关于师范教育的争论，反对师范教育者无不在异口同声地说，师范教育的学术水平低于综合大学的水平。他们将师范性与学术性割裂开来，对立起来，一次又一次地鼓噪起学术性与师范性的争论。其目的无非是要证明，教育本不是什么专门学问，“凡智识阶级人尽可师，教育原理并无秘诀”[18]，因而无须设立专门机构予以施教。他们认为，师范院校的组织结构与普通大学并无二致，其“国文科、英文科、地史科与大学之文科无甚差异；数学理化科、博物科与大学之理科无甚差异；农业科、工业科、商业科与大学之农科、工科、商科及农工商业专门学校无甚差异；多设骈枝机关，亦觉无谓”[19]，因而师范教育并无特殊性。他们又认为，师范学校投精力于所谓师范性上，导致其学术水平不能与综合大学比肩，因而师范毕业生的从教资格不如综合大学毕业生，师范教育当然也就没有独立设置的必要了。这个观点，说到底，还是“学高为师”的翻版，还是“师何以还须受教”的延续。
　　这些观点遭到了部分教育工作者的抵制。他们强调，师范教育的学术性和师范性是不可分割的，正是这二者的结合才构成了师范教育的独特性和不可替代性。蔡春先生认为：“师范学院与普通大学，在科目名称上虽多相似（如国文系与中国文学系，博物系与生物系），或相同（如历史系、物理系等），但因其目的不同，内容亦相异。大学重在知识本体的研究，师范重在知识关系的研究；大学生尽可独善其身，为学问而学问，师范生则须兼善天下，为教育而学问。如普通大学的中国文学系，学生或专究文学，或专究语言文字学，甚或专究文学或语文学的某一部分皆可。高级师范学校的国文系，学生对两者必须皆有相当的造诣，甚至对学术思想及国故，也须有深切正确的了解，且须应用于改订学生作文而熟练其技巧，所谓课程专业化之主旨在此，高级师范学校各系课程之内容，均为针对中学课程而来，自与一般大学专致力窄而深的研究不同，此又为使所学教育化也。”[20]蔡春先生在这里提出了一个很有意义的论题，即师范教育并不是不讲学术性，而是其学术性必须突出师范性特点。离开师范性特点，师范教育的学术性便失去其特殊意义。
　　李裕特先生也持相近的看法，他认为：“高级师范教育机关和普通大学分系分科，不独门类不同，即令门类相同，而课程的内容亦往往相距很远。这不独是就教材、教法而言，因为两者的出发点根本不同：普通大学是著重在一学科中狭窄的某一问题或某一类问题的研究，而高级师范教育机关，则以中等学校或师范学校教师所需要的为研究的张本，并且以部订的中学课程标准作为他们研究的参考，著重在某一学科整个内容或全部问题的研究，在使每系各科均能平均发展，融会贯通以达成课程专业化的地步。”[21]
　　正是从这一视角出发，近代教育家们认为，师范教育学术水准并不低于普通大学。李蒸先生以北平师范大学国文系的课程要旨为例，其课程要旨强调：“其内容注重历史的变迁，使学生明了本国的语文、文学、思想各方面演进的真相。至于文学的技术则各随其性之所近，自由习作，但以能胜指导中等学校学生作文之任为毕业的最低限度。学生中如有愿作窄而深的研究者，于达到三类平衡的标准之外，仍得专精一类以资深造。”他认为这个要旨说明，师大的课程设置在注意“系统化”于师资训练较更有益之外，并能培养专门学术人才，不致低于普通大学之程度[22]。而李建勋先生则进一步提出，师范教育的更高目标是追求教育的学术化。他认为，如果把师大的使命只定为培养一批教书匠，而不是教育者，那学习主科科目及该科教学法就够了，不必再学其他教育科目，师大也无存在的必要。“因为师大是造就教育者，而不是造就教书匠。故教育公共必修科与各系的主科同样重要。”[23]因此，教育课程的开设就绝不是可有可无的点缀，也绝不是师范教育的装饰，而是营造教育研究氛围，构筑师范生教育理论素养，造就未来教育家的根本。
　　然而，近代教育理论工作者们对师范教育的这一类探讨没能更进一步，更没能从“专业”高度对学术性与师范性的结合进行进一步整合。这个失误的责任不在理论工作者，而在社会政治、经济条件的制约。“官本位”政治氛围对教师职业的歧视，市场经济对教师劳动价值的歧视，都从根本上阻碍了人们对教师专业地位的认识和推崇。以致近代教育家们的这些意见反响微弱而不为人们所认同。相反，根基深厚的轻视教育、轻视教师的社会心理带着强大的历史惯性滋生蔓延，导致社会上不少人，包括教育系统内部的一些人也认为中小学教师所教的知识较浅，没有很高的学术性，谈不上专业性，似乎谁都可以做中小学教师。由此导致谁都不愿做中小学教师的现象在上世纪屡见不鲜。
　　清末优级师范学堂的毕业生去中学任教者只有848人，占优级师范学堂毕业生总数的1/6[24]，从中可见热衷做官鄙视教育的传统价值观念对师范教育的打击。
　　廖世承先生在谈到上世纪前50年的社会风气时，也论及轻视教育的社会风气对师范教育发展的巨大影响。在清末民初，“忆作者在民国初年，赴美留学，拟专攻教育，亲友交相责难，谓教育事业最无出息，不若学政治、学经济、学银行、学工程之前途广阔”；在20年代，“自民十一以后，思想庞杂，知识分子多热衷政治，以学校为政争之工具，视教育为人人能办之事业，对研究教育，认为无足轻重，甚至讥弹笑骂”；在1947年，“今者，社会心理，更不如昔，大人先生均抱知识分子‘人尽可师’之观念，始终不承认教育研究为专门学问，始终不重视教育经验。”[25]
　　这种状况在上世纪的后50年也并未有根本的改观。顾明远先生于近年还指出：“师范教育在我国长期不被人们所重视。早先有一种偏见，认为师范就是低水平的，只要有点知识就可以当老师。据说许多年以前，一位师大的校长到科技部门申请项目，科技部门的同志居然说，师范大学还搞什么科研？有些综合大学的校长也有这种偏见，认为师范大学培养中学老师，能教书就行，搞什么科研[26]”。
　　由此可以看出，不论是在“官本位”的政治氛围下，还是在市场经济的驱动力量之下，教师职业的地位在人们眼中倍受歧视。
　　上个世纪中国的师范教育就是在这么一种历史的重负下步履维艰地前行，取消师范的声浪也由此能够一浪一接一浪地喧嚣。本来，如何培训教师应该是教育发展史中最为重要最为激动人心的课题之一，然而在上个世纪，这一话题却始终停留在要不要开办师范教育的纠缠中，这不能不是一个历史的悲剧。问题是导致这一悲剧的土壤至今并未完全消除。如果我们不能从这一悲剧中感悟到一点什么，如果社会不能进一步落实师范教育在教育发展中的优先地位，今后要营建一个开放型的教师培训体系能获得健康的发展吗？
　　 三
　　当然，师范教育要获得社会的真正承认，根本的还是取决于其本身的专业特色，取决于教师培训的必要性和不可替代性。据此来反思上个世纪中国师范教育的发展，我们不得不承认的是，“师何以还须受教”的幽灵之所以能够游荡得这么久，关键还在于我们的师范教育没有构建起独有的专业特色，没能在“专业”的意义上确定教师培训的特定性。
　　从宏观角度看，我国师范教育的特殊性主要是靠着政府的行政手段来维持的。在上世纪，历届政府和教育家们都试图通过对师范教育的专业设置、课程设置、招生待遇、毕业分配等做出统一的硬性规定，来体现国家对师范教育的重视，以促进师范教育的发展。这一做法的历史意义和现实意义都是值得肯定的。但随着时代的不断变化，这种统一规定的做法逐渐暴露出其封闭性的弱点。在这一封闭体制的影响下，师范院校逐渐滋长出对特殊政策的依赖性，反而忽视了师范院校本身对师范教育规律的探讨，弱化了师范院校对社会发展的主动适应能力，使师范教育在内容、方法、手段上都存在着很大的滞后性。
　　在上个世纪，确实是有一批教育工作者在关注着师范教育的发展。他们看到了师范教育是学术性与师范性的矛盾统一体，二者的辩证关系应渗透于培养中小学教师的目标中，贯穿于师范教育的整个教育教学工作之中。但这种理念基本上还只是停留于文字的表述层面，并没有切实渗透到师范教育的各项工作中去。个中原因固然是多方面的，但不可否认的是，政府对师范教育的强力保护，在很大程度上削弱了师范院校本身探索师范特色的紧迫性。因为能否探索出专业特色对师范院校的生存与否并不具有决定性意义。这恐怕是我们至今尚未总结出具有师范教育特色的实践经验的重要因素。
　　相反，当师范教育的生存威胁主要是来自学术性与师范性之争时，我们的思路也同样陷入了师范性与学术性割裂分离的误区之中，并在很大程度上也认同了学术性是师范院校水平体现的观点，关注热点便转向了盲目向综合大学看齐的努力。似乎惟有将师范院校的学术水平提高到与综合大学比肩的程度，师范教育才有生存的希望。正是由于这价值取向的偏差，我们看到，随着取消师范论在上世纪的一次次抬头，我国师范教育的专业特色却在一点点消退。诚如李蒸先生早年所指出的：“高师改大以后，专业训练之成分日减，学术研究之成分日增，求适合大学组织法，凡与普通大学无甚出入”，这种倾向也导致了北平师大“传统优良之学风，遂亦不免逐渐消失”[22]。而随着时间的不断推移，这一趋势愈演愈烈。以致目前我国师范教育中的专业特色只成了一种可有可无的点缀，尤其是高师，其特色与综合性大学几无二致。
　　在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动下，目前高等师范课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72%，而教育专业课仅占7%，公共基础课程占21%[27]。这种重学术，轻师范的价值导向已严重地滞后了师范教育的专业发展。最近有人在全国作了一项调查，其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3%，部属师大占100%，省属高师占81.1%，师专占100%，中师占87.5%，综合平均为85.9%[28]。这说明绝大多数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满，师范教育的课程设置已经到了非改革不可的地步。
　　导致这一状况的直接原因是师范教育课程的专业特色在上世纪有了明显的消退。例如，公共基础课程本是为拓宽师范生的知识面，适应中小学课程综合化的趋势，提高师范生文化素质而开设，然而这一知识结构的基础却在随着时间的推移而日趋窄小。清末优级师范学堂在公共科中设置了人伦道德、群经源流、中国文学、东语、英语、辩学、算学、体操等8门课程，民初的高等师范学校在预科中开设了伦理学、国文、英语、数学、伦理学、图画、乐歌、体操等8门课程，1938年的《师范学院规程》规定共同必修科目有党义、国文、外国文、哲学概论、社会科学、自然科学、本国文化史、西洋文化史，另有不计学分的音乐、体育和军训等课程。这一课程框架基本体现了文理兼通，德智体美并举的培养思路。然而发展至今天，我国目前高师的公共基础课程一般只有政治、外语、体育、计算机等，拓宽师范生知识视野、提高师范生文化素质的功能已经消退，课程门类趋于单一的缺陷十分明显。
　　教育专业课程本是师范性特色体现最为集中之所在，然而却是师范教育中消退得最为迅速的地方。廖世承先生曾在1947年说过：“以前师范学校曾有‘普通心理学’、‘教育心理学’、‘儿童心理学’、‘心理测量与统计’诸学程，嗣后取消‘普通心理学’与‘儿童心理学’，而归并入‘教育心理学’；最近又将‘心理测量与统计’分别并入‘教育心理’和‘教育行政’；所以在师范学校新课程标准中，仅有‘教育心理’一种课程，而授课时数则更减少。”[25]高等师范教育也是如此。清末优级师范学堂在教育学和心理学课程中涵盖了普通心理学、应用心理学、教育理论、教育史、各科教授法、学校卫生、教育法令、教授实验演习等多项内容，到1938年的《师范学院规程》只留下了教育概论、教育心理、中等教育、普通教学法、分科教材教法研究和教学实习等6门，而目前高师中只有教育学、心理学、分科教学法和教学实习等4门了。《师范学院规程》中规定的教育专业课程学分占总学分的27%，而目前则只占7%。1944年在《师范学院学生教学实习办法》中规定教学实习分见习、试教和充任实习教师三部分，实习教师任教满一年，成绩合格，方可准予毕业并发给毕业证书及教师资格证书。而目前高师的教学实习一般只有5-6周。
　　师范专业特色的消退，反映出师范教育观念的陈旧落后。长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，以为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学方面的知识，便足以为师了。因而将学科课程与教育课程作简单拼凑，便构成了师范教育的模式。这种模式只求外在的课程形式，缺乏内在的师范教育理念，学科课程与教育课程成了互不相干的两张皮。在盲目向综合大学看齐思潮的冲击下，教育课程的门类与学时一减再减，以致真正到了徒有其表的地步。可见，学术性与师范性的分离，是造成师范教育两方面水平低下的真正原因。
　　如此陈旧的师范教育观念已经明显不能适应世界教师教育的潮流了。早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就强调了教师的专业性质，认为“教学应被视为专业”。时隔30周年，1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会，强调了“主要通过实施高水平的初期师范教育和终身职业的专业发展，创设多样化的以适当的评价体系为支撑的职业结构，以及提高教师的物质的和社会的地位，来提高教师的专业化”的原则[29]。教师的专业水平是在理论性、实践性及个性这三大逻辑起点的基础上发展的。促进教师专业发展的关键是使教师具有自我发展能力。教师只有通过对教育实践的体验，通过对学生和课堂的了解，通过对先进的教育科学的掌握，才可能逐渐树立教育的信念和具备可持续发展的素质。因而教师专业的发展是其知识、技能和态度三个方面的综合发展，教师的培训也应该是综合的，是整体的。如果固守着“学高为师”的传统观念，企图靠一两门教育课程的堆积，靠“经院式”的教育是培养不出具有专业水平的教师的。
　　如此水平的师范教育也已经不能适应国内素质教育发展的需要了。目前中小学在深化教育改革的进程中，全面推进素质教育，它也同样要求教师必须具备创新的水平和创新的素质。如果依然停留于20世纪50年代的师范教育水平，依然把注意点集中在传统的基础知识和基本技能的教学上，依然以培养学生掌握现成教材内容为重要教学目标，忽视学生的应变能力和创新能力的培养，不注意训练学生对未来的敏感性，这样的师范毕业生显然缺乏创造力和活力，肯定不能适应中小学素质教育的发展。
　　如此模式的师范教育更不能适应建立开放性教师培训体系的要求。开放性教师培训是以终身教育思想为理念，以教育学科为支撑点来构建师范教育的专业系统，通过对教师进行职前、岗前和职后的强有力的教育，促使教师摆脱对原教育文化环境、现实利害关系、心理习惯定势等方面的功能性固着，达到职业价值、手段的全方位更新，来促进教师一生的专业发展。如果我们依然把这样的培训定式为教育学、心理学两科知识的教育，其后果只能是彻底葬送师范教育。
　　由此看来，师范教育的发展并不仅仅是个制度创新的问题，更重要的是师范教育理念的更新问题。师范教育的目标绝不是造就“教书匠”或“留声机”，而是要造就堪为“人师”的教育家。李蒸先生早年曾指出：“教育为人类文化承先启后之一种事业。以教育为职业者，与他种职业止以自己生活为满足者异，须以社会及民族为立场，而不以个人为立场；着眼于千百世之后，而不以目前利害萦诸胸怀。具有淡泊高尚之志趣，刻苦勤学之习惯，诚挚温厚之感情，庶几言教身教，立己立人。”[22]廖世承先生对此很有体会，他认为，师范教育应担负起“树立共同的普遍的教育信念”和“培养同情与纯爱”的使命[30]。龙学美先生对此阐述得更为具体：“师范学院的专门训练，不限于教学的技能，而尤要者，在于多年的教育化风气下涵濡浸渍，使学子对于教育实践的兴趣，油然而生；对于教育事业的信仰，日益坚定。”所以他认为：“师范学院和其他普通的大学或学院，不是名义上、形式上有何不同，而是精神、实质、使命、做法上都有它特殊的价值和风味。”[30]
　　 师范教育的价值与风味何在，这是20世纪中国师范教育发展所留下的一个悬念，也是新世纪中国师范教育发展亟待解决的一个课题。
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　　[31] 龙学美.我国高等师范教育的后顾和前瞻[J].中华教育界（复刊第1卷），1947,(10).
　　字库未存字注释：
　　 ＠①原字为王加献
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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 19:01
标题: 回复：教育论文集
中国师范教育改革发展的理论问题研究


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【 标 题】中国师范教育改革发展的理论问题研究
【英文标题】Study on the theoretical issues of the teachers' education reforms in China
　　XIE An-bang
　　(Institute of Higher Education,East Normal University of China,Shanghai 200062,China)
【 作 者】谢安邦
【作者简介】谢安邦，华东师范大学 高等教育研究所，上海200062
　　谢安邦（1948—），男，江苏常州人，华东师范大学高等教育研究所所长，研究生院常务副院长，教授，博士生导师，教育学博士，从事高等教育理论、高等教育管理、高等师范教育研究。
【内容提要】文章论述了我国师范教育改革与发展中的几个理论问题及其逻辑关系。教师专业化问题主要关注的是教师职业的地位，而师范性与学术性之争及封闭定向型与开放非定向型教师教育体制优劣的讨论，都是由教师教育的双学科基础衍生出来的问题。教师专业化问题，不但依赖于教师教育专门化程度的提升和教育学科的科学化，而且依赖于教师教育理念的更新。师范性与学术性、封闭定向型与开放非定向型，这两对矛盾是可以协调的，教师教育的一体化理论与实践，无疑有利于使这两对矛盾达到“和谐”。教师的专业化发展也能由此不断得到推进。
【英文摘要】This essay elaborates several theoretical issues and their logical relationships in the innovation and development of teachers’education in China.The issue of teaching as a profession mainly concerns the status of teacher’s profession and originated from the bi-disciplined base of the profession.So to professionalize teaching depends not only on the enhancenment of the speciality level of teachers ’education and the scientific level of education discipline,but also the transformation of the educational issues of tcachers.The unity of teachers’ roles,on one hand as a nomal and on the other hand as a scholar,helps to improve teachers’professionalization.
【关 键 词】教师教育/教师职业专门化/师范性/学术性/教师教育一体化
　　teachers ’education/teaching as a profession/normal academic/unity of teachers’ education
【 正 文】
　　中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1000—4203（2001）04—0055—05
　　我国的师范教育，历经半个世纪的发展，已形成包括职前培养与职后培训两大系统的完整独立的体系。这种典型的独立定向型教师教育体系，适应了计划经济体制下教育事业发展的需要，对我国教师队伍的建设发挥了积极的、不可替代的作用。改革开放以来，随着市场经济体制的建立和高等教育体制改革的深入，传统的封闭式师范教育体系出现了逐步向开放式教师教育发展的趋势。1999年6 月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这意味着50年来建立的独立定向型师范教育体系将走向开放。这是一个重大的转折。
　　封闭定向型和开放非定向型两种体制孰优孰劣争论已久，是否就是由于师范性和学术性孰强孰弱而引起的？因此，有必要对教师职业本身的特点加以探究。本文从以下四个方面进行概述，以期为当前我国教师教育的改革和发展提供理论依据和实施策略。
　　 一、教师职业专业化研究
　　1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，当务之急是要在全国建设一支高质量的中小学师资队伍。为保证师资质量，政府制定了不同层次教师的学历标准。尽管师范院校的数量与规模也在扩大，但仍然无法提供足够的师资，且培养质量不高。为此，研究者倾向于通过更加严格的制度化措施，提高师范教育的培养与培训质量，并通过研究发达国家的师范教育以寻求有效的办法。
　　围绕如何培养合格教师，提高教育工作的专业水平，关于教师或者教学工作是否是一种专门职业及其专业化的争论由来已久，而且在各国师范教育发展中长期存在［1］。20世纪50 年代首先在美国兴起的专业结构功能理论，通过与该学派总结的一般专业最核心的五个指标进行对照，得出教师并非是一种真正的专业的结论［2］；1955 年召开的世界教学专业组织会议研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展［3］；1966 年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》，被认为是首次以官方文件形式对教师专业化作出的明确说明。该建议提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务［4］。这与60年代各国对不合格教师数量增加、 教育质量下降的担忧有关。它提供了一种对提高教师专业化的普遍要求与政策支持。事隔30年后，这一原则在国际劳工组织和联合国教科文组织提出的同名文件中又得到重申［5］。
　　进入80年代后，在《霍姆斯报告》的推动下，教学专业化很快在美国成为一场持续至今的改革运动［6］。该报告认为要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准。师范教育的责任就在于培养出训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，并使教师赢得较高的社会地位［7］。 该报告被视为倡导教学工作专业化的有力文件而得到广泛引用［8］。
　　通过对国外研究的介绍和总结，国内的研究者也在教师专业化问题上作了积极探索。拙著《师范教育论》分析了教师职业的特性，认为虽然可以明确教师的劳动是不同于其他形式劳动的一种特殊劳动，是一种不可或缺的独立的社会职业，但教师劳动的产品是作为受教育者的学生在知识、素质、能力、个性品质等诸方面的提升，某个教师的某种直接作用的效果往往较难以定量的方法确定，也不易看到立竿见影的效应，因此与医生、律师等专业相比，教师职业是具有一定替代性的专门职业［9］。有学者则指出：在社会功能层面， 教学工作作为一种人类的社会实践活动，其社会功能得到了广泛的肯定；在专业发展制度层面，尽管教学工作的专业发展制度已成为高等教育制度的一个重要组成部分，但其所建基的学科基础——教育学科的科学性至今受到质疑；在专业组织层面，虽然教学工作者建立了广泛的专业组织，但与其他专业相比，无论是在其所享有的自治权方面，还是在组织的权威性方面都存在着一定的差距，因此教师还不是严格意义上的专业［10］。但研究者都对教师或教学工作的专业化持普遍支持的态度。相信教师职业或者说是教学工作在专业化方向上将不断取得进展。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》已首先以立法的形式明确将教师列为履行教育教学工作的专业人员，这对于教师职业的专业化发展十分有利。
　　可以这样认为，对教师专业化的关注，基本的出发点是要持续提高教师教育的专门性，并使教师这一职业发展成为普遍认可的专业，以改善教师的地位，提高教师的职业素养。尽管研究结果表明教师还不能被称为严格意义上的专业，但研究使人们看到了教师工作的重要性，使教师专业化得到普遍的支持。恰恰因此，就更需要政府通过加强财政拨款提高教师职业待遇，需要社会形成良好的尊师重教氛围，才能更有利于教育事业的健康发展；教师也应该有意识地通过提高教育教学质量和加强自身修养，赢得社会的认可和尊重。实际上，我国教师专业化的前景确实不容乐观。仅就教师的学术资格而言，1997年，在1141.4万教师中，具有本科学历的教师，占初中教师的比例仅为10.6％，占高中教师的比例也不过60.7％［11］。近年来教师职业的待遇和社会吸引力有所提高，但与医生、公务员等其他职业相比，收入水平仍偏低［12］。而作为师资培养与培训的师范院校，普遍存在经费困难、设备简陋、学科单一、师资队伍学术水平不高等诸多弊端［13］。当前，更直接和富有实效的途径，就是政府通过加大对师范教育的经费资助，加强师范院校的办学实力，同时提高教师职业待遇，以加强教师职业的吸引力。只有当教师的职业收入相对较高时，教师资源才会越来越充足，而且也有条件采取严格的资格证书制度，保证教师队伍的质量。
　　 二、教师教育中的学术性与师范性之争
　　就一般意义而言，师范性主要是指培养教师所不可缺少的特殊性课程与要求，具体指教师职业道德、教育学相关课程和一些基本的技能、技巧与组织管理能力的培养。学术性则关注这样三个层面：一是指与综合性大学同类系科相比，师范院校内各系科教师在科研中所表现出的学术水平的高低；二是同类学科教学内容上所反映出来的专门化水平和学术前沿的程度；三是学生从事学科研究的能力［14］。在师范教育发展过程中，随着时代的变迁以及对教师素质要求的变化，时而强调师范性，要求加强教育学科课程的学习和重视教学实习与见习、增加其课时数；时而强调学术性，强调学科知识的学习和提高学科课程的比例。便是所谓的学术性与师范性之争［15］。显然，可以把教师教育中的师范性抽象为培养教师这一任务规定的特殊性，即该职业对从业人员确有不同于其他职业的一些特殊要求。这和我们所讨论的专业化问题紧密相关。而所谓的学术性，则是对在教师培养中可比较的学科知识与研究水平在程度上的差异的强调，以及对这种差异可能带来的教育质量不高与教师职业适应能力较低的担忧。
　　尽管欧内斯特·博耶在《学术水平反思》一书中提出的教学同样应是一门学术性的事业，亦即教学同样有其学术水平的观点，为越来越多的国内教育理论界人士所赞同，但由此得出的师范性包含部分学术性的结论，又不免有些绕回到老路上的感觉。从其所强调的核心意义看，师范性与学术性之争主要源于教师教育中双重学科基础所形成的结构性矛盾。由于教学工作所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育学科知识，因此在实际的教学中就不可避免地面临这样的困境，即以怎样的方式组合这两种学科课程。不过，对于教师“教什么”与“怎样教”两方面素质的形成，作为教师教育两个不可相互替代的重要基石，显然并不构成非此即彼的对立关系，而是彼此相对独立，处于一种不均衡发展的链条型联系之中。在教师教育中，应寻求两个学科基础相互间的“和谐”，通过协调与相互适应，共同发展，以增强结构的整体功能［16］。
　　对于“教什么”以及由此而产生的对教师教育中学术性的要求，所要解决的核心问题是：教师要在学术上做好能够将学生在某一学科上带得足够远的准备。因此，可以认为增加学科课程的比重以及向综合大学看齐的作法本身是无可厚非的，不仅有助于提升教师的学术能力，增强其职业适应力，还对师范院校的发展有利。问题在于，在有限的培养期限内与严格的学时标准要求下，这一作法确实对教育学科与训练有所冲击。
　　对于“怎么教”，就要复杂一些。首先，随着教育观念与教学思想的变化，教师角色正在向一种类似于学生学习的协助者或伙伴的关系转换［17］，怎么教将逐渐被怎样教学生学会学习和与学生共同学习、探索所替代。核心的问题在于教师必须对这样的教学工作抱有明确的理想，即将学生带向什么方向或者说学生在教师的协助下可能将自己塑造成什么样的人。显然，这样的变化就使师范性问题产生了方向性的变化：由“怎么教”转换成了“教学生怎样学”，而且对于学生的学习与发展有符合教育理想的设计。其次，师范性是教师教育得以区别于其他教育类型的标志。所谓师范性与学术性之争的根源，还在于教师专业化程度不高及其所依赖的教育学科建设的科学化程度不高。而教育学科体系的完善和教师教育理念的养成，也恰恰是未来教师教育专业化的主旨所在，以此为基础的师范性将更能够体现教师教育的本质特性。
　　不过，就当前教师教育的改革来说，还很难获得上述意义上的突破。在开放化教师教育中，将通过执行严格的教师资格制度来规范师资的培育，师范性也主要作为从事教师职业可参照的条件予以强调。可喜的是，当前师范院校的教育模式、师资培养目标正呈现出一种有利的多元化趋向。就学术性课程与教育类课程的组合来看，传统的学术性课程和教育学科课程与训练混合、交叉进行的模式遭到越来越多的批评，一些师范院校正在进行积极的改革，通过借鉴国外开放化师范教育的经验，开始试验“3＋1”、“4＋1”、“4＋2”等师资培养模式。一些师范大学也开始有意识地发挥教育学科的优势，在课程开发上试图建立完整的体系，以能够面向不同层次、不同需要的教师。而教师的自主发展则被置于更为重要的位置，课程的开发与设置毕竟只提供了一种能够培养出更优秀的教师的可能，而教师自身的发展则最终决定着一个教师能否胜任教学工作并作出创造性的贡献。
　　 三、教师教育的两种体制：封闭定向型与开放非定向型
　　同样是由于教师教育的双学科基础以及由此产生的双专业结构，在实施教师培养的途径上，就产生了封闭定向型与开放非定向型教师教育体制以及两种体制兼而有之的混合型体制的差异［18］。新中国建立以来，在师资培养与培训上采取封闭定向型体制与结构模式，并维持至今的理由是充分的。其一，这一模式能够理想地适应计划经济体制的要求，无论是师资供需数量、质量的预测与由此确定的拨款数额，还是分层次对口培养与培训，它都体现着一种计划经济所需的直接可控性的特征。其二，这一模式是解决长期的师资供给缺口问题的必然选择，有利于保证基本的师资数量供给，有利于按照稳定的质量标准开展统一的培养与培训。其三，我国教育事业总体规模较大，就基础教育而言，师范教育必须在师资的数量与质量上积极适应其需求，师范教育的改革与发展可以说关系到整个教育事业的稳定与发展。
　　尽管如此，但这一模式仍受到普遍的批评，主要是培养质量不高，尤其是学术水平不高，师范性不强［19］。但同样不可忽视，越来越多的非师范院校毕业生甚至不需任何教育训练就可以走上讲台。现实的状况也正如此，师范院校在不断提高其非师范专业比例，以扩展其生存空间并在学术水平上追赶综合类院校的同时，对于为教师提供科学化的教育学科训练热情不高，非师范院校特别是一些综合性大学则逐渐抢占着师范院校的领地而不需对其教育环节作出任何调整［20］。这两方面，无疑都弱化着教师教育的专业化前景，教师教育的质量因此而不断受到挑战和更多的批评，建立开放化教师教育体制已成顺应时势之举。
　　政府的师范教育体制开放化的决策，是基于这样的事实判断：全国大多数地区师范教育的规模和数量已基本适应中小学发展的要求［21］，基础教育的发展对师资的要求已由数量上的满足转向质量上的提高。特别是随着素质教育在中小学的普遍实施，对于建设高素质师资队伍的要求越来越迫切，不断提高师资培养与培训的质量是未来10年甚至更长时期内师范教育发展的核心任务。开放化、提升师资培养层次以及后文要谈及的一体化，都是为有效完成这一任务而提出来的。
　　不过，由于对开放后师资数量供应能否保证，师范院校何去何从等问题有所顾虑，教育主管部门甚至积极支持开放化的研究者也对开放化持谨慎态度。这种谨慎和冷静是十分必要的。尽管小学教师学历达标率较高且师资已供大于求，但短期内提升学历层次所需的培训任务还很重，初中教师与高中教师则供远远小于求，且存在明显的地区差异。如果一下子实行教师教育开放化，不仅可能导致教师教育数量与质量的滑坡，带来整个教育结构的失衡与质量的降低，甚至会影响社会的稳定与发展。因此，开放的程度以及具体实施的策略都应是当前研究的主要问题。首先，必须明确开放决非绝对的、无条件的，必须充分考虑师资供需数量、质量在时限、区域和培养层次上的差异，分阶段、分地区、分层次逐步推进，而且也不可能是全面的开放，最适合我国国情的是逐步形成混合型的教师教育体系［22］。其次，在一段时期内，高师院校仍将是我国教师教育的主体（中师建制将逐步取消并由高师院校承担专科层次小学教师的培育）。建立开放化的教师教育体系，必须首先在教师所需的教育理念养成与教育技能训练方面，制定严格的、高于原标准的、为各方所认同和恪守的规则，实际上，完善与强化教师资格制度在教师教育中的作用，也正在成为政府推动开放化教师教育体系努力的一个重要方面。再次，就改革的策略而言，可行的办法是实施由包括师范院校在内的现有高校主导的累积性的逐步变革，政府则予以适当的指导、协调和监督。另外，占高校总数1／5的师范院校在开放化教师教育体系中的发展，也应受到普遍的关注。较适宜的看法是，处于优势特别是教育学科研究领先的师范大学、学院，宜予以保留并逐步综合化，而处于弱势的师范专科学校除在师资缺口较大的地区予以保留外，可考虑逐步并入综合类院校或师范大学、学院［23］。当然，这一前瞻性建议要视具体状况而定。
　　在市场主导教师供需的情况下，尽管师范院校在师资培养、培训上的垄断地位的丧失确实是一种挑战，但50年的师范教育经验，将有利于师范院校在教育培养、培训上占据主要的阵地。随着行政约束的减弱，师范院校自身发展的意愿和能力将会有充分的发挥，若加上政府确能在提高教师经济待遇上有所作为的话，师范院校也不必担心其在教师市场中的竞争力会下降。
　　 四、教师教育的一体化
　　一般认为，教师教育一体化理论的形式与实践，源于终身教育思想与教师职业发展理论。终身教育思想的产生直接影响了教师教育的发展，各国逐渐形成把教师职前教育和在职教育统一起来的趋势。1975年联合国教科文组织第35届国际教育会议通过《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》，强调了教师培养与进修相统一的必要性［24］。随着终身教育思想的深入人心，1996年联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中建议：把终身教育放在社会的中心位置上，重新考虑并沟通教育的各个阶段［25］。而自20世纪80年代以来，在世界范围的教育改革浪潮中，人们愈来愈认识到教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能保证高质量的教育水平。因此，人们对于教师的专业发展给于强烈的关注。其中最为突出的是1986年美国卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯协会相继发表的《以21世纪的教师装备起来的国家》、《明天的教师》两个报告，它们同时提出以教师的专业发展作为师范教育改革的目标［26］。
　　总体来看，我国教师教育一体化改革，是针对我国现有师范教育中职前职后隔离，机制机构各自为政，教育内容重叠交叉，资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师专业发展理论，试图对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，以构建教师教育各个阶段相互衔接，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。不过，一体化并不是单一化，它可以是多元化教师培养模式中的主体，但并不垄断教师教育；它强调整合完善的体系，但并非封闭，而希望在开放竞争中体现自身的特色和优势。因此，一体化可以看作是与开放化同步进行的两个互促互进的过程。并且有理由相信，在一体化过程中，建立开放化教师教育之路将更加多样、灵活和富有活力。当然，建设一体化教师教育体系是一个系统的过程，同样不可能一蹴而就。目前我国可予实施的教师教育一体化的具体目标包括［27］：1.打破条块分割的师范教育管理体制，理顺各部委与地方对师范院校的领导关系，建立统一协调的领导体制，形成上下结合、内外融通的教师教育网络。2.突破教师职前培养与在职培训割裂，本科教育与研究生教育互不衔接，不同教育机构不相往来的教育模式，建立起职前与在职教育、本科与研究生教育相互贯通的教师教育机构体系。3.统一规划和设计教师教育内容，即把职前教师培养、新教师入职辅导和在职教师提高这几个阶段的教师教育作为一个完整的过程通盘考虑，确定培养目标，选择教育内容，设置课程结构、培养途径与教学方法等。4.在统一规划下，重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、相互分割、互不联系的师资力量，建立一支职前、在职既各有侧重又有合作，相互融通合一的教师教育的师资队伍。
　　上述四个问题是近20年来我国师范教育研究领域讨论最广泛和争论最多的几个问题，也是师范教育改革与发展的几条主线。总体来看，教师专业化主要关注的是教师职业的地位，师范性与学术性之争以及封闭定向型与开放非定向型教师教育体制，都是由教师教育的双学科基础衍生出来的现实问题。其中，教师专业化，不但依赖于教师教育专门化程度的提升和教育学科的科学化，而且依赖于教师教育理念的更新。而后两个问题涉及的核心都在于这种双学科基础的现实组合，师范性与学术性是就其水平而言的，封闭型和开放型则是就其体制而言的。但不管是强调水平上的相对对立的或同步或异步的发展，还是体制上的封闭型或开放型，都是就其在教师教育实施中的相对独立性而展开的，往往忽视了其可协调性。教师教育一体化的理论与实践，无疑有利于弥补这一点。可以预见，随着一体化目标的逐步实现，教师教育的概念与观念将逐渐取代师范教育，在教师培育上强调教师的持续发展，教师教育的双学科课程将有机地衔接起来，不是相互割裂而是作为教师教育内容的整体统筹起来安排。同时，教师教育机构在教育课程开放和教育科学研究上所承担的责任，将有助于教育学科的不断科学化。在此基础上，教师的专业发展将不断得到推进，教师教育的价值核心也将转移到作为个体的教师的教育理念与素养的养成上来。
　　收稿日期：2001—05—27
【参考文献】
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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 19:02
标题: 回复：教育论文集
中国师范教育世纪走向的政策分析


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【 作 者】冯增俊
【作者简介】冯增俊 华南师范大学 教授 （广州 510000）
【 正 文】
　　中国现代师范教育源于鸦片战争之后，最早成立的师范教育机构当数盛宣怀创办的上海南洋公学于1897年所设的师范院，而真正开启高等师范教育的是1902年在京师大学堂所设的师范馆。历经了艰难历程而形成的以各级各类正规师范教育为主体、多种教育机构参与的多层次、多形式、多规格、多元化的我国师范教育体系，正负担着世界最大规模基础教育师资的培训任务，仅1980年至今，已为中小学培养教师近700万，接受学历培训教师500余万，在师资培训中取得了丰富的经验，在教育科研上也取得了一批重要成果。
　　中国师范教育基本是公立的，是国家政策的产物。因而，师范教育的成败系于政策一身，政策是中国师范教育发展的关键。
　　一、中国基础教育发展模式及师范教育的世纪走向
　　中国基础教育规模巨大，学生近三亿，教师逾千万。走向新世纪，中国基础教育发展模式发生了新的变化，称“三大乐曲大协奏”：即从上学型转向普及型，从普及型转向精英人才型，从少数英才模式转向普及型英才模式。现在，三种转型同时存在，而且不同模式在相当长时间内交叉作用着，这就促使走向新世纪的中国师范教育呈现新的走向。
　　随着改革开放以来社会发展的复合因素的作用，如市场经济的自由竞争和人员的多样化流动，师范教育也相应进行了多种改革尝试。1998年第三次全国教育工作会议终于从政策上确认允许综合性大学培养教师，中国师范教育自建国以来建立起来的单一定向型体系被打破，呈现出新的走向：
　　第一，由单一的师范院校定向培养转向多类型院校培养，从正规院校培养转向学校培养与社会培训相结合，从学校培养转向正规培养与国家认证相结合；
　　第二，从职前教育与职后教育分别实施到职前教育与职后教育相结合，再到职前培养与职后培养一体化。
　　这两种变革使师范教育制度发生了重大转变，前者使师范教育体制走向多元化，在体现国家对资格的要求的前提下，强化培养形式的开放与汇集多样的优秀人才；后者使师范教育职能趋于一体化，使教师教育得到强有力的支持，国家则能集中财力和人力建设重点师范教育培训中心，从而较好地提高教师培训水平。多元化体制有利于吸取各方面力量办好师范教育，调动多方面的积极性，而职能的一体化则有利于重点投资，并强化培训职能，提高师范教育水平，适应普及型英才教育对高水平的师资需要。这样可以从根本上转变师范院校只管职前教育，对在职教师现状不能或过少参与的状况，以及解决教育学院仅服务于教师在职进修，学科建设水准过低，教师教育后续力量不足等问题。
　　二、当前中国师范教育发展的政策问题
　　中国师范教育早期学习日本模式，以定向培养为主，尔后学习美国模式，注重多元的一体化模式，即多种院校培养师资，但坚持职前教育与职后教育一体化进行，不设专门的在职教师进修机构。建国后，我国向苏联学习，建立起定向型双轨制的师范教育体系，即由专门师范教育机构定向培养教师，职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。
　　1.封闭的定向型培养模式的政策问题
　　50年来，定向型双轨制师范教育受到政策的重大影响。一方面，这种体制保证了师资培养能按一定规格、一定计划进行，即使在教师职业不受重视，很少人愿为人师的特殊情况下，也能通过定向的培养和封闭的管理体制保证相应的培养计划得以实施；而且定向培养提供了较为系统的师范教育，毕业生对教师工作较熟悉，易于适应中小学的教育工作。但另一方面，定向的师范教育却由于生源单一，特别是在教师工作不受重视的时期，报读师范专业的生源既少又差，师范教育水平由此也大受影响。政策性的保护造成的封闭又产生了较为严重的发展性问题。这种政策以计划性、稳定性、保护性为出发点，在强制执行按计划培养教师情况下，特别是以所谓保持师范教育和教师队伍稳定性的旗号为由，通过提供相应的助学金，来框定教师从业不得改行，致使师范教育趋于单一性，只是为了培养教师，其余学术研究活动都被列为次要或辅助性，长久以往，导致师范教育机构的学术水准日益降低，师范性越强的机构，科研水准也相应越低。最典型的是当数教育学院或教师进修机构。
　　2.错位的双轨制政策问题
　　师范教育双轨制是中国50年来最大的特点之一。半个世纪来，中国建立起完整的普通师范教育体系，即中等、专科、本科三级体系。1995年中国高等师范院校236所，其中专科76所，全部在校生由1980年的33.8万人增加到58.3万人；中等师范学校897所，在校生由1980年的48.2万人增加到84.8万人，从1980年到1997年已培养的新教师649万人。1997年教师培训系列的教育学院242所，在校学员21.4万人，教师进修学校2142所，在校学员51.6万人，从1980年到1997年已培训在职中小学教师482万人。现在40所高等师范学院具有硕士学位授予权，专业点700余个；14所高等师范院校具有博士学位授予权，专业点120余个。但是这种不关连的双轨制，有明显的错位特征。对教师教育发展来说，职前培训只是为从事教师生涯打下一个系统的基础，对教师的整个人生生涯具有重要影响，然而随着时代的发展，教师还应继续学习更新更高水平的东西。因此，教师继续教育必须是在比原先职前培训机构更高的水平上开展的高级教育。然而实际的情况是，各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水准与正规职前教育机构有重大差别，甚至出现北京师范大学毕业的学士要到小学从事教学工作，那就必须到区级进修学校听某师范学校毕业的同龄人授课之怪事。这种错位的政策，给中国教师教育带来了许多困惑和问题。在教育部门的许多文件中，只是给教育学院下达培训指标，而对这些机构的师资却很少有明确的要求。南方某省级教育学院，至2000底教育系还没有一名博士学位获得者，获得硕士学位的教师比例也很低，连学士学位授权点也没有。而同一省的省级师范大学教育口（含心理学）已建立起完整的学科体系，一个一级学科授权点，另有两个博士授权点，10个硕士授权点，获得博士学位的教师超过教师总数的2/3。但是教师继续教育、中小学校长上岗培训等都因政策规定由教育学院实施。
　　这种双轨制政策的早期基本设想是，教师在大学本科已经把知识学好了，教育学院只须为他们传授一些临时的补充知识和技能。这也是苏联30年代双轨制模式出笼时的基本思路。这种设想带着某种想当然的成份，有很强的计划经济倾向，更本质的是，政策基础是建立在农业经济时代，知识进化缓慢的情况之下。随着社会发展，这种早存在问题的教师教育政策，更加严重地阻碍着教师教育的进步，影响到中小学办学水平提高。新世纪的到来，不仅知识更新加快，新知识层出不穷，一个本科生在校期间只是学习一般的基础性知识，大量的高水平的知识，尤其是新知识主要在工作中、在继续教育中学习和获得，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的继续和提升。随着80年代来的变革，一个计算机专业本科学的知识寿命只有一年，现在中小学的一般知识和教育科学知识在5年间也被更新过半。只有提高继续教育水平，才能真正满足和提高教师教育水平。因此，中国师范教育政策应当有重大调整。
　　三、中国师范教育发展的政策定位
　　中国师范教育未来的政策走向应当是有利于网罗各方英才，建立起一支素质高、专业性强的教师队伍，使教师成为令人羡慕的职业。
　　1.建构开放多元型一体化的教师教育体系
　　80年代来，教师管理逐步走出封闭模式，一是教师来源多元化，吸收自学考试毕业生及其他院校毕业生充实教师队伍；二是教师可以流向其他行业。政策实施的进程是缓慢的，但对师范教育发展起了重大影响，以往担心教师的转行会引起人才流失而不可收拾，但事实是流动使教师队伍活了起来，不仅人没有跑光，相反流动起了筛选、重组和聚汇人才的作用。实践证明，运用市场机制，推行开放、多元的教师教育体制是一个重要的政策要点。1998年第三次全国教育工作会议提出允许综合大学建立教育学院，培养师资，这是使教师教育多元化的一个重要的政策转变。第二个政策定位是必须把正规培养和多样化提高结合起来，推行一套以正规培养为主，国家考证相结合的新体系，真正做到不拘一格选教师。在实施这个政策时，国家管治下的正规教师教育始终是主流，在发展和提高师范院校（包括综合大学教育学院）教育水平的同时，允许并支持许多杰出人才进入教师行列，才能使教师队伍水平得到提高。
　　一体化政策定位的一个涵义是强调国家对师范教育的管治。无论办学形式如何多样，体制如何多元，世界师范教育仍然是在加强国家一体化管治，把教师作为国家的代表来教育年轻一代，传播知识。许多迹象表明，尽管教育越来越自由，注重学生的个性发展，但国家不仅不放松，反而比以往更加严格，非常强调师范教育的质量要求。
　　一体化政策定位的第二个涵义是强调师范教育的职前与职后教育的一体化。从目前的课程一体化转变为机构一体化，即从强调师范院校教育要与教师今后发展相联系，到把师范院校与教育学院（校）的机构一体化，纳入共同建设和学科发展体系，这样师范院校职前教育就能真正成为今后发展的基础，使职前与职后培训、见习以及在职提高成为一个完整的体系，变阶段性师范教育为终身的教师教育。双轨合并一体，可以使双方都获得新的职能，一方面使师范院校实现职能的全面转变，建构更加完整的师资培养体系，另一方面教育学院（校）得到本质的转型，全面提升办学水平。对部分县市教育学院或教师进修学校则采用分校方式，以增加正规师范院校的专业辐射力。今后所有的师资培训都在这一机构框架之下进行。
　　2.推动师资培养模式和教师专业形象转型
　　中国师范教育的再一政策定位是根据新世纪教育发展特征，设计新型的教师专业形象和师资培训模式。第一，师范教育要与信息化社会发展相适应。随着科技发展，教师专业性和技术含量得到加强，这是世界发展大潮流。因此，政策上要倡导和鼓励进行教师专业技术考核，例如，可以界定出传授知识的专业技术，教学教育专业技术，运用新信息手段的专业技术等方面的技术评定等级，实现教师专业培训中教育思想、专业知识与教育技术上的结合，使教师同医生等职业一样，必须经过严格专业训练方可为人师，彻底改变“孩子王”的形象。第二，教师培训模式应当吸收更多的技术内容，对教师进行更加专业的技术培训。教师除完成一般大学的专业培训之外，还应当进行一、二年不等的教师教育专业深造，这是国际发展的重要趋势。修习一年课程者可获教师文凭，给予教师资格；二年课程合格者可获教育硕士，在竞争上岗之下可以获得更好的薪酬；三年课程合格并撰写出论文者可获学术硕士学位；等等。第三，大力倡导未来教师专业目标。法国教育家J.维尔吸收了布鲁姆和G.德朗希尔教授的观点，提出教师发展的10项目标，来界定教师的职业内涵：认识学校的环境与学校的根本功能；认识学校的教育职能；具备传授教育教学的理论、方法和手段的能力；认识教育对象；认识教育教学环境；培养综合能力；培养变化能力；培养探索能力；培养创造能力。
　　3.大力提高师范教育水平
　　中国师范教育又一政策定位应当是根据国家不同地区的情况，通过不同形式来提高师范教育水平。第一，从根本上提升师范院校办学水平，逐步从旧三级向新三级转化，即在近期内取消中师层次，建立以专科、本科和教育硕士三个层次的中小学教师培养架构；未来目标是取消专科层次，建立以本科及本科+1年专业学习的教育文凭学位和本科+2年的教育硕士及本科+3年的专业硕士的新的中小学师资培养架构。这样，小学及幼儿教师在专门本科学院培养，初中及高中主要是从第二、三、四个层次中吸收，当然也不排除让高层次人才进入中学或小学工作。取消中师层次后，部分边远地区的中师可以作为分校接受高一级学校的学术指导。第二，建立专门的以培养幼儿及小学教师的专业院校，强化综合性的培养特色，既体现小学及幼儿教师特点，又利于提高教育水平。同时也应建构硕士及博士学位的教育层次。第三，强化教师的专业水平，特别应大力吸取国际师资培养经验，建立教师考级制度。这种考级制度不同于目前的评职称，而是在对教师进行新一轮培训或完成某种教育教学实践上的重要项目之后，进行的国家性考级，强调教学水平和理论水平等方面的综合能力，使教师从区县级到省市级再到国家级逐步发展，有利于教师有层次的深入发展，避免目前评职称带来的大锅饭现象，从而造就一批大师级的教师。第四，建立新的师范教育机构评估制度。鼓励教师培训机构整体提高自身素质，有层次地发展，适应时代对师资提出的新要求，使中国教师教育成为最优秀的教育系列。
【参考文献】
　　 [1] 马立.走向新世纪的中国师范教育.教师教育国际研讨会主题演讲.香港教育学院.1999.
　　 [2] 江海燕、龚国勤、冯增俊主编.世纪之交师范教育面临的挑战——第二届粤港澳台教育论坛文选.广东经济出版社.1999.
　　 [3] 龚国勤主编.师范教育的世纪探索——广东顺德师范学校办学百年探索.冯增俊主编《珠江三角洲教育现代化研究丛书》之八.广东教育出版社.2000.
　　 [4] 苏真主编.比较师范教育.北京师范大学出版社.1991.

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 19:03
标题: 回复：教育论文集
中国西部地区高等师范教育改革和发展的战略选择


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【 标 题】中国西部地区高等师范教育改革和发展的战略选择
【 作 者】吕卓超
【作者简介】渭南师专，陕西渭南　714000
【内容提要】地方高等师范教育如何发展，关系着地方经济、社会、文化的协调发展。在当前创新重组是中国西部地区高等师范教育的改革方向，服务是中国西部地区高等师范教育改革的必由之路，综合发展是中国西部地区高等师范教育发展的根本目标。因此，中国西部地区高等师范教育的改革和发展，必须转变观念，树立素质教育观；强化服务，必须树立地方观；综合发展，必须树立特色观，这是形成具有中国国情，适合西部地区发展需要的现代大学理念。
【关 键 词】素质教育观/地方观/特色观
【 正 文】
　　［中图分类号］G640　　［文献标识码］A　　 ［文章编号］1002—5111（2000）02—0027—05
　　　　　　一、西部地区高等师范教育面临的机遇和挑战
　　　　（一）西部大开发为西部地区高等师范教育的发展带来新机遇
　　去年江泽民总书记在西安召开的西北五省区国有企业改革和发展座谈会上向全党和全国人民发出西部大开发战略，这给西部地区高等师范教育的发展带来难得的历史机遇。当前各省市都在尽一切力量，研究和规划作好西部大开发的各项准备工作。各省市都把教育的发展作为大开发的重要思路。特别是从去年高校扩招开始，全国高校扩招48万人，其中陕西高校扩招1.2万人。高校扩招数额如此之大， 给西部各省高等师范教育发展带来了机遇，也给高校带来了压力。正是这压力，使我们商讨尽快落实扩招工作的具体措施，如充分挖掘高校现有潜力，改革学校后勤工作；根据各校实际情况积极推出了“走读”制度；增加高等教育的投入；加大改革力度，加快审查、审批一批职业技术学院，具有发放学历文凭资格的民办高校和联合筹办一批高等师范学院……所有这些充分调动了高等教育战线上广大教职工的改革热情，给高等教育的改革和发展带来生机。
　　　　（二）西部大开发高等师范教育也面临着严峻挑战
　　西部和东部的差距，一个重要的方面就是劳动力素质的差距，人才的差距。据统计，“西部地区1994年接受高等教育的比率比全国低1.53个百分点。全国接受高等教育比率不到4％的省区有5个（广西3.75％，贵州2.86％，云南3.36％，西藏2.06％，青海3.55％）其中4 个在西部，占80％”。北京、天津、上海三直辖市，适龄人口的高等教育入学率更高一些，西部大多数省（市）仍是经济欠发达地区。仅以陕西为例，有科教优势，但对经济社会的全面影响，科教优势还没有充分体现出来，还没有发挥出应有的效益。陕西的文盲，半文盲人口比重为25.12％，高出全国15.88％平均水平近10个百分点。在市场经济条件下，关于陕西及其西部各省科技经济发展的高层次人才外流的势头，现在还没有得到有效遏制。伴随着21世纪科技的高速发展，知识经济的兴起，经济全球一体化趋势对我们经济的影响和对全民素质提出的要求。特别是西部各省是身跨农业社会、工业时代、信息时代三个阶段，具有相对落后，基础薄弱，包括教育在内的各种事业带有过渡性，不确定性和探索性特征。因此西部地区高等教育，尤其是高等师范教育，比别的省份承担着更加重要的任务，为西部大开发培养大批的合格师资和高素质的劳动者。从这个意义上说，西部大开发，高等师范教育面临严峻的挑战，研究和制订西部大开发，必须从这一实际情况出发。
　　　　　　二、西部地区高等师范教育的情况分析
　　　　（一）中国西部地区普通高等学校分布情况（1995年）
省会城市　拥有2所以上高校的城市　　　　拥有一所高校的地方
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 (基本上是师范专科学校)
西安(31)　咸阳(6)延安(2)汉中(2)　　　　洛南、安康、商州、榆林、渭南
兰州(13)　　　　　　　　　　　　　　　 天水、张掖、西峰、合作
西宁　　　　　　　　　　　　　　　　　 共和
银川　　　　　　　　　　　　　　　　　 永宁、固原
乌鲁木齐　石河(2)昌吉(2)和田(2)　　　　哈什、伊犁、奎屯、阿拉尔
成都(14)　南充(3)绵阳(3)自贡(3)西昌(3) 内江、广汉、泸州、宜宾、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 达川、汶川、雅安、乐山、康定、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 攀扶花
重庆(20)
贵阳(12)　遵义(2)都匀(2)　　　　　　　 六盘水、铜仁、兴仪、安顺、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 毕节、凯里
昆明(16)　大理(2)　　　　　　　　　　　玉溪、楚雄、文山、昭通、曲靖、
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 思茅、保、蒙白
拉萨(2)　　　　　　　　　　　　　　　　林芝

　　
　　注：咸阳6所高校西藏民院，西安31所不含武警学院
　　从上表统计结果看，截止1995年西部有高校214所， 其中综合大学14所，理工院校50所，农牧院校15所，林业院校2所，医疗院校25所，师范院校62所，语言院校2所，财经院校13所，政法院校5所，体育院校2所，艺术院校7所，民族院校7所。改革开放20年来， 西部地区高等教育特别是师范教育（占总数30％）以其低重心，宽覆盖面，紧密结合西部地方经济和基础教育需要发展为目标，完善了西部的高等师范教育体系，坚持为西部边远贫困地区和少数民族地区输送合格人才的办学宗旨，基本上形成了三级层次布整体完善的态势。
　　　　（二）西部地区高等师范教育布局、结构存在的问题
　　按照高等学校统计分类相比较，西部地区普通高校类别齐全，学科也比较完善。但由于西部地区高等学校及其专业布局都受计划经济体制的约束和管理体制，条块分割且条条制约过强，导致院校科类、专业等层次的结构不协调，缺少区域的平衡性，如青海、宁夏、西藏高校少，无法合理配套。目前西部地区办学层次和院校科类结构不合理，出现比例失调，如四川现有42所高校中有一半即21所是专科，而专科中又一半，10所是师范专科。可见调整专科比例，尤其师专升本科的比例更显突出。
　　　　（三）西部地区基础教育大发展迫切要求提高高等师范教育的发展水平
　　贯彻实施《中国教育改革和发展纲要》以来，西部地区基础教育发展迅速，整体水平明显提高，“两基”工作取得了决定性发展。以陕西为例，1998年全省“普九”人口覆盖率达74.04％，1999年实现80％，2000年全省基本实现“普九”的目标，全省11个素质教育实验县和30所实验学校的试点工作已全面展开。随着九年义务教育的普及，高中阶段教育也将有较大发展，一些地（市）已着手考虑普及高中阶段教育的问题。但严重制约陕西省“普九”的提高和高中阶段教育较快发展的一个重要因素，是高质量，高素质，高水平的本科教师来源短缺。
　　陕西省高教布局结构不尽合理，不仅反映在高师本科层次比例低，也反映在本科师范院校布点少，面临师范教育层次结构和布局结构调整的任务十分艰巨。1998年陕西省师范类本科毕业生仅有1600人，占师范类本专科毕业生总数的45.9％。据预测，到下个世纪前5 年仅初中阶段全省统计需增加师范本科毕业生约4万人，远不能满足需要。
　　全省现有师范和师范为主的普通高校10所（含教育部属陕西师大），其中独立设置师范本科院校2所，以师范类为主分多科院校2所，专科层次的4。陕西东部这个占全省人口1／3的地区看， 陕西人口第二大城市的渭南市仅布局一所省民师专，一所专科层次的市教育局民的局教育学院，商州地区也仅布局一所省级师专（规模小）一所专科层次的教育学院。铜川市仅布局一个市教育局管辖的专科层次的教育学院。陕西东部连一所本科院校都没有。这种状况已无法适当前基础教育发展的客观要求，更无法适应当地经济社会全面发展对教育的需要，迫切需要解决和提高师范本科教育。
　　　　　　三、中国西部地区高等师范教育发展的战略选择
　　　　（一）专升本实现资源重组是西部地区高等师范教育的改革发展的方向
　　正确地认识和分析西部地区高等师范教育面临的宏观环境和自身发展的实际，西部地区要在21世纪的逐步形成具有中国国情、时代特征、体现终身教育思想的中小学教师体系，应该是创新重组教育资源，其关键是专科升本科，当前着重要促成师专与教育学院的合并，实现教育资源共享，积极推进由三级师范（高师本科、高师专科、中等师范）向二级师范（高师本科、高师专科）过渡，这是西部地区高等师范教育的改革和发展必然选择。
　　最近陕西省人民政府决定，根据渭南师专和渭南教育学院是省属师资力量，基础条件，办学规模均列前位的两所师专和市属教育学院之一（另一个咸阳师专和咸阳教育学院），将其合并组建师院，这是陕西高师布局结构调整的重要举措，必将有力的推动当地教育事业的改革和发展。
　　应当指出：实现创新重组，教育资源共享，克服种种习惯势力和思想阻力，必须转变观念，树立素质教育观，以利于实现高师教育的改革和发展。当前，高师教育要从四个方面转变观念，树立素质教育观：一是转变高师院校单纯培养教书匠的传统观念。21世纪不仅要培养大量能“传道授业”的教书“匠”，更要造就一批懂教学，会管理的教育家，不仅要培养知识型的中学教师，更要造就一批创造型的“师才”、“管理者”；二是注重培养学生的科学精神和创造意识。我们要纠正那种认为，培养创新人才是名牌大学、综合大学的事，高师院校只要教会学生知识和怎样教学就行了，谈不上什么创新的观点。素质教育的核心要意，就是创新。师范生肩负着基础教育的教学任务，他们如果没有创新精神和创造能力，怎么培养中学生的创新意识？三是教学方法由单纯灌输知识向注重学生综合素转变。师范生的综合素质和能力如何，将直接影响中学教育的质量和中学生的素质。四是注重教师的，岗前培养向教师终身教育方向转变，努力构建中小学教师终身教育的新体系。只有这样，才能增强专升本的机遇意识和强烈责任感，创新重组，实现教育资源共享。
　　　　（二）拓宽服务是西部地区高等师范教育深化改革的必由之路。
　　1.充分发挥高等师范教育在教师培养、培训中的主体作用。
　　《高等教育法》明确规定，“高等教育的根本任务要培养具有创新精神和实践能力的高级人才”，“高等学校应当以培养人才为中心”，“促进教育教学质量符合国家规定的标准”。高等学校要以培养人才为根本任务，始终应把学生的政治素质培养放在重要位置；其次要增强质量意识，将教学改革作为各项改革的核心，大力加强各项教学基本建设，努力培养适应21世纪需要的具有创新精神和实践能力的各类专业人才。
　　高等师范教育担负着培养教师神圣的使命，必须“把提高教师实施素质教育的能力和水平，作为师资培养、培训的重点”。2010年后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的任课教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。因此，21世纪必须充分发挥高等师范教育在教师培养、培训中的主体作用。
　　2.拓宽服务，树立地方观，充分发挥高等师范教育在地（市）级科教兴国战略中的龙头作用
　　由于高等教育在整个教育事业和科教事业中处于龙头地位，因此大学应该成为科教兴国的主力军。西部地区高等师范教育（师院，师专）作为地方性、专科性和师范性的特点，其中80％以上分布在地（市）一级，而且是西部地区大多数地（市）唯一的一所高等学校。教育是一个整体，一个体系，既有整体功能，又有分层次功能，既有整体发展规律，也有每个省具体的实情和具体的发展规律，关键在于寻找自己改革发展的定位和正确的切入点，形成不可替代的层次优势。我们认为，从目前看，高等师范教育的功能在（地）市级教育事业的发展，地方经济振兴和农业现代化等方面还没有充分发挥作用。这里既有教育思想及其自身的原因，也有教育体制及其地方政策的原因（如岗前培养与岗后培训分离），但不管怎么说，面对教育资源创新重组的大趋势，面对初中阶段教育后职业教育的蓬勃兴起，高等师范教育必须转变观念，树立地方观，拓宽服务，努力使高等师范教育成为地（市）级教育中心，现代科学文化的普及中心。当前，重点应放在中小学教师培训和职业技术教育师资的培养、培训上，充分利用现代有师范专业和非师范专业的优势，拓宽为地方服务的途径。只有这样，才能充分发挥高师教育在地（市）级科教兴国战略中的龙头作用。
　　　　（三）综合发展是西部地区高等师范教育改革和发展的根本目标
　　由于西部地区，尤其地（市）级高等教育在发展过程中存在的单一性和唯一性，因此西部地区高等师范教育必须确立为区域经济和社会发展服务，在服务中求发展，在服务中创办地方一流大学的思想，使自己成为西部地区社会主义现代化建设的智力支持。这就决定了在未来的发展中，综合发展是西部地区高等师范教育发展的根本目标。
　　1.高等师范教育对一个国家、一个地区的繁荣能产生关键性的带头作用
　　最新经济理论的一个重要发现：一个国家、一个地区的繁荣，全靠创新的带头作用。这里包括科教及科技企业创新，文化的创新和管理的创新。因为有创新科技企业，这个地区经济就会繁荣，有创新的文化，这个地区公民的素质就会提高。有创新的管理，这个地区的社会宏观调控就会产生明显的经济效益和社会效益，以利于形成社会健康发展的外围环境。
　　因此，最新经济理论为西部地区高等师范教育向综合性方向发展提供了重要的理论依据。如果说那个地区高等师范教育办的红红火火，吸引、溶化和副射那里的教育文化和各种中等职业技术教育，那个地方的经济就不会衰落，新经济理论这一发现很重要。
　　2.西部地区高等师范教育综合发展的关键在于准确的定位，形成特色
　　目前，高等师范教育在专业建设上基本形成了“一主一辅”的新体制，即以师范教育为主，非师范教育为副。认真总结非师范教育专业创办的经验，大大有利于我们思考高等师范教育在未来竞争中向综合方向发展的可能性。
　　西部各省区多数处于不发达地区，尤其在地（市）一级，目前不可能在发展高等师范院校的同时，再创办一所非师范性质的高等院校。因此，要建立为地（市）中心城市和经济发展服务的高等学校，发挥高等学校在当地经济、教育、文化、科技事业中的作用，唯一的办法是加强统筹规划，促进高等师范院校向综合性方向发展，这是区域经济发展的客观规律所要求的，也是高等师范教育自身发展所需要的。
　　应当指出：西部高等师范教育向综合方向发展的关键是应根据自身发展的条件，充分考虑地方优势，办出地方特色，紧密地为地方经济建设和社会发展服务。要充分发挥智力资源同时集中优势，使这些高等师范院校成为当地的教育中心，科技中心，文化中心和信息中心，成为当地“科教兴市”的核心力量，为中心城市和区域经济的全面发展服务。可以认为，师专与地方教育学院的合并，创新重组，专升本，实现教育资源共享，能大大促进西部高等师范教育的改革和发展。伴随着地方师院的进一步发展，在适当时候实现西部地区高等师范教育向综合方向发展，将会再次为高等师范教育的改革和发展注入新的生机，也将从根本上带动西部地区，尤其地（市）一级经济社会走向新的繁荣。
　　［收稿日期］　2000—02—15

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 19:03
标题: 回复：教育论文集
中外师范教育与师资培养途径之比较研究


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【英文标题】A　Comparative　Study　on　Sino- foreign　Teacher-　trainingEducation and the Approaches Adopted
　　1.Principal Office, Hangzhou Tearchers College, Hangzhou310012, China.
　　2.Department of Science and Research, Hangzhou TeachersCollege, Hangzhou 310012, China.
【 作 者】林正范/贾群生
【作者简介】林正范，杭州师范学院　院长办公室，浙江　杭州　310012
　　贾群生，杭州师范学院 科研处，浙江　杭州　310012
　　林正范（1949—），浙江嘉善人，教育学博士，杭州师范学院院长、教授；贾群生（1971—），河北武邑人，教育学硕士，现任职于杭州师范学院科研处，本文执笔。
【内容提要】本文以世界师范教育发展的历史为背景，从三个根本方面对亚太、欧美等地的师资培养途径进行比较分析，对我国师资培养实践中出现的一些具有代表性的观点进行了细致的理论分析，为21世纪我国师资培养途径的改革和发展提出了建议。
【英文摘要】On the basis of the teacher-training　education　history　in the　world,　 this　paper　analyses　 the　 teacher-　training approaches adopted in Asian, European and　American　Countriesfrom　three　fundamental　aspects　on　comparative　 educationperspective, and in this paper there are　discussed　in　detailsome　representative　views　in　teacher- training　practice.Meanwhile, the paper also gives some advice on the　reform　ofour teacher-training approaches.
【关 键 词】师范教育/师资/途径
　　teacher-training education/teaching personnel/approaches
【 正 文】
　　中图分类号：G650　文献标识码：A　 文章编号：1000 －2146 （2000）02－0001－09
　　　　　　一　作为历史发展链条
　　　　　一个环节的师资培养途径之争
　　在当今据称为知识经济的时代，人们出于知识和人才对于生产增值、社会财富、国力竞争、人类向着理性、民主和科学的进步所起的重大作用而对教育投入了越来越多的目光。同样，人们由于教育对于知识的正向增加和人才对于社会生产方式的不可替代的作用而对师资质量及师资培养与培训也投入了比往昔多得多的关注。
　　如果从观念层面分析，这些关注有的源于知识经济的突然来临与师资培养和培训体制变革的相对滞后之间的矛盾，如对师资质量的关心或焦虑及对师资质量如何适应知识经济时代的探讨等；有的源于师资对于人类文明进步所起的作用的认识或源于对目前我国师资培养和培训体制本身的不够完善，如对我国当前高师课程体系中人文性、师范性和学术性薄弱的探讨分析等；[1] 有的源于对教师专业化理论和实践的不足、师范生师范性不够强而不少非师范生在教学中也能够脱颖而出的现实的认识，觉得综合大学培养的非师范专业的学生毕业后也可能成为好教师，那师范学校还有什么用呢？从而出现了“师范院校无用论”；另一种关注与之相对，出于对100年来、尤其是建国50 年来我国师范学校所起的作用的认识，认为我国的师范学校已有近百年的历史，“师范院校无用论”是否会否定近百年来师范教育的成果？从而出现“师范体制不可废”论；有的源于对《中华人民共和国教师法》中对教师学历的规定，认为既然依法中专学历为不合格学历，那么中师是否可升格，或并或废？
　　这些关注，或反映在教育系统之外，或体现在教育系统之内；或出现于教育理论界，或出现于教育实践界；或表现为会议上的激烈争辩，或表现为条分缕析和善意的批评。尽管形式和场合不一，反映的却是对当前我国师资质量或师资培养途径或体制的普遍关注。这些关注，在很大程度上形成了“压力”，构成了我国师资培养途径或体制深化改革和进一步发展的动力。
　　站在历史的维度上，如今的师范教育体制和师资培养途径之争并非新现象，而是历史发展链条的一个环节。在中国100 多年近现代师范教育的发展历史中，类似的争辩至少发生过两次。[2] 而这一次争辩则是新的历史条件下对我国目前师范教育的现状及21世纪发展前景所作的思考，它不是新瓶装旧酒，而是反映了新的历史条件对我国师资培养途径的新要求，具有历史的延续性和传承性，是社会发展对师资培养途径变革的必然压力。
　　压力的积累可能会导致变革，时代发展要求中国师资培养体制进行变革，社会系统哪怕是一个子系统的变革都需要科学的理论来指导。当我们从理论上分析这些关于师资培养的观点或争论时，尽管我们发现这些观点或争论具有经验主义的部分合理性，但是其观点或争论本身所存在的悖论或非理性部分却也使这些观点或争论丧失了部分合理性，从而不能成为指导我国师资培养和培训改革和发展的“理论”。
　　“非师范院校毕业的学生也可以为良师”，从教育实践看，这是一个不错的命题，然而，这个命题一旦与“师范院校无用论”联系在一起，成为“师范院校无用论”的立论基础，就有“不理解”之嫌了。因为这个命题体现了“以实是代应是”的方法论的谬误，它无视人的主观能动性，缺乏统计的意义。事实上，正如没进过大学校门的人可以为科学家、艺术家但不能以此作为论证高等教育无用的证据一样，非师范院校毕业的学生可以为良师也不能成为师范院校无用论的立论根据。就是师范院校体系确实可废，这个命题也应在立论根据之外。
　　与“师范院校无用论”一样，“师范院校无用论会否定我国师范教育成果”的担心也是缺乏理性的表现。事异时迁，沧海桑田，废退兴替，史海茫茫，多少辉煌不见！如果一种体制走到尽头，狂澜不可挽，担心是无济于事的，师范教育体制也不例外。然而，1996年全国师范教育工作会议明确提出要坚持基本稳定独立的师范教育体系，基本稳定中师、师专、本科三个层次的师范教育结构。看来，在新的历史条件下，科学地认识我国师范教育与师资培养途径，理性地分析人们对师资培养途径的关注及在此基础上形成的各种观点，释惑而流清，对我国师资培养体制的发展是及时而有益的。本文的下面两节将用比较教育的方法，结合在我国师范教育与师资培养和培训中产生的问题，借鉴国外师资培养的有益经验，对我国师资培养途径进行比较分析。
　　　　　　二　以解决问题为宗旨的师资培养途径的比较研究
　　人们对于师资培养途径的关注大致可以概括为学术性和师范性、定向性和非定向性、职前师范教育和在职师范教育三个方面，这三个方面在各国师资培养和培训实践中都有不同程度的表现，是师资培养体制研究的三个根本方面。下面对这三个方面分别进行比较。
　　　　1　学术性和师范性
　　目前，国内学者对学术性和师范性这对矛盾尚有不同的意见，如史秋衡同志认为“学术性和师范性的协调共存是高师教育的首要问题”[3]，而杨汉清同志则认为学术性和师范性是师范教育发展中一个独特的带有根本性的问题。[4]（P605 ）诸如这些并非对立的不同意见表达了这样一个学术观念：学术性和师范性在师范教育和师资培养中是不可回避的，对于师资培养具有重要的作用。世界师范教育300 多年的发展史、中国师范教育100年的发展史已经充分表明， 学术性和师范性是师资培养的两个基本范畴、一对基本矛盾，这两个范畴构成的这对基本矛盾的矛盾运动直接体现了师资的质量以及师范教育与社会发展相适应的程度；学术性和师范性既是在师范教育实践中不可回避的问题，同时也是师范教育中最高的哲学范畴；对这两个范畴及其矛盾运动的把握，以及在此基础上形成的政策区别、体制差异等直接构成了师范教育的现存状态和发展链条。
　　体制和政策的差异固然可以在一定程度上体现学术性和师范性之间的矛盾运动，然而教育观点和理论研究的层次也会对这对矛盾构成重要影响，从而有可能会导致决策的不够科学。我国的教育理论界较多地重视了学术性和师范性相对立的方面，而对这两个范畴相统一的方面则关注不足。许多学者是从教师的“素质”角度来研究学术性和师范性这两大范畴的，然而无论是半综合性质的对教师素质的概括还是简单枚举式的素质列举都或多或少地体现了经验主义和形而上学的思维方式，都有把学术性和师范性相割裂、相对立的危险或倾向，退一步讲，就是教师需要具备哪些理想状态的素质，这些相互对立、应该互不相容的理想状态下的素质如何体现为教师的学术性和师范性也是需要进一步研究的领域。
　　又有许多学者认为：学术性和师范性体现在专业科目或课程设置比例上。从师范教育的一般发展来看，专业或课程设置的比例的确反映了人们对学术性和师范性的认识，在一定程度上体现了师资培养与社会需求相适应的程度。从师范教育特定的发展阶段来看，专业或课程设置的比例体现社会需求的程度总是相对的。在某些教育理论影响下，专业科目或课程设置的比例可能会发生“钟摆”式运动，也可能出现“矫枉过正”的情况；在一个既定的师范教育体制下，由于各种不同社会力量的结构性制约，专业科目或课程设置的结构变化的允许空间往往并不大，从而适应社会需求的变革缓慢，社会要求的师范性或学术性都不易在课程或专业科目设置的比例变化中得到迅速的、实质性的体现，因而“学术性和师范性体现在专业科目或课程设置的比例上”这一观念暴露出了其理论的不足，一定程度上形成了师资培养体制改革的观念误区和钟摆状态。
　　1986年，美国的霍姆斯协会（the Holmes Group）发表的《明天的教师》的调查报告在公众和业界引起了强烈反响，这份报告也被誉为“美国80年代关于师范教育改革的最有影响的报告之一”[ 5]。曼宁（D.Thompson Manning）对几百年师范教育的历史进行了回顾， 以历史的教训来确定霍姆斯协会报告的历史地位，明确指出：如果美国拒绝霍姆斯协会的建议，那么美国教育改革的推动力还会依然如故[6]。 从曼宁的研究中，我们可以看出，在20世纪初美国就存在学术性和师范性之争。许多业界人士认为“学术”（人文艺术）比“技术”更重要， 杜威（John Dewey）极力协调二者的关系，也重视实践的教学；苏联的人造卫星上天，《琼为什么不会阅读》使美国人认识到基础教育的落后，故而在70年代发起了“回到基础”运动，然而美国的师范教育在此期间并未发生实质性的变化，[7]重术轻学的情况并未得到根本性的改变；80 年代，商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位正在被全世界的竞争者赶上这一事实使美国深感危机，向平庸的教育开战、重建师资队伍成为美国80年代教育改革的强音，霍姆斯报告顺时应势，重视学术性、注意学术性和师范性的平衡的观点，引起了广泛的关注，不过也有人认为霍姆斯协会的建议“可能会促进教师人文艺术即学术水平的提高，不过这种提高可能会是以牺牲专业的教育学院为代价的”。[6]（P23）
　　在目前的高等教育管理和专业课程设置体制下，中国近期内很难指望专业科目和课程体系有较大比例的变化，学校既不能削弱师范教育科目来加强学术性科目，也不能削弱学术性科目来加强师范性，这既是体制的悖论，在一定程度上也是认识产生的误区。如何在既定的当前体制下解开这个悖论、消除这个误区，对于我国师资培养质量的提高应该具有现实意义。
　　流行的理论观点认为师范教育是一个集学科专业（学术性）和教育专业（师范性）于一体的双专业师资培养体系，然而现实情况是“我国高师课程体系中明显存在普通文化素质教育不足，其中人文素质教育尤其缺乏”、“我国高师教育对课程体系的师范性重视程度每况愈下”、“我国高师课程体系的师范性则严重不足”、教育专业课程“内容显得较空洞，不切实际”、学科专业课程“存在两方面的问题：一是专业面不够宽，学科专业设置仅与中小学课程相对应，毕业生只能教授一门课，而不了解相关的科目，不利于学生所学的知识间的整合与发展；二是专业课程不能充分反映最新科学成果”。[1]（P53—55）这就在很大程度上造成了师范生在学科专业方面不如综合大学毕业生，在教育专业方面又构不成优势的状况。
　　这种现实状况促使我们思考：学术性和师范性是否就是学科专业水平和教育专业水平的划分？如果从哲学层面分析，“双专业师资培养系统”的观点其实和“通过专业科目或课程设置比例来体现学术性和师范性”的观点具有逻辑的一致性，它们实质上体现的都是学术性和师范性相对立的哲学思想及其相应的实践成果。
　　看来，学术性和师范性这两个范畴本身也需要重新进行检讨了。学术性和师范性在师资培养系统中具有相互联系、相互渗透的特性，实质上应是师资质量整合的统一体，我国过去的实践恰在统一性这方面注意不够。
　　教师具有相当的学科专业知识是其教学生涯的基础，随着社会的发展，教师需要具备的学科知识在深度和广度上在不断地发生变化。学科专业知识对于教师来说是一个“怎样好也不过分”的领域。过去我们存在着把教师的学科专业知识理想化的倾向，其实，能胜任教学工作的学科专业与教师在教育内容上自觉不自觉地精益求精、学术造诣不断提高的要求不能混为一谈。我们不能拿科学家或这一领域专家的学术标准来要求教师的学术水平，学科专业知识的深度和广度不是衡量中小学教师学术水平的唯一标准，这一标准只有与师范性相联系才具有了师资质量的意义。由此分析，教师的学术性不是学科专业知识的学术性，而是与师范性相统一的学术性；教师的师范性也不是教育专业知识的师范性，而是在一定学科知识基础上的师范性。教师的学术性和师范性应是指教师具备能胜任某一阶段教学的专业知识基础和相关学科基础，能够根据教学的真实环境和教学内容的变化而采用不同的教学技术，在科学、准确的知识传授过程中培养学生适应社会变化的能力，引导学生亲向科学、民主、文明的人类社会并为之而不断奋斗。
　　在学术性和师范性相统一的哲学原理的指导下，我们就不会再抱怨非师范毕业生也可为良师了，因为他们具有学科知识上的优势，师范性可以在日后的工作中弥补；我们也不必为课程比例难以在近期改变而束手无策了，在既定的课程体制下，我们完全可以借鉴国外的经验，改变我们相对“空洞、不切实际”的师范性教育内容，在学科专业科目的教学中进行人文素质的教育，在学术性和师范性相联系的教学法中体现师范性和学术性的高度统一，在有限的教育专业教学中体现学术性和师范性的有机联系，体现真实教学情境下对师范性的要求，体现师范生为社会正义进步而努力的人文思想。
　　　　2　定向型和非定向型
　　自从詹姆士·波特（James Porter）把通过师范学院培养师资称为“定向型师范教育”、把通过普通大学培养师资称为“非定向型师范教育”以来，定向型师范教育和非定向型师范教育就逐渐成为教育理论界界定师范教育体制的描述性的学术语言。
　　如果按照“定向”和“非定向”的理论分析，亚太地区的师资培养体制可分为四类：一是定向型的师范教育体系，如朝鲜、新加坡、越南、老挝、印度尼西亚、马尔代夫、新西兰等国；二是以定向型师范教育为主的国家，如中国、韩国、菲律宾、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊尔、泰国、马来西亚、斯里兰卡等国；三是以非定向型师范教育为主的国家，如澳大利亚、日本等国；也有分不清楚是以定向型为主还是以非定向型师范教育为主的国家或地区，有研究把它们归于混合型，如香港特别行政区。（注：参见曾红：《对亚太地区师范教育若干问题的探讨》，硕士论文，1996年，浙江大学西溪校区图书馆藏。）欧美各国基本是以非定向型师范教育为主的师范教育体制，[8] 其中美国的师范教育在其170多年的发展历史中， “经历着一个从中等师范学校提高为独立的高等师范学院（约80年），又从独立的师范学院发展成为综合大学的一个组成部分，即教育学院或教育研究生院（约40年或60年）的演变过程”，[9]如今美国已发展成为一个以非定向型师范教育为主的国家。前苏联也在不断变革师范教育体制，80年代中期，前苏联的高等和中等专业教育部长还要求综合大学要“充分利用自己的学术力量，在发展高等师范教育中起关键作用”，[4] 实质上是要加强非定向型的师范教育体系在前苏联师资培养体制中的重要作用。
　　在用“定向型”和“非定向型”理论分析各国的师范教育和师资培养体制的同时，我们也发现这个理论受到越来越严峻的挑战。这种挑战首先来自于世界各国先后出现的师资培养体制多样化的现实，这种现实已使我们很难判断许多国家是定向型还是非定向型的师范教育体制，我们只能说某某国家是以定向型为主的师范教育体制还是以非定向型为主的师范教育体制，有时以哪个为主也难以分辨，这样，定向型和非定向型理论在这个国家就再难以成为主流的学术理念了。其次，这种挑战来自于由于对师资培养体制多样化的绝对理解而产生的对师范教育体制的认识，比如有些学者提出“师范学校退出历史舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”。既然如此，科学地理解定向型和非定向型理论及其现实处境，正确认识作为这个理论的支柱之一的师范院校的发展问题，也就具有了现实意义和理论价值。
　　波特的定向型和非定向型理论不是规范意义的学术研究，而是经验主义的带有描述性质的“二分法”。它的贡献在于有利于对所界定的师资培养体制的优劣进行比较，从而为师范教育体制提供了一个分析的框架，这种分析方式在它所处的时代具有实证的性质，是比较恰当的分析方式，但是随着师资培养体制的发展，情形发生了变化。一是由于各国师资培养体制的多样化，如原来非定向型师资培养体制的国家出现定向型师资培养途径，原来较定向型的师资培养体制的国家发展了非定向型师资培养途径，或在非定向型师资培养体制内部出现定向型师资培养途径，非定向型师资培养途径与中小学整合形成新的师资培训途径等等，原来较单纯的师资培养体制已发生了变化，混合型师资培养途径的出现和不断发展削弱了以定向型或以非定向型界定某国师资培养体制的社会基础。二是由于招生体制的变化和终身学习（life—long learning）思想的影响，定向型和非定向型理论赖以存在的基础——它们之间的比较优势——也在悄然地发生变化，如综合大学的毕业生可以通过继续教育的方式在定向型的师范院校学习教育专业课程，从而获得教育学硕士或教育专业硕士学位，弥补自己师范性的不足；同样地，定向型师资培养系统的毕业生也可以通过继续教育的方式到综合大学提高自己的学术水平或教育水平，这就是说，在现代社会，定向型和非定向型师范教育体制赖以存在的理论基础——它们之间的比较优势——也在削弱。
　　但这是否意味着定向型和非定向型理论已经丧失了其存在的理论基础和社会基础而成为一种过时的理论分析模式呢？似乎不能这样认为。定向型和非定向型理论所赖以存在的理论基础和社会基础的削弱是社会进步的结果，是当今社会的现实，但“削弱”并不是消失。在如马尔代夫、老挝、缅甸和柬埔寨这些较为贫困落后的国家里，结构合理、层次完善的定向型的师资培养体制尚未形成，有些国家还长期接受国外的教育援助，国内师资培养不够规范，有些只是应急手段而不能称为“体制”，在这些国家里，师资培养现代化的任务任重而道远。在中国这个以定向型为主的国家里，尽管存在着这样那样的争论，但这些争论反映了在改革时期人们对师范院校的不同认识，有些认识难以形成决策的根据。就政策来讲，政府目前还是要坚持保持三级师范的独立设置地位。就是在被某些学者奉为师范教育圭臬的美国，定向型师资培养途径也不同程度地存在，如一些私家协会、州、地方学区和联邦机构引导和支持了许许多多的非大学师资培养计划（non—university programs）如选择性证书计划、师范公司等，就是一些综合大学的

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 19:04
标题: 回复：教育论文集
综合大学办师范教育：历史、现状与模式


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【 标 题】综合大学办师范教育：历史、现状与模式
【 作 者】周川
【作者简介】周川(1957-)，男，苏州大学教育学院院长，教授，教育学博士，高等教育学专业博士生导师，从事高等教育学理论研究。苏州大学 教育学院，苏州 215006）
【内容提要】我国的综合大学与师范教育，经历了一个由合而分、由分再合的发展历程。当前，许多综合大学纷纷开办师范教育，是教师职业逐渐走热以及综合大学自身发展需要共同作用的结果。综合大学办师范教育，既具有高学术性与多学科性的内在优势，也有教育学科薄弱及师范基础不强等不利因素。在现阶段，采用"4+1"模式是综合大学办师范教育的一种可行模式。
【关 键 词】综合大学/师范教育/模式
【 正 文】
　　中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2002)02-0060-05
　　近几年来，我国的综合大学，尤其是一些名牌综合大学，开始涉足师范教育这一原先曾被它们颇为睥睨的领域，纷纷开办师范专业，积极发展教育学科，一时蔚为热流。综合大学办师范教育，从国际视野看并不新奇，但是，由于在我国高等教育历史上综合大学与师范教育有过长达半个世纪的分家经历，因此，对这个问题作进一步的探讨还是有意义的。
　　 一、我国的综合大学与师范教育，经历了一个由合到分、由分再合的发展历程。它从一个方面反映了我国高等教育艰难曲折发展的历史
　　我国近代高等教育，始于19世纪末20世纪初。早期的许多大学，形式上虽然是综合的，但实际上都承担师范教育的职能，其中有一些大学在开办之初，甚至以培养师资作为主要任务。著名的如，1897年创办的上海南洋公学，首先设立的就是“师范院”，并以此构成南洋公学的主体部分。1898年创办的京师大学堂，最初只开“师范馆”和“仕学馆”，二馆各占京师大学堂半壁江山。五四运动之后，一度出现了“高师改大学”的势头。一些基础较好的高师，通过改制或与他校合并而改为大学，例如，由南京高师改为东南大学、中央大学，由武昌高师改为武汉大学，由成都高师改为四川大学。高师虽然被改制，但在这些新的大学之中，大多仍设有“师范学院”或“教育学院”，承担原先高师的师范教育任务。从总体上看，在20世纪上半叶，我国虽然有独立设置的师范院校存在，但就大学、特别是国立大学而言，多数仍把师范教育“综合”在内，承担着为各级学校培养师资的职能。
　　我国综合大学与师范教育的分离，始于20世纪50年代初。1952～1953年，在全国范围内进行了大规模的院系调整。这次院系调整的方针是，“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”。（注：中国教育年鉴：1949-1981.北京：中国大百科全书出版社，1984,233.）为了确保师资培养这一重点和突出综合大学的文理二科，师范教育全部从综合大学中分离出来，重新组建了一批独立设置的、专门的高等师范院校，以使师范院校“任务明确，人力集中，设备增加，布局合理”。综合大学与师范教育分离之后，在某些环节与局部二者仍有关联，如综合大学少数毕业生仍然被分配到中学任教，另外，50年代后期由少数师范院校改制成的综合大学（如杭州大学、河北大学、河南大学等）仍负有一定的师范教育任务，但是，综合大学少数毕业生分配到中学任教并非其职能所致而只是一种迫不得已的选择；由师范院校改制成的综合大学也为数甚少、影响甚小，且改制后师范教育职能又不断萎缩乃至消失。因此从总体上可以说，在院系调整后的三、四十年中，综合大学基本上与师范教育分道扬镳了，综合大学仅仅成为文、理二科的综合。
　　综合大学与师范教育的再度携手，发端于20世纪80年代。鉴于改革开放和社会主义现代化建设的需要，先是有一些师范院校再次改制或合并为综合大学（如苏州大学、延边大学、扬州大学等）。对于这次改制与合并，上级主管部门大多发文予以限定，改制或合并后，原有的师范教育“职能不变，规模不变”，从而保证了师范教育在新的综合大学内的发展。此外，从90年代后期起，一些名牌综合大学，开始主动地向师范教育靠拢，或是开办师范专业，或是增设教育学科，或是开展教师职后教育，如北京大学教育学院于2000年正式挂牌，厦门大学于2001年开始招收"3+1"模式的师范生，清华大学于同年开办校长职业化研修中心。这样一些有重要影响的名牌综合大学，对师范教育投以如此的热情与努力，对国内其他的综合大学有重要的示范作用。至此，一场综合大学办师范教育的潮流正在形成之中。
　　 二、当前综合大学兴办师范教育的动因，从外部看主要缘于教师职业的逐渐走热及中小学教师队伍建设目标的确立；从内部看主要缘于综合大学学科建设的需要及经济利益的驱动
　　20世纪90年代后期以来，综合大学表现出很高的办师范教育的积极性。这种积极性的产生，是外部动力和内在要求共同作用的结果。
　　外部因素主要有两个方面。一是教师社会地位的提高和教师职业的逐渐走热。随着我国社会的不断进步和教育事业的不断发展，对比产业结构调整过程中许多行业的相对不景气，十多年来我国教师的社会地位得到明显提高，教师的生活和工作条件得到明显改善。据统计，我国教师工资由1978年的人均年收入559元增加到1998年的近7000元，位于国民经济各行业平均收入中等以上的水平。（注：我国教师社会地位明显上升[N].人民日报，2000-09-11.）加之比较稳定的工作性质和自由的富有创造性的工作特点，教师职业日渐受到城市青年的欢迎。据2000年对高考生的调查，曾长期不被他们看好的教师职业，在本次调查中已进入到他们“理想职业”的行列，在企业家和工程师之后位居第三，获选率达11%。（注：2000年高考考生填报志愿趋向调查[N].中国青年报，2000-07-19.）第二个方面的外部动因是建设高质量中小学教师队伍目标的确立。教育部于1998年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》要求，2010年前后，力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。在上海、北京、江苏等发达地区，已经提出三级师范向一级师范过渡的目标，小学教师的学历将提高到本科层次。面对这样的目标要求，仅仅靠师范院校，已不能完全满足。因此，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这样一种现实对综合大学不可能不具有挑战性。
　　内在动力大体也有两个方面。一是缘于综合大学学科建设的需要。经过20世纪50年代院系调整，综合大学实际上只剩文理二科，“综合”早已名不符实。从80年代始，综合大学致力于真正的综合，文理二科以外的学科纷纷走入综合大学。惟独教育学科，由于其特殊性，基本还囿于师范院校。但是，既然教育学科是我国高校专业目标中的一个大的学科门类，加之国外著名的综合大学大多设有教育学院，出于提高学校整体实力和竞争力的考虑，致力于“学科齐全”的综合大学对教育学科当然不会无动于衷、等闲视之。二是利益的驱动。我国是一个教育大国，拥有世界第一的教育人口，始终保持着对中小学教师队伍的庞大需求。但是，目前我国中小学教师队伍无论在数量上还是在质量上都满足不了这种需求，离教育现代化的高标准更是有很大的差距。因此，中小学教师的培养与培训工作，既成为教育事业发展的工作母机，又形成了一个庞大的体系或者说是市场；从事中小学教师的培养、特别是培训工作，既有明显的社会效益，又有可观的经济效益。面对着学科、社会、经济的多重利益，综合大学对此当然不会袖手旁观。
　　 三、综合大学办师范教育，独特的内在优势是其高学术性和多学科性，而不利的因素是我国目前的综合大学大多缺少基本的教育学科师资和基本的师范教育氛围
　　我国目前的综合大学是自50年代院系调整逐渐演变而成的。这样的综合大学在办师范教育方面，有它独特的优势，也有其明显的弱势。客观地了解和认识这些优势和弱势，扬长补短，是推进综合大学的师范教育健康顺利发展的重要保证。
　　综合大学办师范教育，优势之一，是其高学术优势。我国著名的教育家林砺儒把师范教育的公式写成“大学＋师范”，其意就在于强调，师范生首先应该达到大学的学术水平。（注：周川等.百年之功[M].福州：福建教育出版社，1994,4.29.）教师工作，是极富创造性的工作。教师只有对自己所教的学科有高屋建瓴的把握和学者的睿智，他才有可能真正达到“举一反三”“喻教善教”的境界。对师范生进行学术教育，提高他们的学术水平，是提升他们的思想境界、理论修养和综合素质，进而提高他们的教育智慧和能力的重要前提。这种学术教育越充分，那么他们作为灵魂工程师的品格也将越是完善。综合大学在这方面有得天独厚的优势。综合大学一般都具有坚实的文理基础学科，有利于基础理论的研究和跨学科研究活动的开展；综合大学一般都有较高的学术水平，研究成果往往代表了一国或一地的最高水准；综合大学一般都拥有一批知名的学者，他们在某种程度上就是高学术的化身；综合大学还具有浓厚的学术氛围，这是一种潜移默化的教育要素。这些学术优势，是高水平师范教育极其珍贵的资源。
　　优势之二，是综合大学的多学科性。多学科性是综合大学的重要特征。特别是20世纪90年代的新一轮院系调整，通过院校合并与重组，综合大学开始走向真正的综合，大多囊括了文、理、工、农、财、管、医等主要学科门类。这种较高水平上的多学科性，对师范教育的意义是双重的。一方面，它有利于拓宽师范生的知识面，开阔他们的视野，提高他们的综合素质。只要我们承认教师的任务不是单纯地传授某科知识而是塑造一个完整的心灵，那么我们对未来教师知识面和视野的拓宽再怎么强调都不算过分。另一方面，在多学科的基础上进行师范教育，也是培养多样化的师资、适应中小学教育改革需要的重要途径。
　　除以上二者外，综合大学办师范教育，还有一些其他的优势，诸如较先进的硬件设施、较高的国际化程度、较好的学校认同感、较广泛的社会服务面等等。总之，综合大学办师范教育的这些优势，是综合大学自身所有的、有利于师范教育的内在因素和可能性。只要在适宜的条件下，利用好这些优势因素，将可能性转变为现实性，那么，综合大学办师范教育的意义将是显而易见的。苏州大学作为一所省属“211工程”重点建设的综合大学，自1982年由江苏师范学院改制以来，经过20年以综合大学办师范教育的实践，表明综合大学办师范教育，能够充分发挥综合性大学的学科优势，提高师范专业的教学层次，提高师范教育的师资质量，强化师范专业的全面素质教育；还有助于充分利用教育资源和提高办学效益；有助于促进学科发展和提高非师范教育的质量。（注：陆建洪等.综合大学办师范教育模式的实践与思考[J].教学与教材研究，1999,(2).）其最终的结果，不但是促进了综合大学和师范院校的交互发展，而且为中小学提供了更多的合格师资，促进了整个教育事业共同发展。
　　综合大学办师范教育，虽然有种种的优势，但是，我们也要清醒地看到，就我国目前的综合大学而言，办师范教育也有其内在的弱势甚至是劣势，这是不能不加以强调的。
　　弱势之一，现有的综合大学，大多数都缺少最低数量要求的教育学科师资。师范教育是双专业教育，即学科专业和教育专业。进行教育专业的教育，从范围上看，既需要教育学、心理学及其有关分支学科的专业教师，还需要各个学科的学科教学论专业教师，在现阶段甚至还需要“教师口语和书法”等课程的教师；从质量上看，随着教育的发展和教育现代化进程的加快，教师的专业化程度越来越高，对教师质量的要求越来越高，相应地，对培养教师的教育学科教师的要求也水涨船高。教育学科的教师，不仅要能够教给师范生教育的理论，还要以其自己的学术素质教给学生教育的智慧和能力。不经过完整的、严格的教育理论和实践的训练，是难以胜任教师的教师这一使命的，更不是那些能够写几篇貌似教育学的“教育时评”的人可以充数的。综合大学虽然在学科专业上有充分的师资保证，但目前大多数综合大学教育专业的师资都严重匮乏。因此，目前情况下，综合大学开办师范教育应慎重行事，不能一哄而起。为此，特提出两点建议。1.实行师范教育资质审查制度。可由教育部师范教育司牵头组织一个审查委员会，对综合大学的师范教育资质（师资、设施、实习学校等）进行审查，合格者方可实施师范教育，以保证师范教育的质量和声誉。2.加快教育学科学位点的建设。师范教育的发展带来了对高质量教育学科师资的高需求。但是，近几年的学位点审批却将教育学科列为“限制学科”，不符合实际的需求，建议取消这种限制，并将其列为加速发展的学科。
　　弱势之二，是由于综合大学办师范教育的优势发挥不当而造成的。综合大学具有高学术性、多学科性的优势，如果这些优势利用不当、发挥不当，那它们就非但不能成为有利于师范教育的优势，甚至还可能走向反面，成为不利于师范教育甚而妨害师范教育的渊薮。如果不发挥好高学术性的优势为师范教育所用，而是片面地强调高学术性，那么，高学术性就会成为轻视师范性的理由，成为师范性的对立面，最终以学术性来压制师范性，否定师范性，使师范教育变质，甚至给师范生带来心理的压抑和伤害。如果不把师范教育当做一种特殊的教育类型，而仅仅把它当做众多学科中的一个学科，或者仅仅把它当做教育学科的事，那么，就会妨碍师范教育对多学科的有效利用，使师范教育偏于一隅，成为孤家寡人，终而还是限制了师范生知识面的拓展和综合素质的提高。
　　综合大学办师范教育，优势明显，弱势也不容忽视；优势与弱势在一定条件下可以相互转化。为了最大限度地扬长避短，发挥优势，消减弱势，重要的是充分认识师范教育的特殊性质和作用，建立起综合大学办师范教育的有效模式和机制。
　　 四、采用"4+1"模式，即四年的学科专业教育再加一年的教育专业教育，是现阶段我国综合大学办师范教育并发挥其优势的可行模式
　　目前我国师范教育的课程安排，大部分是将教育课程的教学分散在第四至第七学期中，与学科专业课程并行开设。这种做法虽然保持了教育专业训练的连续性，但是由于教育课程与学科课程并设，教育课程不可避免地会受到学科课程的挤压，师生的精力、时间投入都严重不足，效果大打折扣。而且，由于拉长时间分散教学，也很难开展一些较大规模的教育实践活动。针对这种弊端，一些院校，尤其是有师范教育职能的综合大学，提出了师范教育的"3+1"模式，即师范生前三年与非师范生一样学习学科课程，第四年集中进行教育专业训练。这种做法虽然较好地克服了教育课程分散教学带来的弊端，但是，却未能体现出综合大学的优势。四年的学科专业教学是一个完整的过程。如果只接受前三年的学科专业教学而放弃第四年的学科训练，而且第四年的学科训练往往是前沿性的选修课和科研训练，这显然不利于体现综合大学高学术性的特点，对师范生来说是一个很大的损失。
　　为了较好地克服上述两种情况的缺陷，发挥综合大学办师范的优势，体现综合大学办师范的特点，在综合大学的师范教育中实行"4+1"模式，在当前是一种可行的选择。"4+1"模式是一种五年制的教育，前四年师范生与非师范生学习同样的学科专业课程，接受完整的学科专业训练，取得该学科的学业证书（在这前四年中，师范生可以明确师范身份，也可以不明确，这仅仅是一个操作的问题），第五年则进入到教育专业学习，接受一年的教育专业训练。这一年的教育专业学习，在内容上可以分为三大块。1.教育理论课程，主要是教育学、心理学、学科教学论、教育技术学等，可集中在第九学期开设，此外，还可以在第十学期开设必要的教育类选修课（如教育国际比较、教育史、教育心理学等）。2.教育实习，时间应不少于十周，可以集中进行，也可以分两段进行。目前，师范专业的教育实习仅6至8周，时间明显不足。3.在理论学习和教育实践的基础上撰写教育论文，以此训练师范生的教育研究能力，并作为一年教育专业训练的总结，有条件的应进行教育论文答辩。完成以上全部教育专业训练者，发给教育课程学业证书。
　　"4+1"模式应该能够较好地体现综合大学办师范教育的特点，发挥其优势。这种模式，在国际上也是有先例的，美国综合大学中的师范教育采用的就是这种模式，其效果已经得到肯定。（注：谢安邦.师范教育论[M].北京：中国建材工业出版社，1997,9.）林砺儒早在20世纪30年代就倡导过这种模式。（注：周川等.百年之功[M].福州：福建教育出版社，1994,4.29.）当然，为了更好地实施"4+1"模式，一方面需要对一年的教育专业训练进行更科学的设计，将理论学习、教育实施、教育论文保持在合适的比例，并且要对教学内容、教学组织形式、教学方法手段进行全面改革，以更好地体现师范性的特点，使师范生既能学到教育的理论，又能增进教育的智慧，而且还能掌握教育的方法和技能；另一方面，则需要有一些配套的政策措施予以支持，以保证"4+1"模式的五年制师范生毕业工作后，有一些稍微不同的待遇。对于诸如此类的问题，应该组织力量进行深入的研究。
　　总之，综合大学办师范教育，在当前为社会所需要，而且政策又予以鼓励，加之综合大学本身有很高的积极性，理应受到支持。但是，对综合大学办师范教育，又要认真规范，严格资质，建立体现综合大学优势的师范教育模式，从而使综合大学的师范教育在健康、高质量的道路上发展。
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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 19:04
标题: 回复：教育论文集
综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战


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【 标 题】综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战
【标题注释】基金项目：安徽省2001年度高等学校省级教学研究项目(2001205)
【 作 者】王全林
【作者简介】王全林 皖西学院教育系，安徽六安 237012
【内容提要】在新成立的本科综合性学院中发展师范教育，是我国高教与高师结构性调整中出现的新事物。其与综合性大学办师范的潜在比较优势在于其师范地位、师范资源与本科人才定位上，其与独立设置的师范院校的潜在比较优势在于其中长期无转型之忧、教师培养的综合化、教师教育一体化、师范人才培养模式创新诸方面。但其近期发展师范教育也面临着内部与外部的诸多现实挑战。
【摘 要 题】师范教育
【关 键 词】综合性学院/师范教育/优势/挑战
【 正 文】
　　［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-5111(2002)-05-0011-06
　　 一、问题的提出
　　近年来随着我国高等教育的结构性调整，在高教资源重组与师范教育体制改革的基础上，诞生了一种新型的本科普通高校类型——综合性学院，如皖西学院、嘉兴学院、宜春学院、淄博学院、襄樊学院、惠州学院、重庆三峡学院、宜宾学院、呼伦贝尔学院、南京晓庄学院、大理学院、昌吉学院等20余所[1]，它们既不同于老牌有很高知名度的全国性或地方性综合大学，也不同于有行业背景特色的师范学院、工业学院、医学院、艺体学院等，它们中除嘉兴学院等极少数外，绝大多数（约20所）是以师专为主再联合其它教院、高专、电大、职大等合并升格而成，故在新型综合性学院背景下师范教育如何定位与发展，在新形势下它们发展师范教育有哪些潜在优势与机遇，又将遇到何种挑战与制约，这些问题都摆在这些近年来新成立的本科综合性学院的决策者面前。其师范教育何去何从，既事关这些学院近期的生存与发展大计，又事关我国师范教育的百年转型与健康发展。
　　然而这些学院近期因忙于从专科向本科、从单科向综合型的双重转型与实质性合并，可能疏于考虑或无暇顾及，故综合性学院发展师范教育问题的探讨，有着极强的现实针对性与前瞻性。
　　 二、综合性学院发展师范教育的潜在比较优势
　　自从1999年第三次全教会允许综合性大学或非师范类高校介入教师培养工作以后，便正式奏响了中国百年师范教育史上第二次、新中国历史上第一次非师范高校尤其综合性大学进军师范教育的号角，师范院校垄断教师教育的局面正在被彻底打破。
　　20世纪90年代以来到目前为止的综合性大学介入师范教育，不外内涵式与外延式两大类三种现存、两种可能模式。内涵式即原有师范院校通过自然并入或扩张为综合性大学所致，具体有两种模式。其一是通过“去师范化”所致，即在高校体制改革中由独立设置的高师院校参与合并组建而成的综合性大学，如扬州大学、宁波大学、延边大学、北华大学等；其二是通过“非师范化”所致，即在独立设置的高师院校基础上通过扩设非师范专业或兼并其它非师范院校而成的综合性大学，如在原江苏师院基础上发展而成又新近将苏州丝绸工学院、苏州医学院并入的苏州大学。这两种模式也许预示着未来一二十年内我国高师院校结构性调整的可能走向。外延式主要通过“增师范化”途径所致，即在本无师范传统基础上，依托综合性学术实力，通过外延式扩张所致。其主要模式是综合性大学新设实体型教师教育机构（如师范学院、教育学院或教育系等），北京大学教育学院的成立便是其典型。其第二种可能的模式是虚体型教育科研院所增设实质性师范课程；其第三种可能的模式是综合性大学与师范大学合作的"4+1"或"4+2"模式，前者解决学术性课程，后者负责师范性课程。
　　这方面我国台湾地区二战后五十多年的三个阶段的师范发展经验便很有借鉴意义。目前台湾共有师资培养机构47所，其中高师院校12所，设有教育学院、系所的大学5所，开设教育学课程的院校30所[2]。其发展的三个阶段也许作为一个区域个案正预示着我国大陆师范教育的发展走向。1949年至1967年为第一阶段，采取渐进的方式取消中师，从1960年至1967年将中师全部改制为师专，成立两所师院（即“省立”高雄师院、彰化教院）、一所师大即“省立”台湾师大；1968年至1988年为第二阶段，将所有师专升格为师院，即将“国立”台北、新竹、台中、嘉义、台南、屏东、台东、花莲八所师专及台北市立师专改制为“省立”师院，同时将台湾师大改为“国立”，将两所师院改为“国立”高雄师大与彰化师大；第三阶段为1989年至1994年直至现在以后，除台北师院外的八所师院由“省立”改隶“国立”[3]，1994年出台《师资培育法》后取消师范概念，将三所师大全部改为综合性大学。[4]
　　（一）与综合性大学发展师范教育的比较优势
　　1.与综合性大学内涵式师范教育发展模式的比较优势
　　与综合性大学内涵式师范发展模式比较，其突出优势是中近期师范教育在学校中的地位较为稳固。综合性大学眼下最为关注的焦点，是如何通过其学术品位的提升、学科融合与交叉、产学研的一体化，来全面推进其国内外一流研究型大学的进程，至于其原有的师范教育体系则往往成为改制的对象。我国百年师范教育历程中悬而未决的“师范性与学术性”问题的争议，虽在叶澜等一些专家眼中因教师专业化提升而从理论上解决了或似乎解决了”[5]，但因学制问题在实践中学术性与师范性的潜在矛盾，并未因师范院校并改为综合性大学而自行化解，况且因其在综合性大学发展定位中筹码不高与前景不明朗等问题，反而有自行削弱师范性而衍生“去师范化”倾向。而新升格本科综合性学院，因其中坚力量是以师专为主体的（20多所中有一所专科师范教育机构的20所，有两所以上师专、教院或中师参与合并的15所），故其近期本科专业大多以师范见长，如皖西学院已有的14个本科专业中师范类占10个之多，故其中近期师范教育在学校发展中的筹码与实际地位远高于综合性大学，其发展师范教育的连续性较好。
　　2.与综合性大学外延式师范教育发展模式的比较优势
　　其突出优势在于有长期举办师范教育的历史经验与师范教育资源。由于绝大多数综合性学院在合并前已有多年成功举办师范专科、地区教院或中师的经验，使得它们与外延式发展模式比，近期在发展师范教育的师资、教育实习见习基地、课程设置、师范情感、毕业生就业渠道、师范社会声誉等方面的师范教育资源积淀较为深厚，有着得天独厚的先天优势。而非师范院校原来虽有高教所（室）或教科所（室）之类机构，其中除少数教育类研究生培养机构外，大多数是面向本校的大学教学研究机构，且在近年高校内部机构调整中已“上浮”为大学“发展规划处”或“教育改革与发展研究中心”等校级职能部门，或“下沉”到人文社科学院或管理学院等二级学院所属机构问，不少已名存实亡。它们的共同特征是都并非本科生教学机构，故其近期与中小学教学的对接尚有一定先天不足。
　　3.与综合性大学发展师范教育的共同比较优势
　　与内涵式或外延式综合性大学办师范相比较而言，综合性学院的突出优势是本科人才培养目标定位上的优势。综合性大学介入师范教育后，其培养目标主要定位于高中或高中后教育层次所需师资，故综合性大学、师范大学乃至师范学院在高中教师人才市场上的竞争将日趋白热化，而综合性学院若将师范人才培养目标主要锁定在本科层次初中教师乃至小学教师（主要指本科初教专业），则既能将其原有专科师范教育优势淋漓尽致地予以延伸与拓展，又能避免与综合性大学、师范大学、名牌师院正面交火，而是填补其空白，同时在与师范专科的较量中以其综合性学术背景与本科层次取胜，这也许是一石三鸟的人才定位战略。
　　（二）与现有师范院校的比较优势
　　由单一封闭式师范教育向多元开放式师范教育转型乃是20世纪下半叶国际师范教育的普遍趋势，尽管目前我国的师范教育体系仍是以独立设置的师范院校为主体的“定向型”，但自从1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“鼓励综合性高等院校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”后，传统封闭式定向师范院校所受到的冲击、压力乃至于师范地位的有所动摇乃是不争的事实。故与这些师范院校比，综合性学院发展师范教育的近期现实或中长期潜在优势在于：
　　1.走上一条通向师范教育发展趋势的捷径，中长期无转型、转制的生存危机感
　　由于普及义务教育与大力发展高中教育的较旺盛的需求，近期本科师范院校虽较农林、地矿等学院稳定，但随着师范体制从相对封闭到最终走向开放，国外师范教育所历经的从中师→师范学院→综合性大学的三步曲，其在中国的复演只是政策调整与时间先后问题。故高等师范院校的中长期发展规划中便面临着是继续高举师范大旗，还是准备转制转型为社区学院（师专）、文理学院（师院）、综合性大学（师大），乃至有被就近合并重组到有关综合性大学的可能，这就使得其中长期发展定位上的难度与不可预测性要远胜于早已实质性转型的综合性学院。师范这面“红旗”究竟能扛多久，专家调研的结果是一二十年左右。据华中师大周洪宇教授的调查，40%的师范圈内人士自认为封闭型师范教育只能继续维持十年，主张五年、十五年、二十年及其以上者分占12.5%、15.7%、31.2%[7]。故综合性学院近期虽因本科升格与转型有此步履维艰，其学术性与师范性可能也暂时逊于本科师院，但由于其发展师范教育符合国际师范教育走向，也超前代表着国内师范教育改革方向与潮流，故只要其通过机制创新与励精图治，其中长期定位与发展优势足以弥补其近期比较本科师院的相对弱势，至少是略胜一筹。
　　2.师资训练上潜在的综合性学术背景
　　一是学院发展定位上的综合性与学术生态本身的综合性，只要人才培养机制配套有序，完全有可能比单一师范院校更能确保师资培养学术背景的综合性与学术生态的多样性；二是有综合性大学内涵式发展师范教育的经验可资借鉴。
　　3.教师教育一体化的相对优势
　　由于综合性学院中的三分之二以上是由师专、教院携手或再联合其它学校合并升格的，有些当地无教院的师专也兼顾了教师职后教育，这从体制上实现了区域性教师教育资源的重组与合理配置，较好地打通了教师职前培养与职后培训的森严壁垒，确保了职前开发与职后提高的有序衔接，将大力推进教师教育的科学化、规范化、终身化与一体化。
　　4.本科人才定位上的相对优势
　　综合性学院师范人才定位主要为综合性初中教师，同时向本科小学教师或农村完中教师两头延伸。其一，在学历层次与学校声誉上比师专有优势，而与主要培养高中教师的师范大学与老牌师院比，也有了本科师范人才定位上的细分市场优势。其二，与同是培养本科初中教师的师院比，将以其综合性学术背景与学科优势取胜，这有可能克服独立设置的师院在师范人才知识结构、学术生态上的单一化倾向。
　　5.本科师范人才培养机制创新上的优势
　　综合性学院虽面临从专科向本科、从原有单科性向综合性的双重角色转型，但从另一角度看，也许预示着机制创新的契机动力与压力。老牌师范大学、师范学院虽有数十年苦心经营“内发自生型”本科师资培养的历史经验与办学特色，但在综合性院校或综合性学术背景下新型教师人才的培养模式与培养机制面前，优势反成为劣势，经验反成了包袱，而新升格综合学院在摸索中完全有可能自主创新出一条“外发再生型”与“内发自生型”相融合的师范教育现代化的捷径，即综合吸收国内外综合性大学发展师范教育的经验教训与自身原有专科办师范的经验、优势与特色，并结合学院现实，闯出一条全新的综合性师范人才培养新机制、新模式。这方面安徽省将“依托综合学院优势，培养综合应用型本科人才”列入省级教学研究立项，其前瞻性是显而易见的。
　　 三、综合性学院近期发展师范教育面临的挑战
　　一方面，综合性学院固然是我国高教资源结构性重组与师范教育结构性调整的最大受益者；但另一方面，“初生之物，其形必陋”，在转型初期它们又是受冲击最大者。其近期发展师范教育所遇到的挑战将来自外部与内部两大方面。
　　（一）外部挑战
　　1.教师教育市场“市场化”的挑战。世纪之交新中国由师范院校垄断教师教育市场的局面被打破后，我国教师教育市场将基本归属于两大势力范围：一是传统势力范围，即有着百年根基的势力依然强盛的定向封闭型师范院校系统，内部正在由老三级（中师、师专、师范本科）向新三级（师范专科、本科、研究生三个层次）转型，其结构体系完整，分工明确，层次分明，人才定向培养，专业对口，上手快；二是新兴势力范围，即已崭露头角、势力日猛且代表国际教师教育潮流的以综合性大学为龙头的综合性高校全面介入师范教育。从形式上看，新升格的综合性学院属于第二势力集团，但综合化尚欠；火候、学术水平弱、后劲不足是其先天性“营养不良”；而从历史渊源看，综合性学院又主要脱胎于第一集团中的师专、地市教院，但升格转型后却又虽有“师范历史之实”而无“师范现实之名”，故其近期如定位失当，势将喘息于上述两大势力集团的夹缝之中，处境较为尴尬。
　　2.全方位高教竞争与教师教育现代化的挑战
　　一方面，综合性学院是在高教大众化日益逼近，高校从“卖方市场”向“买方市场”世纪转型，加入WTO后高教市场的国际开放，民办高教蓬勃发展的同时诞生的，国际与国内、公办与民办高校间的竞争将更趋白热化。如何在一流研究密集型大学、一般研究型大学、教学科研型大学、教学型大学间的剧烈竞争与有序分工中安身立命，这对于这些新升格综合性学院来说无疑是一场生死攸关的考验与挑战。因为专升本的结果是从专科的“佼佼者”转为本科的弱者，它们与那些老牌大学与学院比毕竟实力较悬殊。
　　另一方面，它们发展师范教育又遇到师范教育现代化的挑战。从国际背景看，教师养成方式大致历经从自发的“模仿阶段”→通过师范院校定向培养的“教师职业专门培训阶段”→综合性大学的教育学院、教育研究生院举办的开放式“教师职业证书阶段”三个阶段。我们目前基本处于第二阶段向第三阶段的转型期，即以独立设置的师范院校为主、综合性高校办师范为辅阶段，而以综合性大学办师范为主、独立设置的师范机构为辅乃是历史之必然。在此师范教育现代化进程中，又伴随着教师职业专业化、教师教育终身化、教师教育多元化、教师教育高层次化的整合，学术性与师范性的并重与融合是其基本政策走向。故对于学校性质已经“去师范化”而学术又先天不足的综合性学院而言，便面临着学术性与师范性的双重考验，这也许是其与综合性大学和师范院校发展师范教育相比所经受的最大挑战，毕竟后者至少有了一种优势。
　　3.学校无特定行业标识所潜伏的师范形象危机
　　校名所投射的社会形象是一笔巨大的无形资产。但新升格的综合性学院基本上采用“地名＋学院”或“省际区域方位＋学院”方式命名，前者如淄博学院、嘉兴学院、孝感学院、哈尔滨学院等，后者如皖西学院、渝西学院等。其共同特征是校名较为模糊，不象师范大学或学院行业标识明显，易于识别与认同；同时因宣传或社会认同问题，无形中易被混同为一些民办学院、地方自办大学，社会对其举办师范教育资质易产生信任危机。
　　4.国内无先例可援的困境
　　首先，作为一种近年诞生的新型本科高校类型，由于几乎是在近两三年内催生的，其发展国内几无直接先例与模式可循，大家都处于摸索探究中。其次，在新型综合性本科学院背景下如何发展师范教育更是开建国后师范教育发展之先河，故其难度与挑战不小。
　　（二）学院内部挑战
　　1.近期定位转型中“稳定师范性”与“去师范化”的决策冲突
　　本科师范院校在向综合性大学或文理学院的演变中，多数因政策原因尚未公开“明修栈道”而是以“和平演变”方式“暗渡陈仓”，即主要通过大量增设非师范专业、突出师范特色之外的学术性与应用性等“非师范化”手段，蓄势以待，相机而动。北京师范大学近期推出的"4+3"、"4+2"、"4+0"学制改革方案[8]，便是向综合性大学“暗渡陈仓”的高招与信号。
　　而主要以师专、教院为班底合并升格的综合性学院，校名本身便已是“去师范化”了，目前正面临着由师范院校向综合性高校的转型，故其发展定位中便首先面临着两难抉择：近期是继续坚持、稳定与巩固其原有师范特色，中长期相机而动渐进式推进其综合性进程；还是以实质性融合为契机，全力加速“去师范化”进程，于近期破釜沉舟跳跃式推进综合化进程，甚至不惜一切代价中长期向综合性大学挺进。前者代价小，风险低，周期较长，改革阻力小，稳中求胜；后者代价高，风险大，周期较短，且前景诱人，属险中取胜。至于综合性学院实际决策过程中本科层次高师教育究竟何去何从，结论自然是因校而异的。具体说来，其近期将主要取决于三种力量间的此消彼长：一是主要决策层中师范情感、师范意识与“去师范化”思想间的强度对比及其占主导倾向的基本政策走向；二是该院历史与现实中的师范势力与师范文化是否依然活跃与强盛；三是国家与地方教育主管部门的师范政策走向及区域性师资供求关系。
　　2.近期生存危机的挑战
　　新升格综合性学院内部近期面临三大考验：一是日益逼近的本科教学工作合格评估以及市场上招生就业等方面的现实考验；二是全面实现由专科向本科、由单科向综合的双重结构性转型的考验；三是弱弱联合型高校实质性合并与融合的考验，因内部无一所本科龙头核心高校的凝聚、辐射与示范，这大大增加了实质性融合的难度与成本。整个学院上下近期最为关注的焦点问题乃是学院的生存与发展大计，至于师范教育的定位、发展问题则在整体生存危机面前易被淡化被忽略，甚而有可能成为整合对象。
【参考文献】
　　[1] 1990年以来普通高等学校合并组建情况[J].教育发展研究，2001,(12):19-27.
　　[2] 袁贵仁.高等师范教育发展趋向探讨[J]中国高等教育，2000,(24):8-10.
　　[3] 薛天祥，杨晓江.台湾中师、师专向师院过渡的政策和高师教育改革[J].上海高教研究，1998,(4):51-54.
　　[4] 薛天祥.台湾高师教育发展概况与大陆高师教育发展趋势[J].黄冈师院学报，2000,(1):84-86.
　　[5] 叶澜.一个真实的假命题——“师范性”与“学术性”之争的辨析[J].高等师范教育研究，1999,(2):10-16.
　　[6] 张辉，郭桂英.高校教育研究机构“上浮”、“下沉”现象透视[J].高等教育研究，2000,(3):58-61.
　　[7] 周洪宇，金保华，邬春芹.关于进一步推进师范院校改革与发展的调查报告[J].教育研究，2000,(1):53-59.
　　[8] 郑师渠.中国高师教育走向与北京师范大学人才培养体制改革[J].高等教育研究，2000,(4):32-35.
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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 19:05
标题: 回复：教育论文集

品牌化战略在成人高等教育领域中的运用


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摘 要：品牌作为现代企业参与市场竞争的犀利武器，在当今激烈的国内外市场竞争中发挥着其它竞争手段无法替代的特殊作用，因而备受企业和商家的推崇，广为运用。而在高等教育领域，学校刻意去追求品牌或精心策划着力去打造品牌却不多见。随着中国的入世和国内教育市场的进一步开放，类似于企业中商战的竞争亦将在教育这一领域全面显现。这也标志着我国高等教育领域新一轮的教育竞争帷幕因此拉开，且未来竞争更为激烈。面对这样咄咄逼人的教育市场竞争形势，作为成人高等教育的上海电视大学该作如何回应，这是包括电大在内的成人高等院校最为关心的重要课题。
本文就上海电大面临竞争环境与发展机遇的关键时刻，试通过借鉴企业在市场运作中实施品牌化战略的成功经验，引入到高等教育领域，同时结合上海电大教育发展的实际情况，从五个方面较详细地阐释上海电大实施品牌化战略的必要性与紧迫性、实施品牌化战略对电大教育发展的作用和意义、上海电大实施品牌化战略的基础等，并进而提出实施品牌化战略的途径及需要注意的问题。
关键词: 成人高校 上海电大 发展教育 品牌化战略 运用思考

Abstract: The brand of modern enterprise is an effective weapon in the competition on the market. Its unique power is can，t be replaced by any other methods. Thus, it is honored, and widely practiced by industries and businesses. However, it is ignored in the area of high education. Few universities invest much to build it. With the entry of WTO, and the further liberated educational market, the competition similar with those in commercial battles will appear in the education. A new round of competition has begun, and it will turn more severe. How to react to the situation is a question which must be answered by shanghai TV University and other adult institutes.
The essay will indicate the necessity and urgency of the brand building, it，s significance and condition on five levels. At the same time, the essay will suggest the approaches, and remind the possible risk.

Keyword： Adult University, Shanghai TV University, Education Development, Strategy of Brand, Practice of Refection
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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 19:05
标题: 回复：教育论文集
诚信教育不容忽视


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"有把老师电话告诉家长的同学请举手？"

小手齐刷刷地举了起来！

十几天后，"谢老师，你的电话能否给我留一个方便联系？"另一位家长问。

"有把老师电话告诉家长的同学请举手？"

小手齐刷刷地举了起来！

……

原本想我的学生应该是纯洁无暇的。我开始在心底下定决心，我应该让我的学生学会做人，做诚实守信的人。一个人没有知识并不可怕，可怕的是有了知识却心术不正的人。"教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。"教育方针给了我们明确的要求，我们培养的学生应该是"为社会主义现代化建设服务"。这是我们的出发点也是归属。

从德育方面来看，"切实加强和改进中小学道德教育，不断提高青少年道德素质，是全面实施素质教育的核心环节，具有重大的现实意义和深远的历史意义；加强教育研究，改进德育方法，探索德育新路，是提高德育工作科学性、针对性和实效性的奠基工程

初为人师的我，不敢说对德育工作有深刻的研究，但是我一直积极努力地在探索着德育工作的方法和方式，下面就有关诚信教育略谈几点，请大家指教。

一、以小见大。我所带的班级是四年级，教学时，我根据他们的年龄特点，以"不说谎话"入手，我想这是诚信品格的最基本要求。不说谎话，就要说真话，说实话。我认为诚信教育应该抓小事，抓点滴，如文章开头的情况，我是这样跟学生说的："老师告诉你的电话是不是忘了呢？老师已经把我的电话写在纸上了，就麻烦你今天回去务必拿给你的家长，并且让家长签名。还有记住纸是包不住火的，如有下次老师也不知道怎么办，到时候你可能要自己跟你的家长说了我给了孩子一次机会，但并不是就这样就算了，我会跟踪观察该生平时的表现，经常与该学生家长联系了解情况，甚至通过家访了解。再比如说，有些学生作业不想做，就告诉家长没有作业，针对这些学生，我是让他们每天抄的作业都要让我签名才行，并请家长监督。

二、具体可行。道德本身具有抽象性，因此我在对学生进行教育时，着眼于实际，立足于具体，用学生看得见、想得出的事例来激起共鸣，求得认同，尤其是用身边的事教育身边的人，以产生"亲近感"。比如说从最近的报刊杂志上找一些有关诚信的文章或报道，讲给学生听（对这我们班的学生非常的感兴趣），让学生传阅。以明确什么该做，什么不该做，真正让"诚信"成为时时、事事、人人的行为准则。

三、从远处着眼，近处入手。还要特别注意的是，要让学生的这种行为形成一种习惯，这就对我们老师也提出了要求，我们首先不能"三天打鱼，两天晒网"，也应该长抓不屑。

"教书容易，育人难。"常听人这样说。  

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 19:06
标题: 回复：教育论文集
教师的人文修炼


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从某种意义上说，一个喜欢读书、擅长思考、富有爱心、诲人不倦的人成长为优秀教师或教育大师的可能性，比不爱阅读、不爱读书的人要大得多，因为他具有与生俱来的内生式的教师素质----这样的人具有一种强烈的、稳定的热爱读书的激情和习惯，擅长传播或交流人类创造的智慧，并具有巨大的热情和兴趣，即具有读书人格。近日，由南京师范大学出版社出版的《中国教师：专业素质的修炼》，为教师形成读书人格，进而相对完美地完成“专业素质修炼”提供了线索。

读书人格的内在修炼过程和内容，可以有多种表现和作用：

一是体现在教师的主动探究活动的人文关怀行为中。譬如教师不是被动地完成管理层面上的硬性指标任务，而是积极、创新地工作；教师可能更多地设法调整自己的交流方式，时时注意尊重学生或同事。这里要强调的是，教师要更多地以人为本，从“人的转型”和人的全面发展出发，从兴趣或责任出发来挖掘、提升自己的教与学的经验，即用深入阅读获得的理性眼光、教育理论来梳理丰富的感性经验和教育感悟----这事实上就进入了“学问”和“教育研究”的情景中了，也就是带着爱的热诚、理想和诗意工作着、快乐着或“痛并快乐着”。这就进入了探究和修炼的人文境界了！苏霍姆林斯基、蔡元培、陶行知、陈鹤琴等教育家，都是把教育工作本身，把教育对象，把班级和校园及其相关社会环境的改造当作探究的对象的，不是为了研究而研究，更不是为了发表论文，得到职称、职务等功利而研究；他们是本着“一切为了儿童，为了儿童的一切”，为了“教人求真”、“学做真人”等人文精神、人本发展目标而从事教育----探究----育人工作的，因为这是充满理想、激情而又需要辛勤奉献的事业。

二是体现在教师对中外人格教育传统的关注和践行中。在政府以“新发展观”、“以人为本”作为施政纲领的今天，在舆论倡导“人文中国”理念的今天，中小学应试教育仍然风行，素质教育理念难以彻底开展，学生人性和人格得不到自由、充分、全面、和谐发展，我们的确亟待重读陶行知、陈鹤琴、蔡元培，感怀他们在20世纪二三十年代那样并不富裕舒适的条件下对人的价值的尊重和身体力行的人格教育理论，感念他们对中国现代教育思想和理论的奠基和开山劈路的非凡贡献。所谓复兴中华人文精神，应该包括复兴和弘扬那个时代的教育家精神这一宝贵传统。

老师们如果把农村义务教育出路问题与解决中国当下“农民、农业、农村三农问题”深层的动因联系起来思考，如果重读七八十年前晏阳初先生的《平民教育概论》、梁漱溟先生的《乡村建设理论》等名著，就会发现，农村的经济发展和社会进步，最终要归结为：通过平民教育、乡村建设，开发民智，改良“地民性”，解决“愚、私、贫、弱”，提高“人的现代化”素质，从而增强自身的“造血功能”；如果把《理想国》、《爱弥儿》、《教育过程》中的教育理想，塑造尊重自然、人性，倡导民主、科学、探究的理想人格，与社会主义政治文明、精神文明、物质文明协调发展所需要的人力资本、人文资本和人格资本紧密相联地审视，就会发现提高师生乃至全体公民的人文素质是人类普遍、共同的文明需要！

三是体现在对教育家精神的弘扬中。历史上的教育家都是有丰富的教育经验或以教育实验为生活背景的，有矢志不移的远大教育理想为基础，有非凡的理性思考能力和务实践履的魄力。正因为有了这种精神，才能在困苦的环境中树人、立言、立德。今天的中国教育特别需要“百年树人”的理想和精神，少些功利思维。教师不甘当没有创新精神的教书匠，有志成为有教育理想和教育理念的教育家，这并非高不可及。中小学老师教书育人的经验和智慧也是一种学问。老师们做这种扎根性的教育科研的最大优势就是具有厚实的、原生态的教育生活资源，科研选题也是可以找到和把握的，关键是要通过科研提高理性与感性，理论与实践的贯通、融合能力。譬如，教师人格和专业素质、创新教育、素质教育、师生关系、教师成长的人文生态环境、学生、班级、校园文化、课程、教学信息化，对这些问题，中小学老师非常适宜进行个案研究、校本研究和行动研究，不要囿于学理的演绎研究或做“宏大文章”。这种研究可以是完全凭自己兴趣出发的，也可以是努力申请和获得正式的科研课题资助的研究。当然，自身的科研能力和兴趣、资源是基础，除此而外，要有一定的科研选题策划意识和能力。

导引老师们自觉地、有触动地去阅读描绘教育大师成长轨迹、人格特点、心理品质的图书及其著作，走进他们心灵和智慧的博大世界中去，深入地对话、理解、交流，显然是教师的人文素质提升的必经的心智修炼之路。这方面，朱永新、袁振国、朱小蔓、眭依凡、方展画、周川等教授主撰的《中国教师∶专业素质的修炼》给人的启发很多，具体叙事、做法也很实在、亲切。

读书人格是在人格与人格、老师与学生的相互影响、相互宽容、理解、沟通中不断完满和升华的。教师爱好读书自然有助于摄取更多的信息和思想养料，有利于创新教学活动，培养学生的智慧；另一方面，教师的读书人格可以感染、熏陶学生人格的积极成长。这种心灵和精神上的以读书及其人文趣味为纽带的“读书育人”，是老师和学生相互追寻生命价值的支撑，是师生相互的智慧和人格力量的共生共荣，即双向度的成长，而非单向度的教师对学生的影响。所谓建设“书香校园”，其真谛是促使教师和学生的精神发育和人格的共同成长。鼓励师生走进教育大师的智慧和心灵世界，认真地、虔诚地、不浮躁地阅读几本世界名著和教育名著，触摸和倾听圣贤的心声，与大师进行历史的和现实的对话，这是多么美妙、浪漫的体验！这也是中小学素质教育、校园文化建设的题中之义。  

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 19:06
标题: 回复：教育论文集
谁来“造就”好校长


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造成这种现象的原因是多方面的，撇开个人方面的因素，我想重点从校长选拔、任用及评价体制等方面抽茧剥丝，以期探准症结，对症下药。
    校长是“官”，自然按政府官员的选拔任命的程序来运作。从确定人选到走马上任，一切操作权都在主管部门与主管官员的手上，普通教师是很难有参与意见的机会，所谓的民意测评也近乎走过场。那么，选拔校长的标准是什么？除了考虑到该人选的教育观念、管理能力外，实际中，更要考虑什么官位的平衡、相关背景等等，在两者不可兼得的情况下，常常后者要占很大的权重。于是，校长这顶乌纱的赏赐有的时候就成了官场角逐的筹码。
    国办学校校长的任期与政府官员一样是以“届”来计算的，换届的时候自然要有业绩评估，以决定是否留任。而评估指数的“数字化”与“量化”实际上成了制约想有所作为的校长们的枷锁，给了某些会揣摩风向的“聪明人”“大展宏图”的机会。比如，很多教育管理部门把升学率作为评价一个学校的主要指标，有的把指标提前一年下发，完不成指标的要受到批评。于是，不少学校只好加大对学生的“管理力度”，如开早晚自习、周六日补课，以损害师生身心健康来换取业绩；有的学校甚至弄虚作假如强迫“差生”转学休学、在学籍上搞猫腻以“提高”升学率；有的挖空心思争抢生源。于是，搞教育的人做着违反教育规律的事，这在不少学校成为很正常很自然的现象。一个校长在一所学校的任期一般都不会太长，能干上五六年的就很不错了，现行的评价机制使得为数不少的校长只能做些立竿见影的工作。这既是制度的悲哀，也是校长的悲哀，更是教育的悲哀。
    因此，可以这样认为，现在的评价机制诞生的“好校长”有不少并不是真正意义上的好校长。他可能是一个搞“政绩工程”“形象工程”的行家，也可能是一个谙熟官场规则八面玲珑的高手。另外，缺乏有效制约机制的校长负责制，又给这些人提供了一个充分施展其“才华”的舞台，不少校长实际上成了霸道的政客和私营企业主。他们只对上级负责，对自己的仕途负责，缺少对教师负责对学生负责的意识。他们把官场的那套御人之术玩得烂熟，既打击异己，又用小恩小惠笼络人心。学校成了这些人的独立王国。
    而在现实生活中能成为好校长的，大多是因为其自身就是有思想有个性的教育行家。他们执着于自己的教育理想，努力排除世俗功利的干扰，在很大程度上摆脱现行体制的羁绊，做出了有自己特色的事业。
    至此，该给好校长一个明确的定义了。他应该是一个教育家，学识渊博，思维敏锐，对“教育”的内涵、实质、真谛有清醒的认识；他应该是一个出色的管理者，公平、公正，熟知并能充分发挥每个教师的长处，为每个员工的事业发展搭建宽敞的平台；他应该有敦厚长者的胸怀，宽以待人，作风民主，以人格力量形成强大的凝聚力和感召力。
    如果能用这样的标准去选择校长；如果每个校长都能用这样的标准自励；如果选择校长的“路径”更科学更合理；如果校长负责制不至扭曲变形；如果教师（教代会）对校长能实行有效的监督，乃至能够弹劾罢免不做为、不称职的校长，那么，好校长不会是少数教育修养高深、有高尚人格的人的专利。良性的机制必将催生大批滤净了官气、有高远事业追求、有真正人本意识、敢作敢为的好校长，教育的春天才会成为名副其实的万紫千红

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 19:06
标题: 回复：教育论文集
乡镇“教办”撤消后的乡镇教育管理


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一、建立机构、改变观念、转变职能。

“丰良镇教办”被撤销后，原教办的工作人员合并、精简至中心小学改设中心小学校长负责全面工作；副校长二人，一人负责全镇的教学、成教、幼教，一人负责中心小学的日常教育教学管理工作；并成立了以中心小学校长为组长、副校长为副组长、各面上小学具有教学教研实力的领导或教师为组员的“丰良镇教育科研小组”，教育科研小组下设德育组、语文组、数学组、英语组、文艺体育组、少先队、书画组，形成“宝塔”似的组织结构。随着这些机构的成立，各机构负责人就依据自己的职责积极、主动地开展工作，变过去的“以人治教”为“依法治教”、“以德治教”，加强了中心小学领导、各小学领导、全镇教师的法律学习、政治学习、职业道德学习，使全镇从教师到领导的思想上、道德水平上，紧跟形势，与时俱进；中心小学的各位领导，也各施其职变过去的“坐镇指挥”为现在的直接深入到教育教学第一线，参与、指导、督促学校的管理和教师的教育教学，从而提高了丰良镇小学领导、教师的教育、教学、管理的创新意识。

二、抓好中心小学的教育教学管理，充分发挥“三中心”的作用。

为了抓好中心小学的教育教学管理工作，中心小学除了按照分工各施其责外，还敢于放权，让具体负责中心小学教育教学工作的副校长放开手脚进行教育教学的管理与督促工作，并在人力、资金等方面给予倾斜。因此，在人事安排上，中心小学排除一切阻力，坚持“工作能力弱的不要、思想水平不高的不要、不会协调人际关系的不要”的用人原则，在师资方面不断充实中心小学的力量，使中心小学成为思想较硬、工作能力较强、心胸较宽广的具有战斗力的集体，使教师能全身心地投入教育教学工作，成为全镇教师的榜样。其次是建立各种规章制度，加强对师生的管理，并且在制度的规范下，中心小学的教师们积极开展教育教学研究活动，并且在中心小学领导的直接关注下，把教师的研究成果随时展示给面上小学的教师，以供面上小学教师学习、模仿、借鉴，从而使中心小学真正成为骨干示范中心、教学研究中心、教师培训中心，同时也使中心小学成为了教师业务辅导基地和教育教学改革基地。近两年，中心小学的水平测试成绩都名列全镇之冠，几乎每位教师都为全镇教师上过公开课或示范课。

三、抓好教师的管理，提高教师的素质。

（一）、加强师德建设，提高教师政治思想素质。

只有加强师德建设，才能使教师具有爱国爱民、为人民服务的思想，才能使教师爱岗敬业、爱生如子，在教育教学中作出成绩，使学生健康成长。为了加强师德建设，丰良中心小学不仅经常组织广大教师学习《教师法》、《未成年人保护法》等有关政策法规，组织教师学习时事政治，了解当前国际国内学校教育的形势和变化，从思想上紧跟时代，开拓创新，还聘请镇司法所的同志作为各面上小学的法律顾问，帮助处理一些与师生有关的法律问题，给师生进行法律知识讲座，从而提高了师生的法律意识。在此基础上，中心小学领导成员常下乡检查，从检查中发现问题，防微杜渐，对症下药地进行指导和教育，并且，制定了师德“一票否决制”，对有违师德的教师进行处罚，从而提高了教师的思想水平。两年来，全镇小学有50多位教师被评为镇以上先进个人，其中黎小红、曹世锦二位老师被评为广东省“南粤山区优秀教师”，彭灵、吴继生、吴展文、张广发四位校长获县“优秀校长”或“优秀管理人员”称号，黎素文、吴志蓉两位老师被评为县教改积极分子，彭惠玲、黎德文、彭更新、吴巧玲四位老师被评为县优秀教师。

（二）、重视提高教师的文化和业务素质。

丰良镇小学有200多位非全日制师范学校毕业的教师，他们的教学基本功和知识能力相对较低。面对这种状况，丰良中心小学领导一方面重视学历教育的宣传，鼓励教师参加学历培训，这两年，全镇参加大专以上学历培训已有130多人毕业，举办了4次小学教师语文、数学基础知识水平测试，促使教师更新、补充知识，提高了教师的文化素质；组织教师参加县以上培训的有500多人次，特别是2003年暑假，丰良中心小学不仅组织了全镇300多位教师学习好县教育局巫拉芳副局长在基础教育课程改革实验会议上的重要讲话，还先后派出11批近180人次参加各类各科培训，广大教师的业务文化素质也得到了提高。

（三）、重视培养学生的能力、促进教师业务素质的提高。

教育教学既是一门艺术，也是一门科学，从事教育教学的人员，必须具备较高的业务素质，并有致力体培养学生能力的观念。为了提高教师的业务素质、培养学生的能力，丰良中心小学领导既重视指导，也重视督促，在全镇小学系统，创设了一种“提高师生素质，谋求更好发展”的良好氛围。

⒈大力抓好教师基本功的评比。

抓好教师的基本功的评比，是提高教师业务素质的一种重要方法。为了锤炼“师功”，丰良中心小学专门成立了基本功竞赛领导小组，具体规划活动，如2002年11月举办的“阅读教学大比武”、2003年11月举办的数学教师说课比赛、2004年元月举办的教师卡拉ok比赛、以及一年一度的教师书画比赛等，不仅丰富了广大教师的课外文化生活，对提高广大教师的文化业务素质起了积极重要的作用。从而涌现了一批像曹世锦、邓雨玲、吴志蓉、张广玲等一批“教学能手”，他们的说课、上课、论文、教案设计等获得县以上奖励。

⒉大力抓好教研、教改活动。

“常规打基础，教改求出路”，只有加强教改教研，才能使教育出成绩、出成果。丰良中心小学“教育科研领导小组”，对全镇小学的科研活动，有组织、有计划地开展、落实。两年来，“教育科研领导小组”，不仅给每个学科制定了教研专题，抓好镇级公开课的质量，使其同时具备示范性与指导性，并且要求每个教师自定一个教改专题，做到有计划、有内容、有实验报告、有总结，各校每周固定时间进行教育教学交流，研究课堂教学教学结构模式，探索新的教育教学方法，使教育、教学互相渗透，相得益彰。在抓好课堂教学改革方面，要求课堂教学体现“教师为主导，学生为主体，质量为中心”这一原则，提倡“减负增效”，创设乐学氛围；为使中心小学这一教改策略得到落实，每次举办公开课，镇教研组根据“新课程标准”的要求有专人负责课前指导、课后总结分析，并要求听课教师人人都写听后记、人人发表意见、认真评课，达到教学相长的目的，使素质教育在课堂教学中得到落实，从而达到既提高教师业务素质又培养学生能力的目的。

⒊抓好学科水平测试和各种竞赛。

教师的业务素质，影响学生的学习质量、心理，学生的学习的质量，在很大的程度上也能反映出教师的业务素质。为此，在素质教育体制尚未建立或健全的情况下，“统考统改”依然是一种衡量教师业务素质高低和学生学习质量好坏的一种重要手段。为了能使“水平测试”尽最大的力量衡量教师的业务素质和学生的学习质量，丰良中心小学采用学生单人单桌、分校到总校测试、异校交叉监考的组织形式，考试后统一装订、统一评分标准、三个人以上复核、登分，利用有线电视公布学生百名前名单、简报表彰前五名学校和老师，使整个测试过程尽量做到真实、公平、科学，从而推动了教师的工作也大大提高了学生的素质，学科水平的测试成绩连年名列全县的前列。当然，丰良中心小学不仅在学科水平测试方面取得较好的成绩，近两年来，在参加全国奥林匹克数学比赛中有20多人获国家级奖励、10多人在梅州市“育苗杯”及“数学通讯赛”中获奖；参加全国青少年“春蕾杯”征文赛、世界华人小学生作文赛、中国校园文化征文大赛等共40多人次获奖，在市以上刊物发表作文有10多篇；参加县少儿书画获奖的有20多人次；参加县文艺汇演获奖有20多人次；参加县田径运动会，团体成绩均名列前茅……所有这些，均从另一侧面反映了该镇师生的素质不断提高。

⒋重视教师的教研教改总结提高。

重视教师教研教改的总结提高，其实，也是对教师教研教改的肯定与鼓励。丰良中心小学为使教研有成效、教改有成果，对教师的总结提高，不仅做了硬性规定，比如每学期必须完成一份教研教改总结；而且还制定了奖励办法，比如凡发表或获奖的教研文章，按级别给予一定的奖金，激发教师教研教改总结提高的兴趣。由于重视了教研教改的总结提高，丰良中心小学近两年以来，共有40多篇教研文章获县以上奖励或发表。

总之，自撤“教办”后，丰良中心小学的各项工作都在有序地开展，并且比以前更务实、更有效了，但是如何更好地发挥中心小学“三中心”、“两基地”的作用还需要

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 19:07
标题: 回复：教育论文集
如何为“各路英雄”排座次———剖析美国大学排名榜


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美国的大学排名也许值得国内有关机构借鉴。在美国，为大学排名的方法多种多样，其中，《美国新闻和世界报导》主办的年度排名是最有权威性的。这种权威性不仅在于它以教学质量为标准，更在于它采用一套科学的方法对大学进行评估。每年初，这家报纸就将全美大学的基本情况以排名的方式组合在一起，出版一本专辑，题名为《美国最佳大学排名榜》，常常被列为全美最佳畅销书。——编者

排名前提：4个层次和8个类别

学校分类是排名的前提排名前提4个层次和8个类别。美国大学数量大，种类繁多，排名之前，必须对所有的学校进行分类。分类以“卡内基分类法”为基础，无论公立、私立，均划分为4个层次和8个类别：

第一层次：授予博士学位的研究性大学这类大学提供广泛的学士学位课程，并设有硕士和博士课程。凡是每年能够在至少15个学术领域里提供50个以上的博士学位的大学，称为“授予博士学位的第一类研究性大学”；凡是每年能够在至少3个学术领域里提供20个以上的博士学位的大学，称为“授予博士学位的第二类研究性大学”。

第二层次：授予硕士学位的大学和学院这类大学或学院提供广泛的学士学位课程，并设有硕士课程。凡是每年能够在至少3个学科领域里提供40个以上的硕士学位的大学，称为“授予硕士学位的第一类大学”；提供20个以上的硕士学位的大学，称为“授予硕士学位的第二类大学”。

第三层次：四年制学院一类是授予学士学位的文理学院。这类学院基本上只有本科生教育，每年授予50%以上的文理学士学位。另一类是综合性学院。与上类学院不同，它们每年授予低于50%的文理学士学位，其他都是工科、商科和农科等学士学位。还有一类是本专科混合学院，它们每年只授予10%的学士学位，其余都是大专学位。

第四层次：两年制大专学院这类学院除了极少数外，只授予大专学位，即使授予学士学位的学院，每年的授予率也低于总学位的10%。社区学院、初级学院和技术学院都属于这一层次。

此外，还有单一学科的专门学院，包括神学院、医学院、工商管理学院、工程技术学院、艺术学院、法学院以及军事学院等。它们授予某一学科的博士、硕士和学士学位，并不隶属于任何大学。

排名榜分类：分门别类的“榜中榜”

依照卡内基分类法，《美国最佳大学排名榜》开设了7个分榜：

全国性大学排名榜所有博士学位授予大学都列在这一榜。前50名按总积分逐一排列；50名之后，分为上、中、下三组，列出积分，只按照字母排列。值得一提的是，在美国久负盛名的八所“常青藤大学”，包括哈佛、耶鲁、普林斯顿、哥伦比亚、康乃尔、布朗、达特茅斯和宾州大学等，常常排在这一榜的前20名。

地区性大学排名榜所有硕士学位授予大学都列在这一榜。考虑到许多人为节省旅行开支，愿意就近入学，这一排名榜按地区分为4榜：北方地区、南方地区、中西区和西部地区。每一地区，按总分列出前30名，其余的分为上、中、下三组，每组中只按照字母排列。

全国性文理学院排名榜与第一榜相同，前50名按总积分逐一排列，其余分为上、中、下三组，列出积分，按照字母排列。不同的是，列在前20名的学院并没有很高的国际知名度。例如，近几年在这一榜一直名列第一的Amherst学院，就不像哈佛大学或耶鲁大学那样世人皆知。

地区性综合学院排名榜与第二榜相同，按地区分为4榜；每一地区，按总分列出前30名，其余的分为上、中、下三组，每组中只按照字母排列。

以上4榜都是公立和私立大学混合排名。与此同时，这4榜又为公立大学单独开设了小分榜。

工商管理学院排名榜由于工商管理学院培养的是未来的企业家和高级管理人员，所以入学条件较高，需要单独排名。这里的工商管理学院均属于某一大学，与后面将要提到的专业学院不同。排名是由全美国工商管理学院的院长和资深教授通过问卷评定的。这一榜包括学院和专业排名两种，学院排名列出前50名，专业排名只选前5名。专业排名分类较细，有会计、财政、信息管理、国际商务、人事管理和房地产经营等12个项目。有趣的是，在学院排名中名列前茅的学院，在各专业排名中不一定都排在首位。例如，宾州大学的工商管理学院在2002年排名第一，但在12个专业排名中只有3个占居榜首。

工程学院排名榜工程学院与工商管理学院相同，竞争性强，有严格的专业课程要求，也需要单独排名。由于研究生院的教学和研究对本科生教育有很大的影响，授予学士和博士学位的大学分开进行评比。其评比方法与工商管理学院相同，以专家的意见为基础。这两组排名也分为学院和专业两榜，学院排名列出前50名，专业排名只选前5名。

专门学院排名榜其排名方法与前四榜相似，由各学院提供有关数据，然后按专业排名。不同的是，他们没有总积分，排名榜只按字母排列。这一榜只有4组：美术和表演艺术学院、工商管理学院、工程学院和军事学院。其他专业学院没有排名榜。

除了以上7榜以外，《美国新闻和世界报导》还有一些不定期的排名，例如，高质低价的大学排名，毕业生负债量的排名，以及近年来增加的校园种族多元化的排名等。

排名核心：确立合理的评比标准和方法

《美国新闻和世界报导》在长期的评比实践中，不断地总结经验，汲取各方面的批评和建议，终于确定了7项评比标准。

同行评价和学校声誉(25%)邀请各大学的校长、教务长、招生处主任为同类学校进行评定，给出1-5分：1分表示“最低水平”，5分表示“最高水平”，学校声誉按积分高低排名。评定主要根据学校对教学的重视程度来评分。此项标准在排名中占很大比重，因为学校声誉或知名度对毕业生寻找好的职业有很大影响。

在校生的回返率和毕业率(20%-25%)其中包括两个指标：其一是一年级新生的回返率。对学生来讲，第一年是最困难的一年，退学率往往是4年中最高的。回返率占这一标准的20%。其二是6年的毕业率。美国大学实行学分制，学生毕业少至3年，多至七八年。缩短学业年限意味着个人和政府都能够节省投资，因此，6年毕业率成为衡量大学质量的另一重要标准，占此项的80%。回返率和毕业率高，表明学校能够为学生提供高质量的教学和服务工作，从而帮助他们顺利完成大学学业。

师资质量(20%)根据有关的研究，学生对教授的教学和指导的满意程度，与他们的学习成绩和毕业率成正比。这项指标包括6个数据：小班课(20人以下)的百分比、大班课(50人以上)的百分比、教授平均工资和福利、持有博士学位的教授人数的百分比、学生和教授的比率以及全日制和半日制教授的比率。一般来说，小班教学比大班教学的效果要好得多，学生可以得到充分的帮助。而教师的工资高低、学位程度，师生比率以及全日制或半日制的地位等，则决定着教师的责任感和投入量，都对教学质量有直接影响。

新生质量(15%)这项指标包括：新生大学入学考试(SAT或ACT)的平均分数、新生录取率等。美国大学的入学可分为两种：有选择性和无选择性。后者是指那些只要交学费就可以入学的大学，前者则是指根据入学考试分数和其他标准来挑选新生。例如，在2003年25所“高选择性”的大学中，哈佛大学的新生录取率为9%，而其他学校的录取率则从11%到35%不等。很显然，录取率低而选择性高，可以保证优秀的生源。

学校资金(10%)这项指标是指一个财政年度内在教学、科研、服务以及其他有关方面为学生支出的人均费用。人均费用高，表明学校可以为学生提供广泛的多样化的课程和服务设施。

毕业率的增长(5%)这项指标是指预测的毕业率和实际达到的毕业率之间的差别：如果一个学校的实际毕业率高于预测的毕业率，就表明这所学校在教学方面有所成就，称为“增加值”。预测的毕业率是以新生入学考试的平均分数和学生人均费用为基础的。这项指标只用于第一和第三榜的排名。

校友捐款人数的百分比(5%)这项指标是指最近两年内有多少校友为本校捐款。如果捐款的人多，间接地表明了校友对母校工作的满意程度。在这里，使用捐款人数而不是捐款总额来评比是比较公平的，因为捐款总额不仅仅是由对母校工作的满意程度决定的，还取决于校友的富裕程度和个人收入等多种因素。

确立标准之后，还需要采用数量化的计分方法，使排名更为准确。尽管采用了比较精确的计分方法，在每年的排名中，两个以上的学校并列的情况并不少见。

特别值得一提的是这一排名榜的资料来源。《美国新闻和世界报导》每年从各个大学收集有关资料，包括新生回返率、6年毕业率、校友捐款的百分比等15种数据。这些数据往往由各个大学的学院行政管理研究室提供，而这个研究室的工作人员大多持有博士或硕士学位，是统计学和数据库管理方面的专家。2003年，全美94%的大学为《美国新闻和世界报导》提供了资料，可见这一排名得到了广泛的支持。此外，他们还从其他教育组织那里收集补充资料，从而使其数据更为齐全。《美国新闻和世界报导》另一种收集资料的方法是雇用专业公司实施专家评价，其问卷范围常常在4000人左右，回收率为60%以上。这一资料收集系统保证了数据的准确性和可靠性。

排名效应：家庭、学校、雇主关注的焦点

美国高等教育主要是个人投资，特别是私立大学，学生交纳的学费和管理费是学校运作经费的主要来源。即便是公立大学，州政府拨款占40%-50%左右，但此拨款也要根据入学人数的多少来调节。因此，各大学经常面临着两个市场的竞争：招生市场和就业市场。与中国不同，美国大学多而生源有限，大多数学校需要采取各种方法去吸引高中毕业生入学，力求完成招生指标；一些学校因招生不足而只好关门。即使那些声名显赫的少数名牌大学，虽然不必担心生源问题，但也要为争夺优秀人才而绞尽脑汁。在就业市场上，由于受到经济发展的影响，形势变幻无常，但仍以买方市场为主，雇主往往对大学毕业生有很大的选择权。在这种背景下，排名榜有三种基本功能：

学生和家长选择大学的指南对于高中毕业生和其他寻求升学机会的人，《美国新闻和世界报导》的大学排名榜比大学免费赠送的精美招生手册更具比较性和客观性。为了便利读者，他们将所有大学进行不同的分类，不仅有层次之分，而且有公立和私立之分、地区之分、专门与综合之分，然后进行排名。

学校管理的反馈信息由于《美国新闻和世界报导》的排名信誉较高，许多大学，特别是排在各榜前50名的学校的校长和高级行政管理人员对此非常重视。如果一些学校当年的排名比去年下滑了一两个名次，这些学校就要寻找原因，采取相应的改进措施，以便在下一年的排名中能够回升或上升到一个新的高度。与此同时，这些大学也将这一排名看作一个重要的广告宣传途径，以吸引更多、更好的新生入学。

雇主招聘人员的参考指标如前所述，名牌大学的学生在就业市场上有较强的竞争力。学校排名越高，去招聘的公司也越多，形成了“名牌大学的毕业生挑雇主，非名牌大学的毕业生被雇主挑”的局面。当然，没有“终身名牌”，例如，康乃尔大学一度下滑很多，从1999年排名第六位下降到2001年的第十位，2003年又降到第十四位，被戏称为“冒牌常青藤”。加州理工学院近几年上升很快，2002年甚至排在了麻省理工学院之前，其毕业生也在就业市场上随之走红。

(作者英文名字为JingWang，现为美国史密斯学院【SmithCollege】行政管理研究室研究员和副主任)

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作者: 李成虎    时间: 2008-7-30 19:07
标题: 回复：教育论文集
什么样的学校才是真正的好学校中国和美国评价标准的比较


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对于什么是好学校，教育行政部门有一系列政策规范，而且不同类型的学校有不同的软、硬件方面的评价与验收标准，专家教授们也有一套面面俱到的评价理论，当然，教育实践第一线的许多校长也有自己的理念和经验；而在更多普通老百姓心目中，好学校的标准倒也简单，那就是升学率高，当然，如果学校设备先进，硬件好，学校面积大大的，漂漂亮亮的那就更好了……这是中国人眼中的好学校。那么，其他国家国民眼中的好学校的标准是否与我们一致?有哪些一致的地方?有哪些不--致的地方?一所好学校最本质的特征是什么?在回答这些问题之前，我们不妨先来思考一下美国人眼中的好学校(译自Gill Davision：Some Key Elements for a Good School，HGSEA lumnus Momograph，1992)：

好学校是充满活力与智慧的教与学的统--体，它致力于帮助学生学会很好地运用自己的智力。在这里，年轻一代能够充分发展他们的批判性思维技巧并养成勤于思考的习惯。

好学校具有突出的团体文化特色，它十分尊重并保持与邻近学校的一致性与不同性，能够在国家所要求的价值观与其所属团体所要求的价值观之间保持一种平衡。好学校不能仅仅反映地方、州或国家等的利益团体的要求，它必须把学生的需要放在首位。

好学校是其学生及教师人格特征的体现。虽然教师和家长都认为每个学生都是独一无二的，但问题是，我们应该知道怎样与学校中的每一个孩子交谈。如果我们不了解学生的心理，不了解学生的所思所想，就无法教好他们。实际上，如果学生知道我们很在乎他们想要说出的东西，他们是很愿意表现自己的；如果我们很尊重其为了表达重要的想法和感情所作的努力，如果我们不仅尊重他们的沉默，也尊重他们的说话，他们则更愿意表现自己。

好学校强调人际交往。在为将来生活而学习的旅程中，学生不是一个装东西的空罐子；教师也不能是填装知识的自动化机器。学习本是感性与理性的辩证统一，成年人与孩子之间可以而且应该互相学习。

好学校总是想方设法创造出一种团体认同感。无论在我们生活的地方还是学习的地方，没有认同感是有害的。而一个受人尊重的团体总能够在其所有成员之间创造出认同感及内聚力。

好学校对其全体教员而言是一个具有创造性的特殊群体。学校的全体教员只要把尊重学生以及团体的需要当作其首要工作，他们就会名垂校史。如果学校的全体员工具有强烈的集体责任感，能严肃认真地审视其所处环境的标准与安全，能不断对其所认定的目标作出重新评价，那么，学校就会成为未来的领头羊，其未来的力量及潜力也会充分体现出来。

好学校所选定的目标通过一整套的标准清清楚楚地展现在人们的面前，这些标准设计的前提是相信每一个学生不仅应当、而且能够做到。它是对学生尽可能多的尊重与期望的标志，它使得学生最终所取得的成绩非常有意义。因为通过艰苦努力来实现那些有价值的目标是发展年轻人自尊心的最可靠的方法。在这所学校里，这些判断成功的高标准对所有的学生都是一样的，尽管不同学生达到这些标准的方式不同。

好学校的明智之处在于能够以孩子们自己的方式来帮助他们实现目标。他们要求学生以他们所知道、所能够做到的不同的方式通过，一个最终的展示加以证明，这个展示实际上是一次公开的表演。或者，学校通过收集学生在不同阶段最好的“成果”做成，一个“汇报册”，以使学生在不同阶段的进步能非常明显地反映出孩子各个方面的能力。这一做法的关键在于：在不同的阶段采取不同的方式去评价学生，以获得一个更真实的、更广泛的关于孩子知道多少以及如何运用知识的图景。

好学校要为学生的学习和成长提供一个理想，的环境。它应帮助学生作好应付学校以外世界的准备，作好自己作出艰难决定的准备，作好创造性地运用智慧的准备。学生们需要能够以一种敏感的方式来处理这个真实的世界，因为他们在教室以外的日子不会被分割成均等的时间单位。

好学校应为学生提供一处在精神及身体上都能感到安全的场所。在那里，他们能够畅所欲言，不会成为在学校建筑之外大街上经常发生的暴力的牺牲品。

好学校必须为学生及全体员工提供一个能够毫无担心地走在校园小道的环境，还必须创设一种氛围鼓励学生大胆地表明他们的观点，而不用担心遭到斥责或者诸如恐吓、装聋作哑、充耳不闻等等不公正的待遇。

这就是美国人眼中的好学校。上述的评判标准具有相当的代表性，也在相当大的程度上揭示了一所好学校所应具备的特征，它对我国的学校管理者应当有所启示。稍作分析，我们不难发现，美国人心目中的好学校大概有四个关键词：

◆支持----对学生的批判性思考、学生为本、师生彼此间的尊重以及良好而充分的人际交流予以充分的支持；

◆氛围----创设团体认同感、集体责任感以及鼓励独，创性的氛围；

◆标准----制订明确而可行的标准，相信学生能够达标而且达标的方式可以各不相同；

◆环境----提供师生员工在精神及身体上都能感到安全而愉悦的场所。

应当指出，中美两国人心目中的好学校标准虽然有一些共性的成份，但差异之处也是很多且明显的：

差异之一，美国的标准对学校的“软件”系统颇为关注，而中国的标准对学校的“硬件”系统更为重视；

差异之二，美国标准的评价重心在于学生在一所学校当中的成长过程----符合自身特点的发展，中国标准的评价重心更多的是学生在一所学校能取得的结果----升学率。

有鉴于此，针对我国的国情及中小学的现实状况，在学校管理者大脑里至少应当及早形成这样一种认识，即在所有好学校的标准中，有一最本质的成分：一所学校进来的学生都是挑选好的，毕业出去的也是好的，这所学校还不是严格意义上的好学校；进来的也许是不怎么样的，甚至是差的，而出去的是好的，进步幅度大，这样的学校才是真正的好学校。  

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-1 19:41
标题: 回复: 教育论文集

英国德育：塑造合格公民

心理学博士、英国利物浦约翰·摩尔斯大学硕士生导师   刘春 英国利物浦约翰·摩尔斯大学会计、金融、经济学院院长   Gardner 　　道德教育：要塑造什么样的公民形象 　　英国中小学的国家规定课程中并没有称为道德或品德教育的课，但其课程设置中有涵盖道德教育的课程：个人、社会和健康教育、宗教教育，也有的将公民教育从个人、社会和健康教育课中单列出来，成为一门单独的课程，目的是塑造合格的公民形象，其内容和中国的道德教育近似。 　　个人、社会和健康教育由安全教育，个人理财教育，情感健康教育，营养与体育，性与两性关系教育，毒品、吸烟与酗酒教育等方面组成，主要涉及三个方面的内容：培养社会和道德责任感：学习什么是社会和道德的责任行为，如何对他人和社区成员负责；参与社区活动：学习帮助社区中的人，先从家庭开始，然后考虑如何为学校、邻居、地方、国家甚至全球服务；发展参政议政能力：学习关于地方、国家以及国际的民主制度，学习在社区生活中扮演有效角色所必要的技能和价值观，鼓励学生就所关心的问题进行辩论。 　　目的之一：健康、安全地生活 　　安全教育：每年在英国有1万名儿童因意外造成终生残疾，意外事故是青少年死亡的主要原因。安全教育的目的是帮助学生认识各种情况下的潜在危险，使学生有能力识别危险，做出正确选择，保护自身安全。教育学生首先要对自身安全负责，遵守章程、标识、程序，遇到危险时有信心获得帮助，对面临危险的他人要坚决帮助和劝告，对冒不必要风险的典型事例和压力有所认识。学校会安排学生会见安全专家或参与他们的工作来加强认识，如会见消防员、道路安全官员、驾驶教官、贸易标准官员、健康与安全官员等。 　　个人理财教育：最新统计数据显示，英国公民的信用卡欠账总数已达上万亿英镑。个人理财教育的目的是发展学生的理财能力，为将来能自信、独立地生活打基础。理财教育在英国中小学的不同阶段有不同的要求：5岁至7岁的儿童要懂得钱的不同来源，并懂得钱可以用于多种目的；7岁至11岁的儿童要学习管理自己的钱，认识到储蓄对于满足未来需求的作用；11岁至14岁的学生要懂得人们的花费和储蓄受哪些因素影响，懂得如何提高个人理财能力；14岁至16岁的学生要学习使用一些金融工具和服务，包括如何进行预算和储蓄。在公民教育中，还要使学生懂得，消费者或雇主以及雇员在金钱上的权力和责任。 　　情感健康教育：目的是使学生意识到所面临的情感健康问题，并鼓励同伴间相互支持。教师要鼓励学生表达、理解情感，学校的环境要帮助学生通过公开谈论情感健康问题而树立信心。在学校中，教职员工的情感健康问题与学生的同等重要，这一点要纳入学校的章程中。 　　营养与体育：儿童时期的健康饮食可以降低白血病和牙齿疾病的危险，有助于减少心脏病、癌症等成人疾病。鼓励学生进行适当的运动，认识到运动是保持健康生活方式的关键。 　　目的之二：严肃面对英国的社会问题 　　性及两性关系教育：性教育是英国中小学所必须提供的，目的是使学生了解关于艾滋病等性传染疾病的知识，鼓励学生从道德的角度以及家庭生活的价值方面思考这些问题。学校可以决定性教育的具体内容和形式，而家长则有权选择让自己的孩子参加与否。性教育如何进行是一个关键问题，教师要懂得相关的政策、程序、内容、事实和问题。 　　毒品、吸烟及酗酒教育：通过增加学生对毒品、烟草以及酒的知识和理解，了解这些东西所产生的副作用，帮助学生做出安全和明智的决定。在学生、家长、教师以及社区的相互配合下，帮助学生远离毒品和烟酒，过一种自信、健康、安全、独立的生活。与此有关的知识还会渗透到各个年龄段的科学课程中，家长参与制定学校关于毒品的规定。 　　音乐教育：实践和体验道德教育 　　英国在学科课程中也渗透了道德教育的内容，其中最有代表性的是音乐教育。 　　音乐是个人的，也是社会的和文化的，因此，道德教育中的许多方面都可以通过音乐教学活动自然地进行。例如： 　　个人、社会与健康方面：通过学习和演奏乐器，参加演出和创作活动，可以发展学生的自信心、责任感和各种能力；通过小组成员一同进行音乐创作，认识到要与他人发展良好的人际关系，并尊重人们的差异。 　　道德发展方面：音乐活动要求对自己在创作过程中所选择并决定扮演的角色负责，可以增强责任感；认识到自己和他人工作的价值；认识到音乐带来的社会影响，如广告音乐、噪音污染等。 　　社会发展方面：通过分享音乐制作，培养社会依赖感；认识到不同音乐活动的价值，以及自己在支持和丰富他人作品方面的责任。 　　文化发展方面：认识音乐是如何影响和反映人们的思维以及感觉方式的，将对音乐的理解与它的创作及公演历史背景联系起来，体验和欣赏不同时期以及不同文化中的音乐；在不同传统中分析、评价音乐，识别音乐的某些方面如何以及为什么发生演变；认识自己的工作如何能对文化产生影响。 　　情感发展方面：探索自己的思想和情感，在与他人、社会网络、文化以及环境的联系中了解自己。 　　理财能力培养方面：认识购买和保养乐器和音响系统的成本，管理自己购买音乐CD的钱。 　　管理企业的技能培养方面：练习组织演奏团体，安排音乐会，包括确定票的成本到最后出售自己演出的录音，等等。 　　其他课程也对道德教育发挥作用，如体育课对于培养学生发展公平感、责任感与协作精神等有重要作用；历史课可以使学生了解人类社会历史上为争取平等权利的斗争，等等。 （文见《中国教育报》2005年3月25日第7版）

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作者: 桂馥兰香    时间: 2008-8-1 20:19
标题: 回复：教育论文集
学术性很强！

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-1 20:22
标题: 回复：教育论文集
从道德的维度反思道德教育


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——多元社会背景下研究道德教育的新思路

东北师范大学教育科学学院　孙彩平

　　摘　要：本文以为，在多元社会背景中，对道德教育的思考应该实现由道德尺度到道德维度的转换。在道德维度上思考道德教育是对以往研究道德教育思路的一种超越，它使研究与主观主义倾向保持一定的距离，反思道德教育活动本身的道德内涵及表现形式，是与多元社会所提倡的包容性价值倾向相一致的研究立场与态度。
　　关键词：道德维度；道德教育；多元社会

　　一、多元社会呼唤对道德教育的道德反思

　　随着全球一体化的趋势日益明显，多种文化冲突与融合的机会增多了，不管主动还是被动，任何一个国家都将遭遇文化多元的境况，都会面临如何构建多元境遇下的社会伦理问题，中国也不例外。当下的中国正处于由计划经济向市场经济、由传统社会向工业化的现代社会、个别地区由工业社会到信息社会的转型过程中，区域间的发展存在很大差距，经济学界已有“一个中国，两种制度，四个世界，四种社会”的说法；另外，多民族与多种宗教信仰并存是中国的历史文化现实。共时态的文化多元与历时态的价值冲突并存，增加了中国当前多元价值冲突的复杂性。
　　在多元价值冲突中，中国道德教育的伦理问题突出出来。道德教育本身的价值取向应当如何定位?道德教育的价值引导是否必然是一种精神强制?学生所养成的德性与道德教育目的相去甚远，是单纯的教育技术问题吗?道德教育以灌输为主，已成为公认的问题，为何不能彻底解决?道德教育系统本身生态失衡：要求学生有独立人格与个性、有创新意识，学校生活却处处是严格的、不可质疑的规范；要求学生充满爱心，而学生却经常看到或受到教师的严厉体罚与虐待等。在多元文化背景下，对道德教育本身进行价值反思，思考道德教育的伦理品性，已经成为道德教育理论界必须面对的问题。
　　在理论界，对道德教育的伦理关注也随着多元社会的日渐形成日益受到重视。20世纪前后，进步主义教育思想就曾对“灌输式”教育的道德性质疑，詹姆斯·麦克莱伦提出“或者无效或者不道德”的现代道德教育佯谬（paradox of moral education），柯尔伯格指出灌输既不是道德教育的方式，也不是道德的教育方式，到60年代，彼得斯发表《伦理学与教育》，也论述了这个问题。他们对道德教育的伦理反思，还集中在灌输方式上。至20世纪70年代，西方出现了应用伦理研究的新浪潮。在这次浪潮中，对道德教育的伦理思考主要通过对教育本身伦理性的反思体现出来，代表性研究有里斯·布郎（Les Brown）的Justice，Morality and Education等。英国以John White为代表的新自由主义教育哲学，以新自由主义主张引导教育，代表着道德教育的一种价值取向。在后现代注重多元与边缘价值、重视弱势群体权利的氛围中，教育社会学的研究出现了对教育价值取向、道德教育价值观进行反思的新动向。课程社会学的新研究，盛行对文本的多元价值分析，如保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》，迈克尔·W·阿普尔的《意识形态与课程》。可以说，在多元社会背景中，当前的教育理论研究，出现了前所未有的对教育自身的道德合理性进行反思的新高潮。
　　西方当前的伦理学与哲学研究，如麦金泰尔的《德性之后》，罗尔斯的《正义论》与《政治自由主义》，利奥塔的《后现代道德》，及国内以万俊人先生为代表的对普世伦理的思考等等，都从不同的角度与立场，为我们思考道德教育本身的伦理问题提供了理论基础。
　　国内道德教育研究曾经过于重视阶级和意识形态分析（建国到20世纪80年代前期）的视角，以至把它作为唯一的指导标准，窒息了道德教育研究的其它思路；现在，又在走向另一个极端：阶级、意识形态与道德教育的关系在研究中被放逐，对道德教育的研究集中在对教育技术的改进与对实效性的关注上，对道德教育的伦理问题，特别是对道德教育与意识形态、社会价值取向的关系，道德教育中的自由等问题缺少深入、系统的研究。近来，随着社会转型中道德教育伦理问题的凸显，理论界才开始关注这类问题，出现了对道德教育价值取向的思考，如从教育本身的价值定位反思道德教育的根基（鲁洁，2001），对道德教育中的主体性人格的培养（肖川，1999）、道德教育回归生活世界（项贤明、张华，2000）、关注学生个体的生命世界（刘慧、朱小蔓，2001）的呼吁，对道德教育创新与教育解放（班华， 2001）的思考，对灌输方式道德性的争论（肖川1999，金生鈜2001，孙喜亭2000等），对道德教育道德性问题的思考（刘超良，2001）。这表明中国理论界对道德教育的伦理反思也开始走向自觉。
　　本文以为，在多元社会背景中，对道德教育的伦理反思，首先需要对道德立场本身进行新的思考，把道德作为一个维度，而不单单是价值判断标准。这是一个研究思路的转变，它带给我们透视的视角与对道德教育道德性的深度理解。

　　二、道德维度是思考道德教育的新思路

　　（一）道德尺度与道德维度
　　首先需要澄清一个立场：伦理问题不只是善恶判断的问题，也包括从善与恶的维度进行思考。当我们提出“道德教育存在伦理问题吗?”这一问题时，不是在问“道德教育是善的吗?”或者潜在地否定这一命题，而是在问：可不可能对道德教育进行伦理维度的思考?如同当下思想界对司法、医疗、经济包括政治、建筑等人类的实践活动领域所作的伦理追问那样。
　　这是两个不同层面的问题。
　　对一件事或人或活动进行善与恶的判断，需要把这一对象放在一个具体的情境中。比如“说谎”，在没有具体背景的情况下，依据一个人说谎的事实判定他“不道德”是不明智的，因为谎言也许是“善意”的，也许是“爱国”的表现。所以，进行善与恶的判断至少需要两个条件：一是明确的、具体的情境或背景。能够进行道德判断的对象必须是一个具体的、特定的对象，从逻辑学上说，这个主词必须是特称概念，而不能是概括的、抽象的、全称的；二是确定的判断标准。进行道德判断的实质是判断对象是否符合特定的道德标准。在这里，善的内涵相当于特定的道德标准或评价尺度。对这类问题的回答只有两种：是与否。
　　如果把道德教育作为一个抽象的、全称的概念进行伦理考量，就不是想考察：某一种道德教育实践是否符合某种道德标准，而是想就道德教育这一人类特定的实践活动所反映出的“道德方面”的问题进行思考。这里，伦理和道德的内涵不再是一个特定的价值标准，而是作为思考问题的一个维度；对这类问题的回答不再是简单的是或否，而是要说明它在哪些方面、如何反映和表现其作为一种“道德实践”的性质。
　　一般地，道德被定义为一系列规范，并将其作为规范行为的依据。行为一旦不合乎这些规范，就会被称为“不道德”，行为者也因此丧失道德尊严。这表明道德有两个性质：一是“广泛的禁忌体系”（尼采），它限制人的行为超出一定的界限；另一个是生产的性质，按照这样的规则行为，意味着生产出“中规中矩”的道德人和不道德的人。这是道德对于个体或个体生活的社会学意义。
　　然而，道德不只是规范人行为的各种条律，在本质上，道德是人们对自己所认可的行为或关系的描述，是人对各种关系状态的选择。不同时代或不同阶层甚至不同的人，所做出的选择不同，因而有不同的道德标准。但是不管差别多大，做出选择的理由是什么，都是一种选择。这是道德最高的概念层次。在这个层次上，道德与非道德相对称，是一个维度意义上的概念，它在外延上包括所有选择的种类或所有可能的关系，也包括“不道德的选择”，因为“不道德的选择”也是一种选择的可能。因而，这个层次上的道德概念是包容性的。这也是在多元社会背景中所应该持有的态度。选择之后，把与自己选择一致的选择标准认为“道德的”，相左的则是“不道德的”，这是把自己的选择作为参照，对他者选择的一种判断。这是道德第二个层次的概念，是把道德作为一个尺度与评价标准的概念。在这个层次上，道德与不道德相对称，并通过与后者的区别表现自己，是排斥性的，它排斥与自己不同的选择。这是一元道德观常常持有的立场。
　　在第一个层次上理解道德，对道德的考察就不像通常所做的那样：站在自己选择和赞同的立场上，批评与指责不同的选择，内在地潜藏着推广自己选择、显示自己比他人更明智的企图；而是要分析各种选择（道德观念）所以做出的原因和背景，即将做出的选择放回到它所存在的母体中去，以求得对其更深刻的理解。这便是在维度意义上理解道德。
　　（二）作为维度的道德带来的研究道德教育思路的转变
　　相对于单纯作为标准与尺度的道德，作为维度的道德概念意味着道德及道德教育研究在以下四个方面的转变：
　　1．道德探究从形而上的论证转向形而下的考察
　　在西方伦理学传统中，一直存在着一种努力：寻找普遍的善或善的普遍逻辑，这种努力在18、19世纪达到顶峰。19世纪末，尼采以其《论道德的谱系》，尝试颠覆这一传统。他将目光从抽象的推理，转向对历史的追问，将道德从上帝的神喻还原到人世间贵族的自封和低微者的自嘲；福柯接续了尼采，将这种方式发扬光大。虽然麦金太尔对尼采主义者们的道德研究是否真正摆脱了形而上学表示出很大的怀疑，但他不得不承认，正是在这种思路的指引下，当代对道德的思考扩展到了历史的、文学的、人类学的和社会学的领域。这一转变把道德研究从局限于形而上学的论证放回了它存在的生活世界。
　　罗尔斯的《正义论》，是“从道德的角度来研究社会的基本结构，研究社会基本结构在分配基本的权利和义务、决定社会合理的利益或负担之划分方面的正义问题”，可以看作是应用伦理（社会结构或制度伦理）的一个杰作。显然，他已经不再仅仅把伦理学当作道德的逻辑学和认识论，而是关注人类群体的伦理生活，虽然，在他第一部分的原则构建中，依然有着明显的形而上学的痕迹。
　　把道德作为人类生活的一个维度命题本身，要求研究者对人类生活不同领域中的道德问题进行反省与梳理。由于各个生活领域的特性不同，其伦理问题的表现形式和核心价值观念也就可能不同，如，罗尔斯把正义作为社会制度的首要伦理原则，而在医疗、商业领域，正义也是重要的伦理原则，却不一定是首要原则。这表明道德维度的思路，允许依据差异存在不同的首要善，在一定程度上放弃了普遍的道德原则或终极善。
　　但是，作为维度的道德，坚持所有人类生活领域都包含有伦理因素的立场，因而，它支持探讨人类生活的不同领域的善。这种探讨，相对于传统伦理学的抽象逻辑论证，更要求深入考察社会各领域的现实，或曾经的现实，考察各领域特殊的、真实的现象，体现对社会现实生活的伦理观照。
　　2．从价值体系的建构到道德维度的解释
　　传统的道德哲学以探究普遍道德原则与终极善为己任，企图像科学为自然立法一样为人的生活世界立法，认为社会生活像自然世界一样，内部存在着永恒的道德法则。胡塞尔敏感地觉察到这种科学主义的危机，提醒人们现实世界是包罗万象的生活世界，应该用透视的方式来理解或构造这样的世界。
　　透视意味着对生活与道德现象进行多维的理解与感知。这一转变预示着道德观从只认可单维的、普遍的价值标准过渡到承认多种价值标准的存在，由此，伦理学的功能也由原来只论证一种普遍的道德标准的合理性到解释与分析多种价值观念，“道德”由原来的只是一个评价性概念转向一个限定思考领域的修饰性概念。这一修饰词限定的是透视问题的一个方略，只说明看问题的角度。只有在这种透视的视角下，我们才能理解生活的多元，才可能放弃用一种标准来取代他者的企图与谋划。把可能与现实的生活当作有其自身独特逻辑的存在，才可能尝试在最大限度理解的基础上尊重其内在的逻辑。因此，放弃对普遍原则的论证，并不仅是实践理性研究方法的变更，在其背后，包含着对多元现实生活的新态度。
　　在这个意义上，如果说用透视的方式看道德是一种分析与解构的话（麦金太尔以尼采为例，说它是破坏性的），那么，它所解构和破坏的只是一元权威。不仅如此，在一元的建构与多元的解构间还存在理性反思程度的差异：在普遍的价值建构中，建构者与自己所建构的价值体系间存在着一种极为亲密的关系，他对自己所努力论证与建构的价值体系，是认可、赞同、欣赏的，因而也会满怀热情的宣扬它、推广它，同时往往对持不同意见者采取排斥与对抗的态度；而多元透视的思维则要求研究者对各种现实的价值体系进行考察与反思，在这一过程中，研究者与任何一种价值体系都保持距离，甚至与自己本身所做的这种考察也保持距离。正是这种距离，使得研究者能够冷静地对各种价值体系进行相对客观的分析。
　　2．“把道德当作社会生活的一个维度”的观念反映人对自己生活世界所有领域的伦理期望与诉求
　　把道德作为人生活世界的一个维度，意味着承认道德存在于生活的各个领域和人生活的所有时空，包含在人对与自己发生关系的所有选择中，如人与自我、人与自然、人与他人、人与群体等。所以，在维度意义上的道德，“渗透在社会生活的一切领域，如政治、国际关系，生态关系，人际关系，家族关系以及私人生活，进入物质生活、经济生活、精神创造、科学认识中，同时也发生在与周围生活的接触中和个人对自身的态度，因此，道德是行为的、价值的、关系的、心理的、思维的和语言的多层次的构成物，有极其复杂的结构，不能简单化为一种现象，从这个意义上说，并没有独立的道德活动，道德活动是包含在人类的各种活动体系之中的”。
　　在很长时间内，人们把道德限定在比较小的范围内，特别指称与婚姻和性有关的观念与行为，道德成为人们生活中被隔离出来的一小片狭小的地段。人们更容易把农业生产与人们的饥饿感联系起来，把建筑与美学联系起来，把教育与学生获得的技能与教养联系起来，而将它们本身与伦理道德分开。
　　当我们把道德作为生活的一个维度，由之透视的是所有生活领域，同时意味着开始对生活的所有领域都提出道德方面的要求。如，在建筑领域，要考虑空间的安排与设计是否符合人的需要，是否体现平等与对人的关爱等。把道德作为人类全阈生活的一个维度，体现的是人的一种较高的道德自觉性。当我们把这一思路用于教育及道德教育，也就意味着我们对教育及道德教育本身提出了伦理方面的要求，要求教育及道德教育活动同样体现和遵循诸如公正、自由、仁爱等伦理理想。
　　4．道德载体向更大的范围扩展
　　在传统的意义上，道德的载体是个体的人，更狭窄的意义上指人的言行，往往被称为个人的修养，后来与公德相对，称为“私德”。私德的好坏，是个人的事，被局限于个人生活的狭小领域，个体是道德的主要承载者。当我们把道德作为生活的维度，意味着不仅仅是个人生活领域中由个人承担的道德，在社会公共生活与交往领域，也存在着道德的因素。但是社会公共生活领域或活动的道德承载者，就不仅仅是参与这一领域或活动的个人。人依然是重要的组成部分，但这里的人，不再是纯粹个体意义上的人，而是承担了一定社会角色和责任（特别是公共职责）的人，或者说是以一定的社会角色和身分结合在一起的群体，这又不同于我们原来意义上的职业道德的概念（职业道德还是个体的道德），经常用“行业风气”或群体共有的社会角色来表达。而且，这一领域内的道德不仅仅通过这一群体的言行，还包括领域内的各项规章制度，及这一领域内特有的现象与活动等来表现。
　　如商业伦理，当然包括商人的道德，但这个“商人”不是指某个特定的个体，而是一个群体在道德方面的整体表现。另外，商人的道德还只是商业道德的一个方面，作为维度的商业道德还会通过由集体智慧共同达成的活动规则、制度、法则来体现，如国家的经济法规定一定时期内经济活动必须遵守的规则，从而反映这一时期经济活动的伦理品质；另外，对商业道德的考察还包括商业这一领域内独特的活动或现象，如商业合同，交易行为等所包含的伦理因素等等。国内学者万俊人在其《道德之维——现代经济伦理导论》中就侧重于对经济活动的主要场域（市场）、商业活动的核心行为（经济交易）及经济活动的基本方式（工作、劳动、消费）本身进行伦理分析，探讨其中所包含的伦理因素。这意味着，从伦理的维度考察生活时，我们的考察对象不再局限于个人和个人的活动，而更多的是关注群体整体和这一整体进行的所有活动，包括活动开展所依据的规则与制度。
　　从维度来看道德，意味着用透视的眼光反思所有的生活领域。道德教育，作为人类生活的一种重要实践活动，也不例外。

　　三、从道德的维度反思道德教育

　　在维度的意义上，道德是人对选择性关系的一种把握，因而道德教育的道德内涵首先体现为道德教育内容本身是道德观念或者关于道德的观念，但却远不止如此。
　　（一）道德教育是人类自我反省意识的一种体现
　　虽然有人认为，教育的目的性与计划性体现了人与人之间的“不完整”而且是“注定了不可能完整的相互性”，但从人的类概念上，这种目的性表达的是人类对自身的一种有意识的自我建构，是在一种自我反思的意识下，把握自己命运的一种努力，因而它反映的是人对自身的一种负责的态度。
　　自我反省是对自身的一种追问，追问自身与自身的关系、自身与周围世界的关系，反省的结果，形成一定的观念，这种观念又返过来指导人的这种自我反省活动。道德教育就是人类在各种观念指导下进行的自我完善过程。性善论者与性恶论者有不同的道德教育主张：坚持人与人间对抗性关系的人（如人对人是狼）会强调自我保护；坚持人与人间是支持性关系或共在型关系的人会主张合作、理解、平等与宽容。这些观念不止影响道德教育的内容，对道德教育中的各种关系，如师生关系、学生与制度的关系、教材与老师的关系等，都会产生影响，换言之，它不仅影响道德教育这种人类自我反省式实践活动的内容，还影响它进行的方式，从而影响它所包含与体现的道德品性。
　　在自我反省意识上，道德教育体现人类对生活方式的一种主动选择。
　　彼德斯说，“教育，在任何程度与水平上，基本上都是要引导人们过一种生活方式”。人类正是通过教育或道德教育，来接近自己向往的生活方式，并且把这种理想传输给年青一代，期望他们也向这一目标努力。但是人类对生活方式的选择不仅仅体现在告诉青年一代什么是好的，应该怎么样做这类观念上，而且通过他们进行道德教育的方式体现出来，在这个意义上，道德教育进行的方式本身就是道德教育的内容。而且，学生往往会从后者那里获得自己解决问题的方式。如，在相似的情境中，学生往往会模仿老师解决与处理问题的方式，而把老师告诉的在这种情况下应该怎样做的话置之脑后。古人说，教，上所施下所效，教育对学生学校生活的审慎与精心设计的态度、老师为学生精心设计课程的努力，都会成为学生以后设计自己生活方式的效仿对象。
　　但是，道德教育并非体现所有个体对自己生活方式的选择，甚至在一定程度上，它反对或压抑个体除某种生活方式以外的其他选择，而只体现道德教育的权力主体对生活方式的选择。这一主体可能是个体，也可能是群体（公共教育）。
　　（二）道德教育中隐含着爱与责任
　　道德教育的存在是由于个体（表达自己见解）和社群（安定秩序与种族延续）共同生活的需要，但仅仅有这两方面的需要还不能直接导致道德教育的发生，这里还潜在一个常常不为人重视的因素——对后代及种族生活得更好的责任和爱，正是这一因素构成道德教育绵延不竭的内在动力。
　　如果只有个人表达自己见解的需要，不一定导致教育活动的发生；同样，社群可以通过军队、警察、监狱来保证社会的秩序，也不一定要通过教育。只有个人和社群，意识到道德教育活动对社会生活（个体的和群体的）的重要性，同时伴随着对个体幸福与种族兴旺发达的责任，才会导致道德教育行为发生。牧野先生说，“教育是人的打算和计划的产物”，这是一种特殊的计划和打算，计划与打算者并非完全是为了教育者自己，而是为了他人、后代或群体。很难说孔子历尽艰辛的讲学是为了自己，即使对于后来制度化教育中的职业教师而言，与教师这一职业直接相关的需要也许是谋取生计，但是不能说道德教育作为一种计划和打算的目的不存在了，而是这种计划和打算由个人转移到了国家和群体那里。
　　责任是爱的沉淀与表达，道德教育本身所表达的责任是面向他人和群体的，这一活动包含着利他的因素。可能会有人说孔子不是也以此作为谋生的手段吗?西方的智者不是被苏格拉底讥讽为贩卖知识的人吗?现代的灵魂工程师们不是也以此而领取自己赖以活命的工资吗?进化伦理学者如罗伯特·赖特和道金斯等更可能会冷冷地说，道德只不过是为了自己的基因能够传递下去的本能选择，是一种“自私的基因”。这种思维方式隐含了这样的逻辑：自利与利他是矛盾的，不可能同时出现在同一个行为中，道德行为只能是利他行为，如果我们认可的道德行为中包含了自利的因素，简直就是道德的丑闻。
　　对此我们的解释是：一、我们把行为与活动看作是多维的，在一个活动中可以有利他的因素同时也有自利的因素，自利是对自我的责任，利他是对他人的责任；但对自己的责任和对他人的责任一样，都要确定一种选择，因而都可以进行道德方面的分析；二、对道德教育的道德分析不是想告诉别人某种形态的道德教育是道德的，或者是不道德的，而是想分析其中所包含的道德因素及这些因素在这里如何表现出来。
　　（三）传输谁的道德?
　　道德教育不同于社会生活的其他领域，它是以对人的精神成长产生影响为目的的，以对人社会生活观念的改变与形成为宗旨。从个体的角度，个人获得必要的社会生活观念，养成所在群体能够宽容或提倡的行为方式，个体才能被群体接纳，同时满足自己归属与尊重的需要；对于社会群体而言，只有社群的人员之间能够在某些观念上达成一定的共识。群体间的交往与合作才能成为可能。道德教育是个体与群体生活的共同需要，是实现人的社会性价值的中介。
　　杜威说，“教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的”。但是，对道德教育需要层面的道德性分析还不能止于此，还要区分不同需要之间关系的排序，即谁的需要，谁的哪个层面的需要为主，产生这种需要的原因和动力是什么等，其中包含了道德教育的主体性问题。
　　比如孔子和苏格拉底的道德教育，是向众人说明自己的道德主张，在活动的层面上，与一般的道德教育活动没有太大的区别。但，孔子和苏格拉底进行教育活动，是自发的或者说是个人的自觉行为，他们所宣讲的，或者试图解释和说明的，是自己坚信的理念，在很大程度上是个人化的道德知识。在这种况境中，他们自己的教育活动与权力没有直接的关系，既不为当时的权力服务，也不完全依赖权力物质与力量方面的支持。他们所讲的内容同样也只代表他们的个人见解，被人接受和流传的主要因素是见解本身的吸引力和解释力。对于学习者来说，接受这种教育完全是一种个人的自愿和兴趣，或者被他们的观念吸引；听完他们的讲解，也不一定要接受，而是可以生产出自己的看法，如墨子就没有完全接受孔子的意见。这种形式的道德教育是民间文化流传的主要方式，它所表现出的道德性与以社群权力为依托 （如强制性的义务教育）的道德教育之间就有很大的区别。
　　在现代义务教育中，教者所应该说的不再是自己的见解，而是权力规定要说的内容，众多的听者也不再是出于兴趣和自愿而聚拢来，而是出于作为国家公民的一种如同兵役一样必须履行的义务。义务教育的强制性使师生双方在道德教育中不再具有原来的自由，教者作为社会的代言人不可以在课堂上表达自己的道德观念，特别是与规定内容相左的道德观念；学习者在不可以由着兴趣问东问西的情况下，也会将道德教育当成是说教而产生厌恶与逃避的心理。因此，与道德教育密切相关的语言与社会学科课程被认为是最不受欢迎的课程和活动。当然，并不意味着所有的义务教育都会遭遇这样的困境。
　　（四）透视道德教育的道德性
　　道德教育的道德性体现在道德教育的内容中。但是内容只是一个重要的方面，它反映的是道德教育在“说什么”，仅有这一个方面是不够的。从透视的视角对道德教育这一实践活动的道德性进行全方位的考察，就不仅仅是关注它说了什么，说了哪些与道德相关的内容，所说的这种价值观念本身的正当性，还包括它“说”的方式本身所表达的道德内涵。而且，为了更好地理解这些，我们必须将道德教育放在它所在的背景中，看它是在什么情境下“说”这样的道德观念的等等。
　　说到情境，问题就比较复杂，也很重要。比如，我们分析一位“说话者”的道德。首先要考虑的是他所说的话的内容，说脏话的人（A）与讲着温文尔雅的话的人（B）所表现的道德水平是不一样的，按照常规，A比B的道德性更高一些。但是仅看所讲的话就下结论太武断了些，必须考虑到他们讲话的情境。如果A骂的是侵犯他的流氓，B是对杀害他妻子的人温文尔雅，就一定要仔细想一想再下结论；但是只考虑讲话对象还不是情境的全部，还要考虑说话者的场景：如果A说这样的话是在向他人模仿另外一个人的说话，这时就不能通过这一句话对他的道德性进行分析，因为他这时讲的话不一定反映他的意愿，而是可能出于气愤、也可能出于同情或者干脆就是在说评书；仅此也还不够，还要考虑他说此话的目的，如果A说脏话不是为了伤害谁，而只是开个戏谑的玩笑，而B这时只是用温文尔雅的话讥讽对话，让对方难堪，就又要另当别论；最后，也要考虑一下说话的一贯性，也就是考虑在此特定情境之外的其他情境中说话者的言谈，甚至还要考虑他对其他说话者的看法等等。只有在尽力搞清楚所有情境性因素，才能说我们是在对说话者进行透视性的道德分析。
　　透视的视角要求对对象进行全方位的立体把握，而不能只停留在表面或某一个侧面，这是一种深度考察，而且这个深度具有无限的开放性。因此，从透视角度出发，我们对作为道德实践活动的道德教育的道德性的分析也不能仅仅限于它所传输的价值观念，而意味着要对这一活动进行多方面、全方位考察。

注释：

　　[1]福柯曾在《规训与惩罚》中对监狱的建筑与设计进行了透视与分析，当然，他侧重的是支配与控制的角度。
　　[2]应用伦理学的一个核心思想是：道德问题的权衡与决断不应只是个人的私事，而是要依靠集体的智慧才有可能最终形成摆脱个人偶然性与随意性明智合理的答案。这一答案一经形成，便使之以法规的形式固定下来，成为一种整体性的社会行为模式。见甘绍平．伦理智慧[M]，中国发展出版社，2000年第17页。
　　[3]马丁·布伯在他的《我与你》中指出：如果在一种关系里，其中的一方对另一方有目的的、有计划的施加影响，则这种关系里的“我—你”态度所依据的乃是一种不完整的相互性，一种注定了不可能完整的相互性。参见马丁·布伯著，陈维纲译：《我与你》，三联书店，2002年，第117页。
　　[4]如布伯强调的我与你的关系，国内学者鲁洁先生提出的共在型人格。参见鲁洁：《转型期中国道德教育面临的选择》，《高等教育研究》，2000年第5期。
　　[5]罗伯特·赖特和道金斯是美国进化伦理的代表人物。1976年，道金斯以《自私的基因》为题，论证动物和人的种种行为，包括利他的道德行为实质都是以自己的基因的复制与保存作为原始动力的，因而是自私的。1994年，赖特发表《道德的动物——我们为什么如此》，一译《性·演化·达尔文——人是道德的动物》，以达尔文的行为与大量的事实对道德的基因原理进行了详尽的分析，接着又出现了《非零年代：人类命运的逻辑》，用博弈论方法论证了相似的观点。

参考文献：

　　[1]胡鞍钢主编．中国战略构想[M]．浙江人民出版社，2002．
　　[2][法]爱弥尔·涂尔干著，陈光金等译．道德教育[M]．上海人民出版社，2001．
　　[3][美]麦金太尔著，万俊人等译．三种对立的道德探究观[M]．中国社会科学出版社，1999．
　　[4][美]约翰·罗尔斯著．何怀宏等译．正义论[M]．中国社会科学出版社，2001．
　　[5][德]胡塞尔著．艾四林、安仕侗译．伦理学与价值论的基本问题[M]．中国城市出版社，2002．
　　[6]转引朱小蔓，知识概念变迁下的德育[J]．德育报，2000—3—27．
　　[7]万俊人，道德之维——现代经济伦理导论[M]．广东人民出版社，2000．
　　[8]W．R．Nibellett（1970）．Moral Education in a Changing Society[C]．Faber and Faber limited，London．
　　[9][日]牧野笃．现代教育学的批判性思考[J]．外国教育资料，2000（4）．
　　[10]孙彩平．道德阈限与道德教育的禁忌[J]．南京师范大学学报（哲社版），2002—6．
　　[11][美]杜威著．孙有中等译．新旧个人主义——杜威文选[C]．上海社会科学院出版社，1997．　　[12]何敏，叶澜．关于“我国中小学教育改革状态”的调查研究报告[J]．华东师范大学学报（教科版），2002（3）．

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-1 20:24
标题: 回复：教育论文集
服务学习：侧重公民教育的研究性学习


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上海市虹口区教师进修学院     周加仙

　　一、服务学习的案例

　　蜿蜒的崴丁溪流过崴丁溪中学，八年级的学生和沃尔克老师决定将该河流作为自己的研究对象。学生从检测水质开始，他们惊奇地发现溪水中粪便寄生虫含量很高，于是开始研究这一现象的原因。
　　学生通过研究发现，该地区的住宅没有与污水排放系统连接起来，而是使用了化粪系统。他们认为这些化粪系统有可能将粪便渗漏到溪流中，为了证实这一假设，他们在互联网上研究了其他社区化粪系统与水污染之间的联系，得知如果住户没有及时维修化粪系统，附近的水中粪便寄生虫的含量常常会很高。但是他们并没有立即采取行动，而是在开始行动之前向当地的水资源管理部门咨询，得知所有的住户都正确地维修了化粪系统。
　　学生们思考其他可能导致水中粪便寄生虫过高的原因，他们在河流的上游发现了两个可能的污染源：该镇的污水处理工厂和溪流附近的农场。他们与污水处理厂的领导联系，该厂将排出物送到学校让学生检测，学生发现排出物的寄生虫含量在正常范围。学生接着邀请州立大学的有关人员到学校来讨论畜牧业的问题，学生在讨论中得知，由于没有建立篱笆来圈拦动物，大型动物进入溪流后导致高含量的粪便寄生虫直接进入水道，污染水质。学生与大学教师讨论后一致认为，溪流附近的农民必须沿着小河建一道篱笆拦住牲畜以免它们进入河流。
　　随后，学生与农民交谈，了解农民建造篱笆的意愿，有些农民同意建造篱笆，但是有些人犹豫不决。于是他们讨论怎样劝说不愿意建造篱笆的农民，并预测农民会有什么样的反应，如农民可能会由于成本、时间和不方便等原因而反对建篱笆。学生们又花费一定的时间来调查研究，并列出了相关资源，使建造篱笆的行动方案陡为合理可行。他们还与当地的木材场联系，向木材场经理汇报了研究的情况，要求捐赠木材等材料来帮助农民。然后，学生与附近农民联系，邀请他们参加有关河流水质研究的会议，讨论如何改善水质，同时也邀请同意捐助木材的木材场经理参加。在会上，学生们汇报了他们对河流水质研究的结果、解决的方法以及可以获得的资源。经过讨论，农民们都欣然接受了学生的建议，有一些自愿者还主动提出帮助学生和农场主共同建造篱笆。
　　——案例来源于http：//www.green．org
　　该计划将公民的责任、环境教育和服务学习结合起来，提供了服务学习的实践范例。在这一服务学习项目中，有三个基本要素：首先是充分准备，确定要学习的技能或要考虑的问题，制订项目计划，在开展服务活动的同时促进学习；第二个要素是提供服务；第三个要素是参与者通过讨论以及对活动进行反思这样一类途径来分析经验与教训。学生在获得多种知识与技能的同时，也达到了服务于社区的目的。

　　二、服务学习的核心理念

　　上述案例体现了目前在美国、加拿大、日本、新加坡以及我国的台湾和香港等地积极倡导的服务学习理念，它具有这样几个关键特征：
　　1．公民教育是服务学习的侧重点。学校是培养学生的公民意识、公民技能与社会责任感的重要场所，在中小学开展服务学习，促使学生走出校园去关怀社会上的弱势群体，为社区做有意义的事情，使学生在真实情境中对公平、正义、贫穷、健康等问题获得切身体验，有助于学生形成勤劳、自律、合作、关爱、参与公共事务、回报社会等民主社会应有的素养，促进学生道德与伦理的发展。同时，服务学习让学生了解社会和政治信息，关注社会热点问题，理解社区的管理方式以及服务于社区的方式，获得从更广泛的视野来看问题的能力。学生在一系列的服务学习活动中不仅能够获得创新精神，提高实践能力，还能逐渐形成对国家和社会的责任感，做好承担社会责任的准备。
　　2．服务与学校课程的统整是服务学习的特色。服务学习将服务与课堂学习整合起来，这种服务必须配合学科或课程而安排，有清楚的学习目标。例如，如果学生的服务项目是除掉周围环境中的乱刻乱画，则环境课上可以关注乱刻乱画引起的危害，科学课上可以讨论去除乱刻乱画的方法与途径，公民课上可以探讨公民和个人责任等问题。还可以成立清除乱刻乱画的小组，收集数据，确定城市中需要清除乱刻乱画的地方，与当地的管理机构合作实施该项目。这种跨学科的方法不仅将课堂学习与真实世界联系起来，而且让学生对一些职业有了一定的了解。
　　3．固定的反思时间是服务学习的一个重要组成部分。服务学习必须安排固定的反思时间，让学生在服务前、服务中与服务后对服务学习的体验进行反思，使他们有机会来思考、写出、谈论服务以及服务与课堂的关系，服务对自己与他人的作用，从而提升服务学习的教育价值。指导者、服务对象以及同伴的这种反馈使青年人有机会交流思想，从不同的角度来思考服务学习活动。这一切又进一步提升服务学习中的“学习”要素，帮助青年人分析服务体验中所获得的广泛知识与技能。
　　4．服务学习的成功条件是与社区建立合作关系。服务学习要满足社区的真实需要，它涉及学校、学生、社区机构、当地管理部门以及公众，这些机构与人员之间的合作有助于服务计划的顺利实现。
　　5．服务学习向学生提供多种多样的体验活动。服务学习的内容涉及自然环境与社会生活的方方面面：为有特殊需要的人提供服务、保护环境和文物、研究社会热点问题、为政府决策提供依据等。服务学习也可以依托社区服务基地来开展各种各样的体验活动，学生从不同的活动中得到有差异但却是同等重要的体验。如与老年人一道工作可以使学生了解老年人间题、社会变迁问题等；在指导学前儿童和小学生的活动中可以形成交际技能；在慈善机构服务可以了解无家可归者的问题。多种多样的服务活动让青年人有机会获得完全不同的经验。
　　6．服务学习不同于社区服务。虽然两者都可以发生在校内或校外，但是服务学习是一种体验学习方式，学生和教师与社区合作来解决问题，同时获得知识与技能，促进个人的发展。服务学习是精心组织的、满足社区实际需要的活动。在这种活动中，服务于社区与向学生提供学习体验是同等重要的。服务与学生的学术课程是整合的，强调的是在社区环境中运用所学的知识，使课堂学习更真实、更有意义。学生在服务的过程中进行思考、谈话或者写出他们在真实的服务活动中的所做、所闻，批判性地反思他们在服务学习中所获得的经验以及刻意安排反思时间等都是服务学习不可分割的组成部分。学生的学习超越了课堂，进入了社区。接受服务的社区有意义地参与、监督学生的服务学习活动。而社区服务是为社区提供自愿的服务，强调自愿服务的行为习惯和技能，学习者可能在社区服务中有所习得，但它更强调的是服务。

　　三、服务学习的教育价值

　　1．服务学习可以提高学生的自尊与自信，促进学生个人的发展。在服务学习的活动中，学生不仅承担责任，在实践中学习新的技能，尤为重要的是服务学习让他们认识到自己有能力为社会做出贡献。服务学习让学生参与到有意义的服务活动中，可以提高学生的自尊和自我效验(self-efficacy)，降低行为问题、纪律问题、暴力行为等问题行为和“危险”行为，减少青少年的孤独感和疏离感，促进危险学生的转化。服务学习还可以提高学生的人际交往和沟通交流能力，增进对文化差异的理解，提升与不同文化背景的人相处的能力，使学生能够信任别人并获得别人的信任。与成年人共同工作，可以让学生与家长和教师以外的更多成年人形成联系。
　　2．服务学习增强学生的社会责任感。在服务学习活动中，学生走出校园去关怀独居老人、住院病人及其他弱势群体，从真实情境中体验到贫穷、健康、公平、正义、人类本质等问题，促进学生道德与伦理的发展、形成公民责任。通过服务学习，还能使学生养成勤劳、自律、合作、人文关怀、参与公共事务、回馈社会等民主社会应有的素养。
　　3．服务学习有助于学生确定未来的职业兴趣和方向。学生在真实的世界里通过服务学习提供的做中学的机会来了解职业，使他们对未来的职业生涯有更真切的体验，在选择职业时会更现实。他们获得更多的职业技能和沟通技能、更多的职业知识、更积极的工作态度、更强的职业意识。
　　4．服务学习对学校与社区形成积极的影响。服务学习强调社区服务与课程教学相结合，一方面让学生能够“学以致用”，另一方面学生可以“从做中学”，从而提高课程教学的效果。服务学习也扩大了教学的环境，教学从学校向社区延伸，从虚拟变成实境。学生到社区去服务，在学校与社区之间形成积极的联系，使学校有机会争取更多社区资源的支持。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-1 20:24
标题: 回复：教育论文集
21世纪新加坡中小学德育课程、教材与教法改革及启示


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华南师范大学政法学院　　王学风

　　摘要：21世纪伊始，新加坡对中小学德育课程、教材与教法进行了大刀阔斧的改革，为我国学校德育改革提供了有益的启示：要根据时代的发展不断改革学校德育课程；教材多样化与科技化；要注重东西方德育方法的融合。

　　关键词：课程；教材；教法；改革

　　新加坡的道德教育向来是与时俱进的。在世纪之交，世界局势发生了令人意想不到的变化。亚洲金融风暴的发生．对亚洲现存的一切都造成巨大的冲击，影响波及整个世界，新加坡亦不能幸免。但在所有遭受金融危机的国家中，新加坡最早最成功地抵御了这一危机。21世纪来临之际，新加坡教育部课程发展署未雨绸缪，于 1999年4月发表声明，为了顺应变迁迅速的社会，中小学《公民与道德教育》课程必须做出适当的修订。为此，新加坡对中小学德育课程、教材与教法进行了大刀阔斧的改革。

　　一、新加坡中小学德育课程、教材与教法改革　　

　　21世纪新加坡中小学德育课程、教材与教法改革是基于以下理论基础的：(1)先进的科技已为学生开拓了无限的空间，并给予他们浩瀚的选择机会。因此，在面对决策和道德两难的困境时，道德认知与创意思维显得更重要。(2)全球化的冲击给作为公民的个体对国家的效忠与承诺带来永恒的挑战。因此，让学生从小培养对国家的认同感、责任感与归属感，更显得无比迫切。(3)采用指导原则教学是非常重要的，因为这能确保适当的有关独立情境成为各主题及其学习成果的基础。根据上述理论，新加坡教育部对中小学德育《课程标准》进行了修订，修订后的宗旨与目标是，培养身心健康的个人，使他具有强烈的道德意识，良好的人际关系，同时能对社会作贡献。为此，新加坡中小学道德教育从知识、技能及态度三方面着手，在知识方面使学生了解做出正确决定前要注意的道德准则；在技能方面，要求学生掌握面临困难时应付、处理问题的技能；在态度方面，通过灌输各种道德价值观，使学生具有良好的行为，并为自己的行为负责。为此，新加坡中小学对德育课程、教材与教法进行了改革。
　　(一)《公民与道德教育》课程改革
　　新世纪伊始，新加坡教育部对中小学课程进行了改革，小学将原来的《好公民》课改为《公民与道德教育》课，课程内容发生根本变化；中学《公民与道德教育》课名称不变，但课程内容进行了改革；并规定小学各年级《公民与道德教育》课逐年推行(详见表一)。

表1 新加坡小学各年级（公民与道德教育）课程的推行

推行年份
2000年
2001年
2002年

年级
小一和小四
小二和小五
小三和小六


　　改革后新加坡小学的《公民与道德教育》课程涵盖了五大主题：
　　1．个性塑造；
　　2．与家庭的联系；
　　3．对学校的归属感；
　　4．作为社会一分子；
　　5．以国家为荣并忠于国家。
　　这五大主题引导学生从认识个人开始，然后扩展到家庭和学校，最后延伸到社会和国家。
　　《公民与道德教育》具体包括了十个方面28个德目，它们是：
　　1．了解自我：(1)自尊；(2)自我肯定。
　　2. 廉洁正直：(3)诚实；(4)勇气；(5)信用；(6)公正。
　　3．自律：(7)毅力；(8)耐性；(9)礼貌。
　　4．责任感：(10)对己；(11)对他人； (12)对学校和社会；(13)对国家。
　　5．爱家：(14)孝顺；(15)家庭凝聚力； (16)尊敬长辈；(17)维护家庭声誉。
　　6．爱校：(18)以学校为荣；(19)尊重与关怀学校的成员。
　　7．团队精神：(20)合作。
　　8．社区生活：(21)种族和谐；(22)互敬互重；(23)关怀和体谅。
　　9．爱国：(24)以国家为荣并忠于国家； (25)对国家有信心；(26)应变能力。
　　10．认识与了解邻国：(27)相互依存； (28)和平及稳定。
　　中学《公民与道德教育》每个年级包括6个范畴，分别阐述课程标准中所列明的各个主题；每一个范畴又划分为若干单元。表二是新加坡中学三年级公民与道德课教学内容。



　　此外，为了有效地推行公民与道德教育课程，新加坡教育部鼓励学校提供“5E”，即榜样(Example)、阐释(Explanation)、规劝(Ex hortation)、环境(Environment)、和经验(Experience)等辅助活动。
　　(1)榜样：以能够把学校的公民与道德教育课程所教导的价值观身体力行的校内成年人，作为学生学习的楷模。
　　(2)阐释：教师对各种行为都能以适当的理由给予解释，学生就能理解和接受其中的道德准则。学生对各行为的理由有所理解，就能把内在化的价值观应用到新的情况中去。
　　(3)规劝：教师不断提醒学生实践所学到的价值观，将有助于学生改变他们的行为。
　　(4)环境：学校的环境、活动的展开以及在学校里的人际关系，都能增强在课室内所教导的公民与道德教育课。
　　(5)经验：学校是让学生学以致用和从错误中学习的场所。
　　因此，应该制造机会，让他们去关心别人、负起责任和做出决定。
　　(二)《公民与道德教育》教材改革
　　为了达到公民与道德教育的目标和各个德目的要求，小学《公民与道德教育》教材采用综合设计的方式，即将课本、学生活动作业、教师手册(即教学参考书)和视听教材(包括软片、音带、大图书、大图片、教育电视等)视为一个整体。并且教材内容由浅入深，联系小学生的生活，用看图讲故事等办法帮助学生认识家庭、学校、社会、国家和世界，认识自己的社会责任。
　　新加坡中学《公民与道德教育》教材的设计，采用了麦卡锡博士的四段教学模式。其特点是为了配合不同学生的学习方式，让学生能利用自身的特长，发挥个人的潜能。教材由四部分组成。(1)激发学习动机——联系经验。这部分教学活动是提供条件让学生了解某个问题的深层原因，而教师的任务主要是激发学生的学习动机。(2)形成概念——仔细思考。教学活动让学生从教师和同学中获得资料，并把这些资料与自己原有的知识结合起来加以归纳和总结，而教师的任务主要是向学生提供资讯。(3)练习与应用——付诸行动。即让学生有机会把所学的知识转化为实际行动。教师的任务是促进学生的学习。(4)进一步去发现——经验内化。教师创造条件让学生在彼此的交流中学习，并把已学到的知识应用到新领域。
　　目前，新加坡中小学《公民与道德教育》已形成一套综合的多媒体教材，包括教师手册、学生作业和视听教材。为了进一步提高教学效果，学校还可以灵活应用教育部国民教育处、教育部其他署、电视机构和新加坡报业控股所制作的有关教材。改革后的《公民与道德教育》教材“旧貌换新装”，“装”进了一片片薄薄的惟读光碟里，换上了用崭新的资讯科技配制的“新瓶”。
　　(三)《公民与道德教育》教学方法改革
　　面对急剧变化的社会及价值观日趋多元化的状况，新加坡的教育工作者们认为，如果学校的道德教育继续采用传统的教学方法，已不能适应时代的要求了。为此，新加坡教育部鼓励教师采取以学生为中心的互动教学策略和教学方法。让学生在学习过程中，积极地对问题进行思考、提问和反思。通过表达个人经验、个案研究、角色扮演、模拟、小组讨论和个人反省等活动，达到以实际韵行动改变行为的效果。
　　正是出于这一原因，新加坡教育部积极探讨，引进西方各种有益的理论，予以创新，建构新的德育方法，以适应当代社会与青少年发展的要求。这些方法主要有：
　　1．文化传递法(Cultural Transmission Approach)。
　　文化传递法是直接灌输道德或价值观的教学方法。它的目标是通过教学，把过去累积下来的知识、规则或道德标准传递给学生，让学生讨论所传递的价值观念。这种教学方法是以教师通过故事、朗诵、直接问答、角色扮演和讨论，引导学生进入所呈现的生活情景、历史名人或历史事件故事、寓言等的道德情景中，让他们辨别正误，知道是非，以便在必要时采取适当的行动。
　　2．设身处地考虑法(Consideration Approach)。
　　这种教学法的目的，是通过教学，解除学生的心理障碍——恐惧和不信任感，并鼓励学生在评论之前，能设身处地为别人着想，了解别人的感受，需要或利益，不从自己的立场看问题，而轻易下判断。在教学上，通过家庭、邻居、学校、朋友等的生活环境来分享共同问题的经验，从了解别人的动机、立场开始，培养每个人关怀他人的良好情操。在教学过程中，教师设法引导学生进入情境，通过问答法、讨论法或角色扮演法来达到教学目的。
　　3．价值澄清法(Modified Values Clarification Approach)。
　　价值澄清法强调道德或价值观是经过自由选择、反省和行动澄清而得出来的，分为五个步骤：(1)认清问题，找出各种可能的选择。(2)衡量各种选择的利弊。(3)考虑各种选择的后果后，做出选择。(4)珍惜并愿意公开所做的选择。(5)根据自己的选择采取行动。在教学上，为了避免学生以自己的好恶去做选择，因而强调发挥教师的主导作用，要求教师给学生以指导，指出符合社会标准的道德或价值观，以“澄清”学生的非道德的、不正确的价值判断。
　　4．道德认知发展法(Cognitive Development Approach)。
　　主要是通过讨论道德两难问题，了解学生的德育认知发展，并将学生的道德认知提高到一个层次。在教学上，采用道德两难困境的讨论，促使学生多方考虑，然后提出解决的方法，说明原因，并聆听及参考其他同学的意见，以便和自己的想法相比较，而后做出选择。其特点是通过教学刺激学生认知结构的改变，提升道德认知层次，以增进学生解决问题的能力。
　　新加坡教育部规定，以上四种教学方法不是僵化的模式，教师在教学时是灵活使用的，如何取舍，需视哪一种教学法能更有效地达到教学目标及视学生的认知阶段而定。此外，教师可采用讲述、讨论、辩论、角色扮演，参观、游戏、实践等方式及充分利用视听教具以加强教学效果。
　　(四)《公民与道德教育》的评估
　　为了使中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革卓有成效，新加坡教育部还改革了评估方法与标准。由原来教育部统一考试和评估改为教师可自行拟订评估模式，就知识、技能和态度三方面鉴定学生的学习状况，并建议从以下三方面对学生进行评估：(1)行为／品行检核表；<2)公民与道德教育作业；<3)简单的专题作业(反映学生对道观念、价值观或原则的了解和领悟，并可以从中观察学生在学习小组中的合作程度及其行为举止)，如在评估小学学。生第二学期《公民与道德教育》科的等级，教师应该把学生参与社区服务计划的情况考虑在内(见表三)。

表3 新加坡小学《公民与道德教育》的评估

等 级
A
B
C

评估标准
掌握丰富的知识和技能；以十分积极正确的态度对待自己和他人；
掌握充分的知识和技能；以积极正确的态度对待自己和他人；
掌握某些知识和技能；有时能以积极正确的态度对待自己和他人；

等级
A
B
C

评估标准
掌握丰富的知识和技能；以十分积极正确的态度对待自己和他人；
完成6小时以上的社区服务计划的活动；
掌握充分的知识和技能；以积极正确的态度对待自己和他人；
完成6小时以上的社区服务计划的活动；
掌握某些知识和技能；有时能以积极正确的态度对待自己和他人；没完成6小时以上的社区服务计划的活动；


　　二、启示

　　新加坡中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革对我国正在进行的学校德育改革有极大的启示作用。
　　(一)要根据时代发展不断改革学校德育课程
　　学校德育内容不是一经确定就永恒不变的，它具有鲜明的时代性，因此，只有紧紧结合时代变化，及时做出调整，才能发挥应有的作用，为社会发展提供具有良好德性的公民。新加坡的学校德育课程根据变化了的社会形势，针对国家与社会出现的新情况、新问题，及时地进行改革。随着我国社会主义市场经济体制的建立，经济结构的分化，多种经济成分的并存，必然造成人们价值观的多样化倾向。在这一新的形势条件下，如何解决学校德育统一的主流文化价值与现实生活中家庭、社会产生的非主流文化价值的冲突问题，使学校德育的改革与发展跟上市场经济发展的速度，这是我国当前学校德育改革的一个重要问题。
　　(二)学校德育教材要多样化和科技化
　　新加坡中小学《公民与道德教育》教材包括课本、学生活动作业、教师手册<即教学参考书)和视听教材(包括软片、音带、大图书、大图片、教育电视等)，呈现多样化的特点，有利于提高学生的学习兴趣与学习效果。同时，为了充分调动学生参与教学的积极性，新加坡的中小学教材还广泛地运用了现代科技的成果，将《公民与道德教育》教材制作为多媒体课件。借鉴新加坡的经验，我国中小学德育教材也要改变过去单调的教科书的面貌，使学校德育教材多样化，并充分运用现代科技将枯燥的教材变为生动活泼的多媒体课件。
　　(三)要注重东西方德育方法的融合
　　新加坡在社会日益开放、文化价值呈现多元化的时代，不断改进传统的德育方法，把东方注重系统道德规范教学和西方注重培养道德思维能力有机结合起来。为此，新加坡教育部借鉴和引进了西方先进的德育方法，如文化传递法、设身处地考虑法、价值澄清法和道德认知法。这些方法都贯穿着“学生主体”这一主线，使学生成为真正的主体，让学生参与教学，让他们在讲故事、问答、讨论和角色扮演中获得道德知识和践履道德行为。借鉴新加坡的经验，我国学校德育要从东西方互鉴融合的角度对学校德育方法重新进行审视和思考，

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-1 20:25
标题: 回复：教育论文集
公民教育——现代教育之魂


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福建师大公共管理学院　　陈永森 邱海锋

　　公民指在一个国家里，具有该国国籍，并依据宪法和法律规定享有权利履行义务的社会成员。公民意识是公民对自身公民身份、公民的权利与义务的认同。公民意识教育的目标就是培养这种认同感。公民意识教育是通过家庭、学校、社会等渠道进行的，其中，学校是实施公民意识教育的主渠道。在我国，上海和广东在初中曾开设了“公民”课，现在全国通行的“思想政治课”也加进了一些公民意识的内容，各地中学都在不同程度地开展了公民意识的教育。不过，据我们所了解，不管叫“公民”还是叫“思想政治”，总体上看，现有的教材对公民意识的内容介绍不够，各地中学对公民意识教育的重视也不够，并且，在实施公民意识教育中，在理解上有些偏差。因此，我们觉得有必要在理论上进一步澄清，呼吁加强中学生公民意识的教育。

　　公民意识教育是塑造健全公民人格的教育

　　在中学开展公民意识教育，目的在于把中学生培养成有主体意识、有法律和道德意识，有国家意识同时又有世界精神的健全的公民。为此，有必要说明如下几个方面的问题：
　　1．公民意识教育不仅是政治教育。现行的“思想政治”课较之以前的“政治”课已经有了很大的改进，其内容上已覆盖《心理素质与道德》(初一)、《法律基本常识》(初二)、《人类社会发展史》(初三)、《经济学基本知识》(高一)、《马克思主义哲学知识》 (高二)、《政治常识》(高三)。尤其是在初二和高三有关宪法和法律的基本常识中，已经有大量的“公民”二字，有关于公民权利与义务的阐述，但从整体上看，“公民”的分量还不够，思想政治课还没有以“公民”为轴心。公民教育当然包含“思想政治”课的内容，但思想政治不能涵盖公民意识教育。从一般意义上讲，思想政治教育重在使学生对现存政治制度和施行的政策的合法性和合理性的认可，重在服从；公民意识教育则更强调公民的主体地位、理性的批判精神、坚定的权利意识。传统的教育体制和课程设置不利于学生现代公民意识和公民行为的培养，必须向着“公民教育”转化。
　　2．公民意识教育不仅是民族主义的教育。从理论上讲，公民是与国家相对应的概念，离开国家就无公民可言。公民意识首先是对国家的归属感和认同感。因此，公民意识教育首先要进行国家意识的教育，让所有公民懂得，保卫国家，维护国家的利益是公民最为根本的义务。但是，爱国主义教育绝不是狭隘的民族主义教育。在世界日益连为一体、经济全球化趋势不断增强以及统一的生态系统日益受到破坏的今天，超乎于国界之外的公民即所谓“世界公民”被提了出来。它要求生活于“地球村”的公民既要有国家意识，同时也要具备面向世界的观念和相应的能力。狭隘乃至狂热的民族主义是违背历史潮流的，最终只能削弱自己的力量，失去竞争力。中学公民课要强调公民的国家意识，但也要讲一个“世界公民”对世界应该承担的责任，应该遵守的起码的世界规则以及适用于各国公民的道德原则——普世伦理等。
　　3．公民意识教育不仅是道德教育。我们经常提到的“四有新人”或公民，强调的是公民的道德人格和文化素质。《公民道德教育实施纲要》颁布后，一些从事思想品德教学与研究的人，更是强调公民意识的道德内容。但是，正如马庆钰先生所指出的那样，公民道德尽管也涉及公民意识，但两者不能等同。前者仅仅是道德范畴，后者还有政治与法律范畴的含义。前者重义务，重守成，后者是权利与义务的统一。对长期缺乏权利意识的中国人来说，权利意识有着特别重要的意义。因为，有无权利是公民与臣民的分水岭。公民要有道德，但绝不是古代的谦谦君子，而是一个独立自主的个体。公民应该张扬自己的理性，应该有独立的批判和创新精神，应该守护自己的权利，应该积极参与社会事务。如果我们的中学公民教育仅仅局限于或主要看成是公民道德教育，那是不可能培养现代公民品格的。
　　4．公民意识教育不仅是知识的教育。知识的多少与公民意识不是对应的关系。一个知识很渊博的人甚至专家也未必是个好公民。相反，那些没有多少知识，却能够誓死捍卫保护自身合法权益的人，如《秋菊打官司》里的秋菊，就是一个很有公民意识的人。我们现在在思想政治课中的有关公民意识的内容本来就不够，再加上受到中考和高考指挥棒的引导，思想政治课主要是知识传授，学生也主要是为了应付考试，缺乏道德的体验和实践的检验，这样公民意识根本无法铭刻于学生心间。所以，不仅要充实公民意识的内容，而且应该努力把公民的知识内化为公民的意识，外化为行为。

　　公民意识教育必须有针对性

　　公民意识教育是完整的体系，由于国情不同，历史的任务不同，各个国家实施的公民教育各有侧重点。我们到底要进行什么样的公民教育?鉴于中国的历史与现实，我们认为，中国中学的公民意识教育应该注重下面几个方面的内容：　　
　　1．人权意识教育。改革开放之前，我们是不承认有“抽象人权”的，最新的宪法终于写上了“尊重和保障人权”的条文。人权包括人身权、政治权利、经济权利、社会权利、文化权利。必须承认，由于我们长期未进行这方面的教育，中国人的人权意识还是比较薄弱。“9．11”事件后，据统计，有七成以上的大学生拍手称快；此外，当一些伤亡事件发生后，经常听到一些学生说，中国人那么多，死掉一些人没什么关系。这都说明我们的一些学生不仅没有现代的“人命贵于天”的意识，甚至连起码的侧隐之心也没有。马加爵事件尽管只是单一事件，但也在提醒我们，对人生命的尊重，对人的尊严的尊重亟待加强。大学出现的问题，与中学的教育有关系。为了在中学或大学不再出现灭绝人性的悲剧，包括起码的生命权在内的人权意识的教育以及健康人格的教育是非常必要的。
　　2．宪法意识教育。以宪法为依据来治理国家是政治文明的根本标志。我国正在进行的政治文明建设，就是走依法治国的道路，依法治国首先是依宪治国。作为一个国家的公民首先必须清楚自己国家的宪法。现在的思想政治课教材，尽管在初二的法律常识和高三的政治常识中介绍过宪法的内容，但总体上，还没有特别强调宪法与公民的密切关系，没有把培养学生的宪法意识当成思想政治课的一项重要任务。我们现在还有不少公民对国家宪法知之甚少，公民素质很差，甚至有些人还不知道什么叫公民，对宪法规定的公民的权利义务的理解也很模糊。中学时期是人格养成的最关键时期，是进行宪法教育、公民教育的最佳时期。初中可以进行基本的宪法意识教育，高中进一步深化。在中学阶段，基本就可以形成比较完整的宪法意识。
　　3．规则意识教育。延续了几千年的人治与宗法社会，留给我们的不是规则意识而是“潜规则”意识。“潜规则”一词是吴思发明的，他在《潜规则：中国历史中的真实游戏》说到：“中国社会在正式规定的各种制度之外，在种种明文规定的背后，实际存在着一不成文的又获得广泛认可的规矩，一种可以称为内部章程的东西。恰恰是这种东西，而不是冠冕堂皇的正式规定，支配着现实生活的运行。”可惜，这“潜规则”还在现实中流行。不讲规则或讲“潜规则”在中学生中也有其特殊的表现。比如，我上初中的孩子告诉我，学校要求每个学生在假期参加社区劳动，但很多同学并没有参加，他们的父母亲会为他们找关系开一个假证明。老师都知道这是假的，但也不追究。她还告诉我，考试不能作弊也要看情况，除了语、数、英，其他科目还是可以的，事实上，大家都在偷看，老师也不太管。这种给“规则”打折扣现象对孩子法纪意识和道德意识的培养是很不利的。严格意义上讲，公民是生活于法治社会的社会成员，与法治社会相适应的是公民的规则意识，也即依照法律、规章、契约办事的意识。我们有必要在公民意识教育中，特别强调规则的教育，而这必须在中小学开始抓。要让学生懂得，规则是硬的，不能“具体情况具体分析”。什么时候中国人讲规则了，中国就踏进了法治社会的门槛。
　　4．生态意识教育。在现代化的过程中，世界各国都面临着生态危机问题。培养学生对大自然和周围世界的高度责任感和珍惜态度，是公民素质教育中不可或缺的内容。在现今的思想政治课中，这方面的内容太少，我们翻了中学思想政治课的教材，只有初二上学期的《法律常识》中有《依法保护人类共有的家园》这一章。在地球生态和人类命运岌岌可危的今天，这点内容显然是不够的。地球是人类的母亲，地球的生态受到了破坏。人类在地球生存上都出现了问题，还谈什么国家、政治?为此，无论在公民课，还是在其他有关课程中，多讲环境保护怎么也不过分。
　　5．公德意识教育。公德是全体社会成员处理个人与社会的关系、人与人的关系、人与自然的关系的底线道德。社会公德虽然是一些最基本的社会公共生活的道德规范，但它却是社会道德体系的基础，是社会文明程度的重要表现。一个国家公民的公德水平可以影响一个国家的形象，一个人的公德水平能够体现一个人的精神境界。尽管我们进行了几十年的思想政治教育，但我们的公德水平还远不如“腐朽”的资本主义国家的公民。我们的思想政治有很多的口号，有很多英雄的榜样，需要学生背诵很多理想道德，但一些学生知行不一，部分学生道德情感淡漠，道德意志薄弱。一些学生在公共场所大声喧哗，乱丢垃圾，损害公物，随地吐痰，既破坏了环境，也给人们的生活带来了很多不便。造成这种状况的原因很多，我们的教育也有责任。思想政治教育主要的失误在于重知轻行、重高轻低、重内轻外、重知轻能，因此，我们必须补课。把公德教育纳入公民教育的体系中，把是否遵守公德看成衡量是否是一个合格公民的标准。关于公德的基本准则学生已在幼儿园和小学德育课里学习过，中学应该深化，让学生明白讲公德与个人、社会、国家乃至世界的关系，讲公德与人权意识、国家意识的关系，以及与高层次的道德的关系，使学生不但知其然，而且知其所以然。
　　6．民主、自由与平等意识教育。民主化和法制化是中国政治文明建设的必由之路。要把我国建设为高度民主的国家，就要从培养人开始，而中学是进行民主教育的最为适当的时期。民主教育的基本内容有：自主意识、权利意识、参与意识、宽容意识。“自由”二字常是我们所忌讳的，但公民的自由权利是我们的宪法明确规定的。让公民正确认识自由的含义，伸张自己的自由权利，知道自由的法律和道德界限，在今天这个时代是非常必要的。平等意识也是公民意识的重要组成部分。公民的权利义务是一样的，这就意味着每个公民都是平等的。但中国是一个有几千年传统的官本位的国家，官本位思想至今还有很大的市场，甚至在中小学也流行跑“官”、要“官”，一些学生干部“官气”十足。因此我们在塑造人格的关键时期，尤其要重视公民平等意识的教育。

　　公民意识教育的途径

　　关于公民意识教育，许多国家的经验值得我们去学习，根据我国公民意识教育的具体情况，我们谨提出如下建议：
　　1．独立的“公民”课与渗透式教育结合。我认为，初中作为九年义务教育阶段，是培养合格公民的教育，因此有必要专门开设一门“公民”课，其涉及的范围，包含个人修养，个人与家庭、学校、社会、国家、世界的关系。其内容包括道德教育(主要是社会公德和家庭道德)、法律教育 (主要是宪法知识以及涉及公民权利与义务的法律知识)、环境教育、共和国历史、时事政治、世界公民等等。当然，其他课程，如中文、历史、地理乃至各种自然科学也应该渗透公民意识的教育。到了高中，公民意识的培养可以深化和拓展，应该让学生了解宪法和法律所规定的公民权利义务与个人生活的关系、中国政治与经济的运行、人民代表大会的作用、村民自治、选举以及其他民主形式的意义、新闻媒介的作用、我国的民族与宗教及其相互了解和平等相处的重要性、可持续性发展、全球化带来的问题与挑战以及公民的责任等等。高中阶段，可以开设与公民意识有关的选修课，如可以开设“宪法与公民生活”、“我国的民族与宗教”、“环境保护与生物多样性”、“海洋与人类”等。
　　2．注重观念的内化和行为习惯的养成。为了使公民意识真正深入人心，内化为个人的信念，外化为行动，公民意识教育应该多样化，应该注重实践环节。除了课堂学习，还应该注重在生活中学习，在活动中学习。在学校，可以利用团队活动、主题班会、班干部的民主选举、参与学校的管理等来训练小公民的团结协作精神、民主意识和参与意识。同时，让学生们参与社会生活，如开展社区服务、举行募捐活动、宣传和参与环境保护活动等以增强他们的社会义务意识和环保意识。在美国，中学生没有参加一定数量的社区工作是不能进入大学的。中国现在中学也有这样的要求，但基本是走形式。理论不与实践相结合，公民意识的教育不会有实效。
　　4．继承历史遗产，吸收世界公民教育成果。中国文化传统中有没有包含可继承的成分?我们认为，去掉那些纲常说教，一些道德准则，如“己所不欲，勿施于人”、“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”、“己欲立而立人，己欲达而达人”、“民胞物与”等等，还是可以成为现代公民教育的内容的。公民意识的核心是权利与义务统一观。在权利与义务的平衡中，西方国家重公民权利，强调国家权力来自公民的权利。对于中国人来说，国家有其特别重要的意义，但过分强调国家利益而忽视个人利益也是很危险的。我们认为，今天的公民意识教育的内容应该增加公民权利的分量。西方的公民教育以及在尊重公民权利原则下所实施的学校教育有很多好的做法，如民主与平等式教育、参与式教育、鼓励性教育、创新教育、宽容教育等，我们应该好好借鉴。
　　5．重在培养有公民意识的教师队伍。我们现在的政治课教师基本上是师范大学或师范专科学校的思想政治教育专业毕业的。从培养的目标上看，并没有特别强调公民意识的养成；从设置的课程看，基本涉及了中学思想政治课的内容，但不是以公民思想为主线。因此，有必要对思想政治课专业的学生进行公民思想的教育(作为师范大学的老师，我正设想给思想政治教育的学生开一门“公民文化”课)。在职教师要补公民意识这一课。没有一支有强烈公民意识的教师队伍，学校的公民教育就无法开展。　　

（文见《福建教育》2004年第11期）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-1 20:26
标题: 回复：教育论文集

对中学阶段科学课程改革的几点认识


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华东师范大学　袁运开

　　摘　要：从对科学的全面认识出发，揭示科学的本质属性，并据此导引出科学素养的内涵。进而在此基础上对全面培养学生科学素养提出立足学生发展的三条教育实施意见。最后通过对科学的探究对象、历史发展与认知规律以及“综合”与“分科”两类课程特点的考察，对中学阶段构建“合—分—合”科学课程体系作了论证。
　　关键词：科学；科学本质；科学素养；科学课程

　　全面提高每个学生的科学素养应当是中学阶段科学课程的培养目标，本文将联系我国当前科学课程改革的实际，就科学素养的内涵、学生科学素养的培养以及科学课程的体系这三个方面谈些认识。

　　一、以科学的本质为依据，确定科学素养的内涵

　　1．对科学与科学本质的认识
　　科学是反映自然界客观规律的知识体系，这是不少人对科学的一种普遍的理解，但是应当指出，这是一种狭义的理解，是不全面的。科学作为对自然界客观规律的认识，不能离开认识过程，所以如果从广义上看，科学实际上是一种特殊的社会文化探究活动，这里有两点应当强调：一是科学就其过程来说是一种对自然的探究活动，而作为知识体系的科学理论只是这种探究活动的结果；二是科学是一种特殊的社会文化现象，它是只有在特殊条件下才有可能得以产生和发展的探究活动。因此，我们认为对科学更为全面的理解应当是，从科学活动的结果讲是科学理论——一种知识体系，而从科学活动的过程讲是科学探究。
　　如果我们综观人类社会的发展历史，就会发现各种文化形态的神话、宗教、艺术、历史、哲学和科学作为人的认知活动，都曾经各自在一定程度上刻意描述和说明自然现象，试图具有认识自然的功能，但是历史证明，在这众多的文化形态中只有科学才为人类提供了认识自然的精确而有效的工具，虽然科学不是绝对真理，但是自从科学产生以来，人类对自然的认识总是愈益正确和深入。原因正是由于科学在认识自然上所具有的一种“探究性”使然。科学的目的在于求真，科学家对自然的认识决不停留在事实的层次上，更不是采用引经据典、诠释经典，然后逻辑地演绎出关于自然现象的论述，而是进一步透过现象，深入事物的内部，提炼出反映事物本质属性和内在规律的各种“概念”和“定律”来，而这个过程正是通过探究来完成的。所以，我们认为“探究性”是科学作为科学的核心所在，是科学所具有的首要特征。
　　进一步分析，我们必须回答的是科学的本质属性究竟还包含哪些内容，哪些方面?搞清这些，对于深刻而全面地认识科学，进而教好、学好科学都是很重要的。
　　一是多样统一的自然界是科学探究的对象。
　　自然界不同物质形态之间，不同运动形式之间呈现出的是一幅多样又统一的画面，各个系统之间通过物质、能量与信息的交换而发生相互作用，并且相互交织、渗透，从而不断运动变化着，为我们展示出一个瞬息万变、绚丽多彩、多样统一的面貌。以人体的生命活动为例，一方面人体内部的消化、呼吸、循环、泌尿、运动、生殖、神经和内分泌八个系统，密切联系，相互配合、制约，共同完成人体的新陈代谢、生长发育、生殖与运动等生命活动，从而使人体成为一个统一的整体；另一方面人体又与外界环境之间进行着物质、能量与信息的交换，体现出人体与环境的统一。自然界的这种运动变化是有规律的，而这种规律是可以被人们所认识的，科学家们通过智慧并借助扩展感觉的工具，在探究自然的科学实践中确认了这一点，宇宙作为一个巨大的孤立系统，其中的基本规律各处是一致的，探究宇宙一部分所获得知识也适用于其他地方。例如，关于运动与重力的同一规律既可解释地球表面的自由落体运动，也可解释月球和其他行星表面的自由落体运动，科学家就据此计算出了人造卫星的运行轨道。所以，更全面地讲，我们所探究的自然界这个对象是一个可以被人们所认识的，多样统一、有规律地运动变化着的整体（综合体）。这一点告诉我们，对科学教育来说，单纯地分门划类的学科教育是不够的，还必须创设条件，让学生也能从整体上来认识自然，了解科学。这一点还告诉我们，在科学教育中重要的是引导学生从纷繁复杂的自然现象中通过观察、分析去探究规律，认识它并学会应用它，把握好科学的基本观念而不是死记一个个定义、公式与定理。
　　二是科学是一个具有可验证性、真理性和开放性的系统，它的可验证性与真理性决定了它对自然现象具有解释与预见功能。
　　由于人们认识的局限性，在一定历史条件下，所获得的关于自然界的科学知识只能是相对真理，但它包含着绝对真理的颗粒。由于科学理论是通过逻辑推理与实验活动而获得的，并经受过经验事实的检验，所以它是客观真理，也就是说科学具有真理性的特征，反映的是人们对自然规律，亦即自然本质的认识，并且它还具有相对的稳定性。这从科学规范里可以看得很清楚。一般而言，科学的规范总是修正而不是摈弃，其结构特点往往是保留、培育更为精确和变幻被更为广泛的认同。例如爱国斯坦在表述相对论时并没有抛弃牛顿的运动定律，而是进一步说明，它只是在更为普遍的概念中一个有限范围内应用的近似。为此，科学对自然现象具有解释与预见的功能。而可验证性正是科学与伪科学的根本区别所在。
　　另一方面，已有的科学理论因为是相对真理，所以又只能在一定的条件下与范围内适用，牛顿力学就是如此。随着客观条件的变化，人们认识能力的提高，科学知识会不断发展与进步，新的观察常常会对已有理论提出挑战，知识的变化就不可避免。在客体作高速运动情况下，牛顿力学就得由相对论力学来代替，因此，科学是一个开放的系统。当然还应当指出科学也不能解决所有证明或反证。
　　以上，明确回答了科学的内在基本属性与作用。这一点告诉我们，在科学教育中必须重视科学实验与逻辑思维能力的培养；它还告诉我们既要引导学生认真学习已有理论，又要防止把它视为永远不可逾越的认识顶峰，从而扼杀学生对科学进一步探索的向往与寻求发展的乐趣。即使科学方法也不是一成不变的，所以科学方法教学也不应程式化。
　　三是科学活动应经受科学道德与一般社会道德的双重约束。
　　科学的目的在于追求真理；科学是理智的探索与追求；科学是实事求是的事业，创新是科学的生命，这就要求科学家必须在其个性、情感、态度等方面体现出一种求真、理性、务实与创新的科学精神，自觉接受科学道德的约束。同时科学家共同体也是一个小社会，要使这个小社会正常而有效地运行，科学家也需要由一些社会化的规范来约束，也就是科学道德的约束，否则就会产生种种越轨现象，不利于科学事业健康、有序地发展。这里有一个科学家正确对待自己、正确对待他人和正确对待科学事业的问题。另一方面，科学活动就像一把双刃剑，对社会既有正面作用，也有负面影响。像原子能利用、克隆技术等都是如此。我们就是要让科学技术成为促进社会进步的力量，防止与抑制其对社会的负面影响，所以科学活动还必须接受一般社会道德的约束。这里揭示的是科学与人文不可分割的关系。
　　作为一个现代社会的合格公民，面对社会各种问题同样有一个如何对待的问题：解决日常生活、工作中的各种问题，都有一个如何去解决的思路与探究过程。特别是在科学技术迅猛发展，并且渗透到人们的工作、生活乃至思维领域各个方面的今天，每个公民都会面临各种如何对待与运用科学去处理各种问题的决策与过程，所以基本的科学道德与一般的社会道德对于现代合格公民，不论从事什么职业同样都是必不可少的，差别仅在于程度与着重点不同而已。
　　这里从精神方面回答了科学的外在属性，它告诉我们科学本身就蕴含着道德因素、人文因素，我们在教学中不应把科学精神与人文精神分割开来，而应当统一起来，和其他课程与教育环节一起，共同为提高学生的思想、道德水平与社会责任感而努力。
　　四是科学技术是第一生产力，是一项全社会的事业。
　　科学可以转化为技术，变为改造世界的物质力量，科学技术不仅是第一生产力，而且是先进生产力的集中体现与主要标志。今天，它已经对经济与社会发展起着决定性的作用，正因为科学在促进社会物质文明和精神文明中的作用和科学的发展也有赖于社会各方面的支持，科学的社会功能与它的这种和社会之间的互动关系，才使我们清楚地看到科学不仅仅是科学家的事业，而且是一项全社会的事业，每个公民都应当关注科学的发展。
　　这里进一步揭示了科学的性质和它与技术、社会的关系，或者说从社会文化方面阐明了科学的外在属性。这一点告诉我们，在科学教育中不应把科学与技术、社会分割开来，就科学谈科学，脱离学生生活实际与社会实际，从而抑制学生学好科学服务自身、社会、振兴中华的意识与实践，进而为全人类奉献服务的意愿。
　　2．必须从科学的本质来把握科学素养的内涵
　　人们通常从对科学的狭义观的认识出发，总是把科学教育仅仅理解为科学知识的传授，把科学素养仅仅理解为具有一定的科学知识，而在我国的传统教育中相应地也就把自然科学的基础知识与基本技能，即所谓“双基”作为科学素养的唯一内涵。显然这种认识是有局限性的。这是因为，倘若教师在科学教育中仅仅强调科学事实，那么学生就会认为科学是事实的堆积；倘若只强调科学的概念，那么学生就会以为科学是一连串的概括；倘若教师只强调科学的原理，那么学生就体验不到科学探究的过程和科学对自然现象的解释与预见的功能。因此，在我们的科学教育中，如果不能超越事实、概念与原理的局限，是难以促进学生科学经验的形成的。
　　与此不同，如果我们能从对科学的本质认识出发，效果就两样了，这是因为：既然科学探究是科学过程的本质特征，是科学的核心所在，当然过程、方法与能力就成为学习科学者必须培养的素养；既然科学就其结果讲是通过探究活动取得的对自然的认识，科学知识与技能当然应当是一个重要素养，科学活动应经受科学道德与一般社会道德的双重约束，这种约束的结晶就是科学态度、情感与价值观，也就是科学精神，它正是科学活动的规范，所以，科学态度、情感与价值观应成为科学学习者培养的又一科学素养；科学技术是第一生产力，是全社会的事业，对科学、技术与社会关系的认识也就很自然地构成科学素养的又一要素。这样，科学课程，以全面培养每个学生的科学素养为目标的科学教育，其科学素养的内涵就应该包含四个方面：一是科学知识与技能，二是科学过程、方法与能力，也就是科学探究，三是科学态度、情感与价值观，也就是科学精神，四是对科学、技术与社会关系的认识。
　　在教学中如能紧密结合学生实际，将四个方面整合好，我们的科学教育就必然会有效地促进学生科学经验的形成、科学素养的提高。近年来，在我国教育部基础教育司直接领导下进行的科学课程改革，在课程标准中明确把上列四个要素作为构成课程目标的四个方面，并提出了具体要求，从教改实验区实施的效果看，成效是明显的，其中最可喜的一点是激发起学生学习科学、探究自然的浓厚兴趣。

　　二、立足学生的发展，全面提高其科学素养

　　为适应经济增长、社会进步与科技发展对我们的挑战，全面提高全民族的科学素养，增强我国科技创新能力，我国正在进行着一场意义深远的基础教育课程改革。在改革实践中，我们愈益深刻地认识到科学课程应当把全面培养学生的科学素养作为目标，为他们的终身发展奠定基础。要实现它，下列几个方面是很重要的。
　　1．精选科学的内容，体现基础性、选择性、整体性、开放性与时代性的统一，使学生获得最有价值的知识
　　在科学技术知识迅速增长的今天，学习什么样的知识愈益成为科学教育必须回答的问题。为了给学生终身发展奠定坚实的知识基础，基础教育中的科学教育内容必须精选，这里有几点值得关注，一是要适应学生心理特点与认知规律；二是对每一个学生的共同需求来说，应当对他们的终身发展是必须的和基本的（适应个性发展、供学生自选的拓展内容则不受此限，但同样必须认真精选）；三是要反映当代科学技术发展的新成果，让学生了解一些他们能够接受的现代科学技术知识；四是注重与社会现实生活的密切联系，使学生对科学、技术、社会、自然之间的关系有一基本的认识；五是要反映自然的统一性、科学的整体性，注意不同学科领域知识与技能之间的融通与连接，通过科学的统一概念和原理（如物质、信息、能量、运动、系统等）、科学探究活动和科学、技术与社会关系的专题进行整合，使学生不仅了解各分科知识，还对科学有一整体的认识；六是对已有的科学知识要认真对待，但又不要把它人为地构成封闭系统，必须重视科学开放性与发展性的特点。
　　为此，我们在新的基础教育7—9年级科学课程标准中，精选了生命科学，物质科学，地球、宇宙与空间科学领域的最基本的内容；对生命科学领域提出了生命系统的构成层次，生物的新陈代谢，生命活动的调节行为，生命的延续与进化，人、健康与环境的关系等最基本的要求；对物质科学领域提出了常见的物质，物质的结构，物质的运动与相互作用，能与能源等最基本的要求；在地球、宇宙与空间科学领域中则介绍了地球、太阳和宇宙的基本情况，人类在空间科学技术领域的成就，地球环境中的阳光、大气、水、生物、地壳、土壤的相互联系、影响、制约的最基本的关系，并力图通过科学的统一概念与原理，科学探究，科学、技术与社会的关系对构成科学素养四个方面的整合，让学生从中学好科学，发展能力，培养素养。
　　2．突出科学探究，着力培养学生的科学探究能力
　　发展学生的科学素养离不开科学的认识过程，科学过程的本质是探究，教育的重要目标是促进学生的发展，科学课程应当体现这两者的结合，突出科学探究的学习方式，注重创设学习科学的情境，为学生在教师的指导与帮助下自己动手、动脑，主动进行科学探究，提供充分的条件和机会，使他们得以在科学探究的实践中，感受、领悟和理解的学习过程中实现一些重要科学素养的培养目标，而不只是被动地接受一些科学的结论。这是因为科学探究的学习过程能有效保持学生对自然的好奇心，激发他们的学习兴趣与求知欲，使他们体验探究过程的喜悦与艰辛，培养科学精神；能促进学生主动构建具有个体意义的科学知识与技能，习得科学探究思维的方式、方法和能力；科学探究的学习过程还有利于学生更多地接触生活和社会，从而领悟科学、技术与社会的互动关系。为此，在我国新的科学课程改革中，特别强调学生学习方式的变革。例如在 7—9年级科学课程及其教材中把科学探究作为学生体验科学过程、理解科学本质、培养科学能力和学习科学知识的主要学习模式，要求学生多用探究的方式获取科学知识，掌握科学研究方法，提高分析和解决实际问题的能力。当然，我们也不是把科学探究视为唯一的方式，根据教学内容的不同，学生的学习方式可以是多样的，教学中要求运用各种教学方式与策略，让学生将探究方式的学习与其他方式的学习结合起来，以获得最佳的学习效果。
　　3．强调科学素养各要素间的结合与渗透，体现科学精神与人文精神的统一，全面提高学生的科学素养
　　正如前面已指出的，在当代，科学技术对社会进步的作用越来越明显。科学技术已经渗透到人们生活和工作的方方面面，正在迅速改变着人们的生活方式和工作方式，人们应积极顺应这种变化，将自己的生活和工作导入文明、科学的轨道，形成一种科学、文明、健康的生活方式。我国自古以来虽然有着伟大而丰富的文明成果和优良的文化传统，但相对来说，全社会的科学精神不足乃是一个缺陷，改革开放以来，实事求是的科学精神得到极大的发扬，近年来相继出现的一些与现代文明相悖的迷信、愚昧活动甚至邪教，却干扰、破坏了健康的主流，严重阻碍着社会主义物质文明与精神文明建设。在学术界，科学道德的基本情况是好的，但在一定程度上也存在着急于求成、追求论文数量的情况和评价与宣传中一些浮夸不实的现象，一些违背科学道德的行为也偶有发生。这应当引起我们的极大警惕与关注。现代社会又一突出特点是人类在获得了改造自然甚至改造生命的巨大能力的同时，也产生了生态环境恶化、资源日益匮乏等一系列问题。因此，基础教育新课程改革中的科学教育，更应重视挖掘科学课程本身所蕴含的德育因素，将科学知识与技能、科学精神、过程方法与能力进行结合、渗透，努力反映科学、技术与社会的互动与关联，注重培养学生尊重事实、尊重科学、敢于质疑、勇于创新的科学精神，激发学生的好奇心与求知欲，使学生在探究过程中体验学习科学的乐趣，培养科学探索的热情，养成与自然界和谐相处的生活态度，了解科学、技术与社会之间的关系，有一个健康的心理和献身事业，服务社会、祖国与人类的胸怀与情操，把科学精神的培养与人文精神的塑造统一起来，从而为大面积提高学生的科学素养奠定坚实的基础。在我们7—9年级的科学课程标准和依据标准编写的教材中对此都作出了具体要求与呈现。

　　三、以科学的探究对象与历史发展为依据，构建科学课程体系

　　在义务教育阶段采用“综合型”，在高中阶段则以“分科型”为主，并在此基础上设置以综合实践活动为内容的研究性学习课程，这就是我们对基础教育阶段科学课程体系的意见。这种安排的认识依据，我认为有以下几点：
　　1．从科学探究客观对象进行考察
　　正如前面已经指出的，自然界是一个有规律的、不断运动变化着的、多样统一的综合体，而就人工制成的事物来说，只要仔细观察剖析，也无一不蕴涵着多种物质形态或多种运动形式，是多种机制的综合体。譬如一个具有一定功率的电动机，从物理机制讲是一个电磁运动向机械运动转换的问题，而它的构成和质量就涉及构成它的材料、机械加工的过程、绝缘的措施、安全防护与环保等多个方面。这里既有物理、化学问题，也有生物、环境问题。这样，对自然界包括其他物质客体的认识，就需要我们既要从分析的角度去剖析，又要从综合、整体的角度去探究。
　　2．从人类对自然认识发展的历史进行考察
　　再就认知规律来讲，从人类对整个自然界认知发展的历史考察：最初，人们把自然界作为一个整体从总的方面来观察，科学是笼统的自然哲学，它为人们把握自然界提供了一个总的画面；16世纪以后才进行分门别类的研究，形成各门学科分支，它使人们的认识得到深化；从19世纪至今，自然科学技术在总体上出现了结构性的综合化、整体化趋势，它使人们在更高层次从总体上去把握自然界。由此可见，人们对自然界的认识正经历着一个螺旋式前进上升的过程，由于个体认识的发展过程与人类认识的发展过程是一致的，所以，基础教育的科学课程按照“合—分—合”的思路来设计体系，是符合认识发展规律的，也反映了学生的认知发展历程。
　　3．从科学技术发展趋势进行考察
　　科学技术的发展一方面不断分化，一方面不断综合，但从总体上说，表现出一种结构性的综合化、整体化趋势。在新的世纪，虽然学科本身的进一步分化和继续向微观深入仍然是发展的重要方面，但是，进入现代科学时期以来，特别是近二、三十年，另一个新的方向正成为更具旺盛生命力的重要方面，甚至成为主流。这就是向着宏观、交叉、复杂的综合集成、整体化方向发展。像系统科学、生命科学、能源科学、地球科学、环境科学、空间科学、认知科学与脑科学及行为科学等综合性、交叉性、边缘性学科都已成为一批不断迅速发展的学科。“科学—技术—生产”的一体化和“科学—技术—社会”日益紧密相连的趋势，更突出地呈现在人们面前。分化和综合可以讲是并驾齐驱。
　　4．从“综合型”与“分科型”两类科学课程各自的特点进行考察
　　前者力图超越学科界限，统筹设计、整体规划，强调各学科领域知识的相互渗透和联系整合。它有利于改变长期以来初中课程存在的门类过多、学科间相互脱节、缺乏联系的弊病。这样的课程，有利于学生从整体上认识自然和科学，根据统一的科学概念和原理与各领域知识之间的联系来构建开放型的知识结构；有利于学生知识的迁移和学习能力的发展；有利于对学生科学探究能力培养的总体安排，使学生得到比较全面的科学方法的训练；有利于学生较为全面地关注和分析与科学技术有关的社会生活问题，获得对科学、技术与社会关系的理解，加深对人与自然、社会协调发展的整体认识。但综合型课程对任课教师与教学组织提出了更高的要求，为实施、推广带来了一定难度，必须作出更多、更大的努力。后者作为一种单学科的课程组织模式，它强凋不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。其开发以学科知识及其发展为基点，其组织则以学科知识的逻辑体系为线索，这样的课程，有利于突出教学的逻辑性与连续性，使学生能比较简捷有效地获取学科的系统知识，有利于体现教学的专业性、学术性与结构性，从而有效地促进学科尖端人才的培养，也有利于组织教学与评价，便于提高教学效率。但分科课程易轻视学生的需要、经验和生活，导致学科之间的割裂，从而限制学生的视野，束缚学生思维的广度。应该承认我国原有分科课程的这些缺点是比较突出的。而采取义务教育阶段与高中阶段综合与分科各有侧重的科学课程体系，既符合学生认知规律，又使两者可以互补，从而让学生得到比较全面的科学素养的培养。在这次新课程改革中，即使“分科型”的科学课程，像义务教育阶段在初中开设的物理、化学与生物也都强调科学素养各要素之间的整合，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性，从而使课程内容存在繁、难、偏、旧和过于注重书本知识传授的传统分科课程有了显著改善。在义务教育阶段，3—6年级作为科学启蒙教育，统一采取综合型，而进入科学入门教育的7—9年级则采取了“分科型”与“综合型”并存的组织形式（主要是照顾到我国当前师资的专业结构现状），各地区、各学校可根据各自条件任选。与此同时，创设条件使“综合型”课程逐步得到推开。

参考文献：

　　[1]中华人民共和国教育部制订：《科学（7—9年级）课程标准 （实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年版。
　　[2]袁运开、蔡铁权主编：《科学课程与教学论》，浙江教育出版社，2003年版。
　　[3]教育部基础教育司组织编写：《走进新课程》，北京师范大学出版社，2002年版。
　　[4]教育部师范教育司组织编写，袁运开、王顺义主编：《基础教育新课程师资培训指导——初中科学》，东北师范大学出版社，2003年版。

（文见《教育科学研究》2004年第6期）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-1 20:26
标题: 回复：教育论文集
当前学校德育面临的十大矛盾


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华中师大教科院　杜时忠

　　本文所论主要依据有三：一是多年来本人对学校德育的观察和思考，二是本人承担的教育部重点课题“社会变迁与德育实效问题研究”的初步研究成果（在三千多份问卷调查和十二所中小学重点访谈调查的基础上产生），三是《中共中央国务院关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》。不确之处，敬请指正。

　　1．“德育首位”与“德育无位”的矛盾

　　从党和国家领导人的讲话与党中央、国务院的文件精神来看，学校德育的地位很高，甚至被提到了“为首”的高度。邓小平同志早在1978年就指出：“毫无疑问，学校应当永远把坚定正确的政治方向放在第—位。”江泽民同志在1989年明确提出了“德育首位”，他指出：“各级各类学校不仅要建立完备的文化知识传授体系，而且要把德育放在首位，确立正确的政治方向。”2000年6月21日中共中央办公厅、国务院办公厅下发了《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的几点意见》，强调“必须坚持把学校德育工作摆在素质教育的首要位置，树立育人为本的思想，将思想政治素质是最重要的素质的要求落实到教育工作中的各个环节”。一直到今年《中共中央国务院关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（以下简称《若干意见》），“德育首位”的精神一以贯之，毫无动摇。
　　不过，在教育实践中，德育却处于“说起来重要，干起来次要，忙起来不要”的尴尬地位。正如《若干意见》所指出的，“学校教育中重智育轻德育……的现象依然存在”。那么，为什么会存在这种现象?主要原因还在于考试制度与社会评价偏重于学习成绩与升学率，而且这种现象短时期内还难以根本改变。在我国目前及今后一段时间内，考试还是一种相对公平的选拔方式，“一分之差，天上地下”、“只要成绩好，一好顶三好”还将继续存在，大多数学校为了自身的利益不得不重智轻德。
　　“德育首位”与“德育无位”反映出我们需要深入探讨一系列的理论问题，如何为首位?如何理解?为什么是首位?“德育首位”与“教学中心”关系是怎样的?如何处理?等等。

　　2．德育政治化与德育生活化的矛盾

　　德育政治化是一个“反思性”概念，指的是“文革”期间把德育窄化成政治教育，以政治教育代替道德教育的极端做法。时至今日，政治化德育作为一种国家制度性的追求虽然在理论上受到批判，但其实际影响并未根本消除。在不少人的观念中，德育之所以重要，只是因为它的政治价值，即担负着培养“接班人”的重任；他们看不到或者不愿意承认德育也应该为学生的健康成长服务，为学生的幸福生活服务。在这种思想的指导下，学校德育表面上热热闹闹，轰轰烈烈，实际上越来越脱离学生的实际生活，越来越形式化，成为一种对上负责而对下不负责的“应景之作”。实事求是地说，这种现象并不是个别的。
　　应该说，自学校产生之日起，德育就要承担一定的政治使命，而且任何时代的德育都承担着一定的政治使命。但进入现代社会教育普及时代以后，德育所承担的又远不只是政治使命。推广社会公德，形成健全人格，解决学生在成长中的思想、道德和心理上的困惑与问题，越来越成为现代德育的主要任务。我国世纪之交的基础教育改革明确提出了道德教育生活化的主张，指出德育要为学生的生活服务，德育要联系学生的生活，引导学生的生活。《若干意见》也把“贴近实际、贴近生活、贴近未成年人”作为加强和改进未成年人思想道德建设的原则之一。这些都表明德育应该生活化，应该从学生的生活出发，紧紧围绕学生的生活。但考虑到我国两千多年的历史传统（专制政治）与现实国情（自上而下的党政主导），如何从指导思想到德育实践彻底抛弃德育政治化，实现德育生活化，是德育改革的一大难题，也是德育取得实效的关键。

　　3．德育万能与德育无能的矛盾

　　长期以来，人们对学校德育寄予了较高的期望。正式教育文件里的德育期望和德育目标尚且不论，单从人们对学校德育的批评来看，可以看得出是“寄予厚望”：当学生着奇装异服时，有人会批评学校德育没有搞好；当学生安全意识不强、学校出了安全事故时，也会批评安全教育或生存教育没有到位；甚至有一个时期社会风气不正，出现了“道德滑坡”时，也有人把它归因到“学校德育没有抓好”，理由是如果学校德育抓好了，公民与党员干部的道德素质提高了，就不会出现“道德滑坡”。虽然这些说法在理论上经不起推敲，但它们反映出一种较为普遍的社会心理，即期望学校德育无论对个人还是对社会都能起到重要的作用。
　　另外，在德育理论研究上，我国学者经过系统的论证与分析，指出学校德育除了传统的政治功能之外，还存在着经济功能与文化功能，生产性功能与自然性功能；除了社会性功能之外，还有个体性功能，以及享用性功能等。所以，在“应然的”层面上，学校德育有很多功能。
　　以上两个方面的情况，很容易给人造成德育多能甚至德育万能的印象。
　　然而，到中小学去调查，与班主任、辅导员和老师们座谈，大家普遍感到现在的学生难教（蛮办法不行，老办法不灵，新办法不明），德育的实效性偏低（—个突出的现象就是“五加二等于零”甚至“小于零”），一言以蔽之，“德育无能”。
　　主观上和“应然”状态的德育万能，与实际德育低效、德育无能构成了我国德育的“独特风景”。那么，德育的“本质功能”究竟是什么?

　　4．思想统一与价值多元的矛盾

　　建国以来，尽管由于社会政治经济形势发生了很大的变化，学校德育从指导思想到具体内容要求也随之进行了相应的调整。但是，在思想观念和价值导向上，我们一直是坚持爱国主义、集体主义和社会主义不动摇。这“三个主义”就是时至今日的德育“主旋律”，我们希望能把学生的思想统一到“主旋律”上来。
　　然而，当代中国正在发生并且还将继续发生的社会变化，却是阶层分化（据中国社科院的调查研究结果，目前中国已经形成了十大社会阶层）、文化多样（古今中外）和价值多元。在—个价值多元的时代，学校德育如何能够把人们的思想统一到“主旋律”上来呢?以集体主义为例，它要求无条件地把集体利益放在第—位，先公后私，最好是大公无私。但现实仕会多种价值观并存，除了大公无私和先公后私之外，还有公私兼顾、先私后公和损公肥私等。应该承认，除了损公肥私应该受到道德的谴责与法律的制裁之外，公私兼顾和先私后公都有一定的合理性。而且，市场经济本质上是—种利益经济，“主观为自己，客观为他人”，个人是最直接的出发点和目的，这种情况下如何坚持集体主义的理想?在“主旋律”与社会现实多种价值体系之间，类似的矛盾不胜列举。
　　这种矛盾的存在迫使我们进一步反思以往的教育观念：思想能否统一?在价值多元的时代，思想统一有多大的可行性?比思想统一更重要的是什么?等等。

　　5．“大德育”与“小德育”的矛盾

　　研究我国的教育文件，可以发现，我国的德育观是一种“大德育观”，包括了政治教育、思想教育、道德教育、法制教育和心理教育五个大的方面 （如果依据德育内容来划分，就更多）。在学校实际工作中，除了教学工作之外，其他工作似乎都可以划归到德育工作，有人戏称“德育是个筐，什么都可装”!
　　这种大德育尽管有管理体制和工作上的方便，但却是不合理的。把政治教育、思想教育、道德教育、法制教育和心理教育都统一在德育之中，一旦涉及到各育实施的具体途径与措施，就会导致混乱。因为政治觉悟的提高，世界观、人生观的形成，品德的发展，道德人格的完善，健康心理的形成，它们之间虽有联系，但毕竟不是一个层面的问题。实际工作中也正是因为混为一谈，也导致了许多弊端。
　　其实，依据国外的经验，德育就是道德教育，现在国内越来越多的人赞成这种“小德育”的提法。不过，“小德育”能够避免“大德育”所引起的混乱，却无法全面概括我国学校德育承担的任务。两者的冲突如何解决?如果我们不能“正德育之名”，又如何“行德育之实”?

　　6．传统德育与现代德育的矛盾

　　传统与现代是相对的。如果把我们今天正在努力追求的德育称作是现代德育的话，那么历史上三种德育都可以看作是传统德育，它们分别是几千年封建社会的德育，建国前几十年解放区的德育和建国后计划经济时代的德育。不过，这里所指的传统德育主要是指第一种，它是在小农经济、专制政治和大一统文化中形成的，其根本目的是培养臣民和顺民。不管人们对这种德育和伦理道德赋予多少赞美之辞，甚至还有人把目前德育的困境归结为“传统美德的失落”，我都要指出，传统德育与现代德育存在根本差别，传统社会与现代社会是格格不入的。我们今天所要建设的社会是现代法制型社会，而不是传统的道德至上型社会，其基本内涵是市场经济、民主政治和多元文化，对学校教育包括德育的要求是培养公民。培养臣民的德育与培养公民的德育性质上是根本对立的。
　　当然，不可否认，现代德育在某些具体问题上 （如修养方法）还可以从传统德育中得到启示，有些古老的道德智慧今天仍然散发着光辉，但不能本末倒置。传统道德能为现代道德提供一些精神和心理资源，但绝不能也不应成为现代道德的主体。现代德育对传统德育的批判、超越是第一位的，继承与借鉴是第二位的。企求用传统道德或传统美德来解决今天的道德问题，只能说明我们仍然生活于“过去”，离“现在”越来越远。

　　7．规范化德育与主体性德育的矛盾

　　以改革开放为界，建国至今的学校德育大体上呈现出两种截然不同的模式。一种是规范化的德育模式，—种是主体性德育模式。自建国到上世纪80年代初期，可以说是规范化德育模式的一统天下。规范化德育要求学生无条件地认同、服从既定的道德规范与价值取向，无条件地接受既定的道德教育过程，不允许学生对学校传授的价值观念和道德规范产生怀疑。学校德育的目的就是要教会学生顺从，在家里是“遵父母言的好孩子”，在学校是“听老师话的好学生”。所以在我国德育实践中，长期以来，老师是说一不二的道德权威，神圣不可侵犯，德育的主要办法就是灌输与训导。
　　从80年代中期起，由于改革开放的日益深入，一方面，过去许多天经地义的价值观念受到怀疑和否定；另一方面，我国社会的控制方式逐步发生改变，变得宽容与开放。在这种背景之下，规范化的德育模式越来越多地遇到了挑战，主体性德育呼之欲出。虽然现在我们还不能肯定主体性德育已经成为我国学校德育的主导模式，但我们可以越来越强烈地感受到了这种主体性德育的呼唤与追求。
　　主体性德育倡导培养学生主体性道德人格，把学生看作是具有独立人格、自主意志与选择愿望的主体（而不是道德的容器），把教师看作是学生社会化过程中的顾问（而不是说一不二的道德法官），把德育看作是对学生的指导（而不是居高临下的训导）。它认为学校德育的基本职能是指导学生在对各种道德价值观念分析、比较的基础上，自主地选择或拒斥一定的道德价值，建构自己道德生活的意义，发展道德自主行为能力。如果说，规范化德育要求的是“教会顺从”，那么，主体性德育追求的是“教会选择”；如果说规范化德育的结果是教师、成人替学生作主，那么，主体性德育的结果是在教师和成人的帮助下，学生自己作主，自主建构。这两种德育的矛盾与冲突，将贯穿现代德育形成的全过程。

　　8．德育工作者队伍数量大与专业化程度低之间的矛盾

　　我们有世界上最庞大的专职德育工作者队伍，学校里有书记、校长、政教主任、辅导员、班主任，社会上从事思想道德建设工作的人员也不在少数。但其专业化程度却不容乐观。在中小学里，存在一个普遍现象，即似平是专业水平低的教不好书的人才来做德育工作。甚至有很多人认为，做德育工作要求并不高，只要把学生管住、吓住，不出事就可以了。有机会接受继续教育，进修学习也只是科任教师的专利。最近我们访谈了一些中小学，发现了两个具有普遍性的事实：第一，做班主任是吃力不讨好的工作，没有多少人愿意做，甚至愿意待岗也不愿意做班主任；第二，德育工作者几乎没有参加专业教育与培训的机会，目前的新课改培训，十八科的培训都有，就是没有班主任、辅导员培训。长此以往，德育工作者队伍的素质（不仅仅是道德素质）堪忧。

　　9．德育高要求与德育低投入之间的矛盾

　　目前，无论是家庭还是学校，教育投资几乎都集中在智育和艺术特长教育方面。为了孩子有一个好的成绩，或掌握某一特长，家长不惜“重金”；为了提高升学率，学校也是尽其所能，各显神通。家长给孩子请一个家教，每小时支付课酬少则10元，多则上百元（尤其是音乐教育）；学校为了开展教学竞赛与评比，为了教师上好一堂公开课，往往也是举全校之力（人力、物力与财力），包括“一掷千金”。
　　当然，我不反对教育投资，更不反对智力投资，但遗憾的是，无论是家长、学校还是社会，似乎都忘记了德育投资。从社会方面来说，缺少对未成年人开展思想道德教育的活动基地。在调查中我们了解到，某省会城市的一个区竟然没有一个可以供青少年免费参观的博物馆，青少年活动中心也是名存实亡。从学校来看，也很少甚至不敢给学生提供参与社会实践的机会。很多城市学校尤其是条件—般的中小学，往往校园面积狭小，开展校内教育活动都有困难。有的学校甚至下—场雨，一个星期就不能出操，更不用说举行升旗仪式等教育活动了。农村学校的条件就更差，根本就没有“德育经费”一说。
　　《若干意见》提出，“各类博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园等，对小学生集体参观一律实行免费，对学生个人参观可实行半票”，要求“各级政府要把未成年人活动场所建设纳入当地国民经济和社会事业发展总体规划”。应该说这是非常有针对性的，但如何落到实处?如果不落实会有什么样的“制裁”措施?对这样的问题，长期以来是制度不明，办法不多。

　　10．学校“主渠道”与校外影响之间的矛盾

　　学校德育并不只是学校的工作，学生的健康成长也不只是校长、教师的责任。尽管至今为止，占主导地位的教育观念仍然坚持学校教育是学生道德发展的“主渠道”，但这样的观念在事实面前却越来越多地受到拷问与挑战。我们曾为此进行过专门的问卷调查，结果显示：70．8％的班主任认为社会风气和家长的影响大于学校的专门道德教育。如果说这只是德育工作者“利益本位”的说法，那我们来看看学生的回答。问到对你“目前思想道德观念形成影响最大的因素”这一问题时，初中生的回答是：社会风气是第一位的，第二位是学校教育，第三位是同伴交往，第四位是家庭氛围。高中生的回答大同小异：第一位的是社会风气，第二位的是同伴交往，第三位的是学校教育，第四位的是家庭氛围。如果把社会影响和家庭氛围加起来，其重要性远远超过学校教育。
　　这说明了什么问题?这说明我们不能无条件地要求学校德育发挥主导作用，离开了社会这个大系统，学校德育这个子系统难以有所作为，“小气候”改变“大气候”是很难的。当然，我们不是要推卸学校教育应该担负的责任，应该说，它在学生品德形成中的作用还是相当大的，但是我们不能要求学校德育“孤军奋战”，而应该追求社会教育、家庭教育和学校教育的“合力”。而目前的现实却是，学校讲集体主义，家庭行个人主义，社会兴利己主义，三者之间相互冲突。学生在学校所学的在现实生活中用不上，这是一种教育浪费；现实生活中的经验在学校又没有用处，得不到承认，这是第二种浪费。这种教育与社会的脱节、学习与生活的分离，已经造成了学生对学校、对社会的道德“信任”危机。危机的最终根源，与其说在于学校，在于学生，毋宁说在于社会，在于成人。法国人说，培养一个君子需要一个村庄；我们认为，要培养有道德的个体，需要讲道德的社会。
　　以上所论是否概括了学校德育所面临的主要矛盾，不得而知。但以个人的经验，我深信存在矛盾并不可怕，关键在于有承认的勇气，有研究矛盾、解决矛盾的努力。

（文见《教育参考》2004年第11期）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-1 20:27
标题: 回复：教育论文集
加强信息技术与学科课程的整合，促进教与学方式的变革


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哈尔滨市第六中学　邵曙光　夏长青　王玉春

　　摘　要：现代教育技术的应用，正在迅速地改变着教师的教学方式和学生的学习方式。本文介绍了哈尔滨市第六中学加强信息技术应用与学科课程整合的做法，并指出这是促进教学方式改革的有效措施。
　　关键词：信息技术；学科课程；整合；教学方式改革

　　中国基础教育为适应知识经济和信息化社会对人才培养的要求，必须进行深刻的变革，必须在教育教学中广泛应用现代教育技术，有效地促进“两个变革”，即学生的学习方式和教师的教学方式的变革。

　　一、信息技术的广泛运用，使教师成为教学的设计者、组织者和学生学习的指导者

　　现代教育技术的应用，极大地改变了我校教师的教学方式。教师不再是以往的知识传授者，而是课堂教学的组织者、学生学习的指导者、学生能力的培养者。教师的大量工作不是在课上，而是在课下：建立学科资源，为学生学习提供大量的文字、电子音像材料信息资源，以便为学生的个性化学习和自由发展提供广阔的空间。
　　为了推进信息技术与学科课程的整合工作，自1999年以来，我校成功举办了四届“运用现代教育技术优化课堂教学”研讨会，深入探讨多种现代教育媒体与学科课程的合理、科学整合问题。开发出演播式、交互式、网络式等教学模式；将研究性学习方式引入必修课，深化课程教材改革，促进了教师教学方式的不断转变。教师按照学生的认知规律，设计知识的形成过程，设计问题的解决过程；构建以教师为主导、以学生为主体、以学生发展为主旨的新型课堂教学模式。教育教学活动实现了由传承式教学向创新式教学的转变，由知识本位向能力本位的转变，由“教师本位”向“学生本位”的转变，由教师教的过程向学生自主学习过程的转变。
　　1．创设情境，增强体验　多媒体作文教学的优势，就在于跨越时空，把生动的画面、鲜明的色彩、形象的声音、完整的情节展现在学生面前，使学生如见其貌、如闻其声、如临其境，从而激发起作文思维表达的兴趣。如赵巍老师在指导学生《用心感受自然景观》时，运用多媒体自定义动画的放大功能，为学生展示了四朵喷薄怒放的菊花，同学们兴趣盎然，思维活跃；在这幽雅愉悦的氛围中，他们好奇地观察，热烈地讨论。在播放黄山瀑布时，学生马上被瀑布那磅礴的气势和震耳欲聋的轰鸣所吸引。言为心声，情动而辞发，有的说它九曲十八弯，像一曲跳动的音符；有的说它似冲锋陷阵的千军万马，气吞万里，势如破竹；有的则说那飞流直下溅起的水花似零琼碎玉，如天女散花。学生的思维被激活了，插上想像的翅膀尽情翱翔。恰当地运用多媒体创设情境，诱导学生产生丰富的联想和想像，不仅有效地培养了学生的创新思维能力，而且也使学生的观察和写作能力得到切实提高。英语学习的最大难题就是没有语言运用的环境。为了提高学生的口语交际能力，于洪波老师在讲授“Britain and Ireland”一课时，依据教学内容在网上创设情境，让学生扮演不同的角色，深入到虚拟的网络世界当中，进行网上购物、应聘、导游，感受运用英语交际的乐趣。
　　2．注重运用，培养能力　数学教师刘红霞在讲授数列知识时，注重数学在实际生活中的运用，提高学生学习数学课的兴趣。她运用现代信息技术，结合医疗制度改革，引导学生计算出父母的医疗保险账户中第一年、第二年、第三年……的医疗保险金，然后由学生自己总结出数列公式。学生在信息技术环境下，数学学习变得轻松自如。这节课充分体现了“知识的形成过程”。于波老师在讲授《EXCEL公式与函数的应用》一节课时，把数学知识与信息技术整合，指导学生运用电子表格计算自己和本班同学标准分的教学内容，极大地激起了学生的兴趣，既圆满完成了信息技术课自身的教学任务，又扩充了学生的知识，提高了学生对数理统计知识的认识和进行统计计算的能力。
　　3．释疑解惑，指导学习　袁洪波老师在讲授《美国内战》一课时，建立了课节资源库，包括相关的文字资料、图片音像、文学作品及习题，此外，还有历史论坛、纵论横谈、说古论今聊天室等栏目。本节课的资源相当丰富，仅相关图片音像材料就包括了大量的图片、领土扩张的动画及《一个国家的诞生》、《乱世佳人》、《汤姆叔叔的小屋》等影像。课不用教师去讲，学生在阅读教材及网上知识的基础上，自己总结知识结构，对人物及历史事件进行评价，对本节课作出小结。老师则主要负责设计教学和组织教学，对学生的问题进行个别指导，检查学生对以往知识的掌握及对本节课重点、难点的理解和掌握程度。学生在教师的指导下，学习步步深入，就“如何看待西进运动?”展开广泛而热烈的讨论。在这节课上，共有23名学生发言，学生在老师指导下解决了8个疑难问题，并在网上相互学习借鉴。
　　4．精心设计，引导深入　刘洪梅老师在《保护大气环境》一课的教学中，根据教材内容设计了三个专题：“温室效应”、“酸雨”、“臭氧层空间”，指导学生利用网络自主选择学习。每个专题设计了相应的“专题探索”栏目，为学生提供了大量可供参考的资料，包括文字、图片、录像等。如在“臭氧空间层”这一专题中，提供了“臭氧层的杀手”、“破坏臭氧层的物质”、“蒙特利尔协议”、“南极臭氧层空间”等材料，从多角度提供素材供学生学习。在学生专题学习的过程中，教师设计了相应的问题，如“温室效应”这一专题就设计了“地球为什么发烧了”、“地球发烧的症状”、“如何为地球降温”等问题。学生始终带着问题学习，在老师的指导下，步步深入，增强了学习活动的目的性和针对性，提高了学习效果。利用“在线测试”检测学生的学习情况，由电脑批阅并给出提示，如作的不对可重新学习，再次检测。刘洪梅老师在教学中还设计了“论坛天地”，学生可以自由发表看法，也可以浏览其他同学的观点；同时还为能力较强的同学提供了拓展思维空间的“信息库”；“课后学习”中设计了一项对哈市大气环境调查的实践活动，从而使学生能够把理论应用到实践中去，把课堂学习延伸到社会，实现学习的连续性。
　　信息技术在我校的广泛应用，教学模式的深入改革，客观上要求进行课程教材改革，进一步推动、促进信息技术与学科课程的整合。语文课题组经过三年的研究实验，率先推出了与人民教育出版社新教材配套的电子校本教材（高中多媒体作文）。徐玉民、王玉春、于波等几位极普通的、名不见经传的中青年教师，敢为天下先，适应高中作文教学改革的需要，大胆尝试编制电子校本教材。教材采用全新的数字技术，集视频、音频、图像、文本等多媒体于一体，提供一种新的交互式网络电子教材。比如《景物的观察与思考》一课，从自然、人文、社会等多个方面切入，采用二十几幅图像，两个AVI动画，两个风光录像片，将静止的、平面的、冷冰冰的文字变为生动的、立体的、活生生的网络图文。教师们的创新思维与网络实践的结合，使网络平台成为学生创作的源头活水。该教材于2001年4月由长春出版社出版，全国著名语文教育专家朱绍禹老先生审阅该教材并作序时，激动地说：“这是我审阅的众多教材中惟一的一本网络式作文教材。”
　　信息技术教育提高了学校教师的信息素养和科技素质。2001年6月，受东北师范大学委托，我校语文、地理、生物、化学、物理、体育、音乐、数学、英语等学科的19位教师为该校出版的国家骨干教师培训教学用书《多媒体教学与网络应用》提供信息技术与学科课程整合设计和教学课件。
　　课堂教学改革，促使者师通过互联网接受继续教育，了解最新的教育教学动态和科研成果，不断更新知识，用新的理念、新的知识充实自己，一批思想观念现代化、教学能力复合化、知识结构多元化、教育交往国际化、教学技术现代化、自我发展持续化的具有较高知名度的学科带头人和专家型教师，在全省乃至全国崭露头角。

　　二、在现代信息技术环境下，学生自主学习、合作学习、开展研究性学习，真正成为学习的主人

　　互联网络具有开放性、交互性、平等性等特点，学生在网络环境下实观了真正意义上的“自主学习”、“合作学习”和“研究性学习”。学生根据自己的实际知识能力水平与独特的学习方式去选择适当的学习内容和形式，自主地决定学习进度，主动探寻、发现自己所需要的知识和信息。网络打破了学生原有的学习模式，为学生创新思维的发挥提供了广阔的空间。学生在老师的启发引导下练习、设想和讨论问题、发现问题，学习主体作用得到了充分的发挥，学习兴趣浓厚、热情高涨，积极主动地参与到学习中来，较好地形成了教与学的心理呼应，课堂学习效率大大提高，真正成为学习的主人。
　　1．自主学习，合作学习　我校以现代教育理论——建构主义思想为理论指导，开设信息技术教育课程，建立了高一、高二两个学年的网上课程，创设有利于学生自主学习、合作学习和研究性学习的学习环境，教师成为课程的设计者和学生学习的指导者，学生真正成为学习的主体。网络计算机课激发了学生的学习兴趣；超文本多媒体学习系统实现了对学生、对信息的最有效的组织与管理；网络学习课培养了学生的合作精神，促进了学生思维认知能力的发展，提高了学生的信息素质和实践能力。
　　2000年，来自全国的100多名专家，观摩了我校利用网络上的一节小说短评作文课。三个教师、三个班级的学生、三个网络教室，上同一内容的课，给专家以焕然一新的感觉。学生在校园网、互联网上搜集自己所需要的信息，在发言区整理出新信息，并通过交流区浏览本教室与其他教室同学提交的内容，真正实现了打破班级界限的广泛学习交流。学生们还可以在网上讨论，教师也可以通过控制平台参与学生的讨论和网上交流，最后学生将自己的短评在发言区提交。这种网上课堂不仅打破了教学的时空限制，实现了资源共享，而且也改变了学生的学习方式，实现了自主学习和互助学习，达到了学习意义的重新构建，学生不仅是学习者，而且还是创造者。中央教科所所长阎立钦掩饰不住欣喜之情，他说：“我从来没看到作文课这样上，真是一种创新。”
　　2．开展研究性学习，培养学生的创新精神和实践能力
　网上资源、工具软件、网络平台是网络环境下研究性学习的三个要素。这三个要素也是教育信息化的主要内容，即信息资源的利用与信息技术的应用。因此，一方面网上资源、工具软件、网络平台三要素为实施研究性学习提供了重要条件，另一方面，实施研究性学习旨在培养适应信息时代要求的人才，符合教育信息化与教育现代化的潮流。
　　高二学生朱尹志，充分利用学校优良的信息化环境，进行研究性学习。前不久，他完成了两个研究性学习课题：《中国农业存在的问题及解决途径》、《世界农业发展简史》。这两个研究性课题的范围都比较宽泛，如果仅通过图书馆查询、向老师咨询的话，完成这两个课题是不太可能的。在因特网的帮助下，他完成了这两个难度较大的研究性课题的学习，取得了较好的成绩，并且还把这两个课题做成了网站。
　　学生们还从互联网上涉猎有关克隆技术、纳米技术、基因解码等方面的高科技知识。不少学生深有感慨地说：“互联网是我们最好的老师。”
　　王庆利老师在讲授“城市化过程中的问题及解决途径”一课时，让学生带着问题进行研究，通过实验、走访政府部门、访问互联网、查阅报刊等方式，找出城市化过程中产生的问题，并提出了保护和改善城市环境的方法和措施。其中，第五小组就环境污染展开研究性学习，展示自己制作的“我们的家园”的网页，在教材上提出的大气污染、水污染、噪声污染和固体废弃物污染的基础上，又提出了城市化过程中的电磁污染、光污染、室内空间污染等问题，并提出了相应的解决办法。
　　高三、三班同学在老师的指导下，结合当前的热点问题，如体育彩票、福利彩票的热销，新的交通法规的实施，书吧与网吧，中国快餐业与外国快餐业的比较等问题，拟出调研提纲，制订研究方案。然后展开调查、采访。在此基础上，各小组写出调研报告，包括问题的成因、解决的办法、存在的不足等，以翔实的数据、图表，运用录像、柱状数据图等现代教育技术手段，向全班同学汇报。学生在接触社会、了解社会的过程中，达到了自我教育的目的。
　　信息技术教育使学生回归生活、面向实践、了解世界，培养了学生主动发展和终身学习的能力，学生的潜能得到有效开发，培养了学生的创新精神和实践能力。学生实现了由“双基”向“四基”过渡，即注重培养学生的基本态度、基本知识、基本技能和基本能力，培养了学生的创新精神和实践能力，为使他们成为应用型、创新型、复合型、国际化的高素质人才奠定了坚实的基础。

（文见《教育探索》2002年第10期）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-1 20:28
标题: 回复：教育论文集
农村中小学信息技术教育存在的问题及对策


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东北师大教育信息中心    曲桂丽

　　近年来，我国城市中小学信息技术教育的研究与实施飞速发展，但是在我国农村，特别是偏远落后农村的中小学，信息技术教育还处于起步阶段，为了使信息技术教育在广大农村中小学尽快得到普及，需要对农村中小学开展信息技术教育的措施进行探讨，精心设计符合农村自身特点的、推进农村中小学信息技术教育的发展之路。

　　一、农村信息技术教育存在的问题

　　1．硬件设备匮乏。资料显示，目前我国县镇以下的农村中小学一共有53万所，占中小学总数的 88％；在校学生1．6亿，占中小学总数的81％。这些地区，特别是中西部农村信息技术教育基础设施与城市相比存在着严重不足，据2001年底统计，北京 14．87名学生拥有一台计算机，上海16．7名学生拥有一台计算机，而云南186名学生拥有一台计算机，贵州118名学生拥有一台计算机，甘肃93名学生拥有一台计算机。西部农村乡镇以下的许多学校几乎没有计算机。在有限的条件下，学生的信息工具、信息技术使用技能较差，绝大多数学生只会计算机的开关、文件存取、简单文字处理等基本操作，尚不具备使用计算机网络的能力，更不可能从网络上获得学习资源。总之，信息技术教育基础设施的严重不足，致使开展信息技术教育工作举步维艰。
　　2．资金不足。要在农村中小学大力普及信息技术教育，就需要有成套设备。我国农村经济落后，学校资金困难，信息化环境建设步伐很慢。虽然大多数学校领导都已认识到建校园网、更新升级的重要性，然而计算机房的日常维护费和电费，使有限经费更加紧缺，致使学校的计算机无法及时修理和更新。可以说资金是困扰农村中小学信息技术教育发展的一个大问题。
　　3．教育资源不能共享。目前农村信息技术教育建设还局限于添置硬件设备、网络建设滞后的层面上。部分学校电脑没有联网，导致城市优质教育信息资源无法通过信息化基础设施传送到农村地区实现共享。
　　4．软件资源短缺。乡镇中小学十分缺乏教学软件，软件建设落后。表现在学校本身缺少信息技术教育资源，而网上的丰富资源又无法获得。有的学校仅有几盘教师讲课录像带，其内容大多已过时。教学软件注重形式，忽视质量和效果，真正从学习规律角度设计的教学软件很少，并忽视教学过程的设计、教学的反馈和评价。
　　5．对信息技术教育认识不够明确。农村经济发展相对滞后，农民收入仍然偏低。有些学校领导人缺乏现代教育意识，农村教育基本上还徘徊在传统的教育模式中。许多学校领导还是将学生的考试成绩、中高考的升学率作为评价教师教学水平的唯一标准，不重视信息技术教育的建设，这在一定程度上影响和阻碍了信息技术教育的发展，也影响着信息技术课程的内容和体系结构。
　　6．师资短缺。目前农村中小学由于受重视程度、人员编制和教育经费等方面因素的影响，一方面专业教师数量不足，许多学校几乎没有配备信息技术专业教师，多数教师是改行任教的。而且由于农村学校待遇低，造成教师敬业精神不够，一旦有机会就会另求发展，专业队伍不稳定。另一方面，信息技术专业教师质量不高、培训机会少，各学科教师大多数也没有受过正规信息专业的培训。有不少教师只具备基本的电脑常识，而应用软件的使用、课件制作等不能达标，基本的网络知识甚少。这样的师资状况，难以胜任信息技术课教学工作。部分学校即使有一些简陋的设备，也只能是摆设而已，造成资源浪费。
　　7．信息技术教育课程质量低。在农村较为贫困的地区，大多数学校还未普及信息技术教育课程。即使部分学校配备了相应的设备，也往往是教授学生简单的上机操作技能，还停留在将计算机知识作为信息技术课主要内容的阶段。这种阶段还未涉及信息能力和素养的培养。更谈不上信息技术与学科课程整合和学生学习方式的转变。

　　二、应采取的措施

　　针对农村中小学信息技术教育发展中所面临的问题和困难，农村地区应高度重视，提高认识、制定规划、采取措施，逐步缩小城乡差距。
　　1．提高认识，转变观念
　　政府部门应制定与经济发展相适应的教育信息化实施计划和有效措施，将教育信息化建设纳入地方经济和社会发展的规划中；教育行政部门要把教育信息化作为推进教育现代化和教育改革的重要内容之一，从教育思想、教育观念等方面进行改革。加快推进中小学信息技术教育，首先要实现观念的转变，一是要把信息技术从学习对象转变为学习工具，要把信息化作为提高教育质量的一个重要载体，信息技术的应用要和日常的教育教学结合起来，真正把信息技术运用到学习之中。二是要把技术作为辅助教学的手段转变为学习的方式，发挥信息技术在学生自主学习、主动探究、合作交流等方面的优势。建构在网络环境下学生自主学习的方式，这是信息技术与课程整合所追求的目标。
　　2．加强师资队伍建设
　　加强师资队伍建设，提高教师信息化教学水平，建设一支数量足够、素质较高、适应教育信息化的师资队伍是推进农村中小学信息技术教育的关键。为了尽快解决这个问题，应采取多种方法和形式，加快信息技术教师的培养。
　　(1)采取优惠政策吸引人才。面对信息技术专业教师奇缺的现实，县级教育部门应采取优惠的政策吸引高校信息技术专业的毕业生和外部的信息技术人才到农村中小学从事信息技术教育工作。制定的优惠政策要从待遇、政治地位等多方面具有吸引力，打破教师待遇一刀切的现状，把高学历、高水平的信息技术专业人才吸引到教学工作的第一线。
　　(2)多种途径培养人才。积极落实(教育部关于推进教师教育信息化建设的意见)，根据实际情况采取多种形式对教师进行培训，不断提高他们的信息素养。既要对他们进行现代信息技术培训，也要对他们进行现代教育技术培训，还要使他们掌握先进的教育观念。使教师不仅是知识的传授者，还是现代教育的研究者和开拓者。使他们自觉地将培养学生的学习能力作为自己教学的一个重要目标。
　　3．加强基础设施建设
　　信息技术教育基础设施的建设是普及农村中小学信息技术教育的前提，农村经济基础相对薄弱，必须调动政府、教育部门、社会等多方面力量筹措资金增添信息设备，保证信息技术教育的开展。建议各级政府应对偏远贫困的农村地区出台一些扶持政策。例如：对偏远贫困的农村弱势学校可实施特殊补助经费策略，并明确补助原则和相应政策、审批制度，还要确保策略的可持续性。目的是使专项资金最大限度地用于对弱势学校的援助，增添学校信息技术教育的常规设备配备和设备更新、软件配备、设备维修等费用，以提高学校开展信息技术教育的积极性。同时，鼓励社会力量、特别是一些优秀企事业单位和个人为信息技术教育发展做出贡献。可制定包括通过减税等有效措施来鼓励企业捐赠的政策。总之，要广开思路、多开渠道，搞好信息化的基础设施建设。
　　总之，农村中小学不可能像城市发达地区中小学一样普遍建立校园网，应该从农村实际情况出发，因地制宜、因校制宜地制定自己的“校校通”工程规划。例如：条件较好的县城中小学可先建立多媒体计算机教室，然后逐步扩展为校园网；条件差一点的学校，大多数的县和县以下的中学及乡镇中心小学应普遍建立卫星地面接收站与中国教育卫星宽带网联通。
　　4．加强软件资源建设
　　学校可以根据农村特有的教育资源，补充丰富的教育内容，创造大量适合农村学生的教育方式的教育信息资源，建立县域信息技术教育中心，在县域范围内各学校提供信息资源的基础上，鼓励各校进行校园网建设，不具备上网条件的少数中小学可通过配备多媒体教学设备，配备并定期更换教育教学资源来解决教育资源共享问题。鼓励信息技术教师在已有的信息资源中进行整合、应用，结合教学实际，制作符合农村学生认识特点、具有乡土特色的教学软件，通过资源库进行交流，使农村信息技术教育的可操作性更强。同时努力优化使用策略，最大限度地发挥信息资源的价值。要充分利用网络资源，加强信息资源建设工作。

（文见《现代中小学教育》2004年第9期

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-1 20:30
标题: 回复：教育论文集
谈思想政治课教法与学法的统一


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浙江宁波中学　何健明

　　教师的教育行为取决于一定的教育观念。教师应树立教为学服务的观点，“以学为本，因学论教”。对此陶行知先生曾有过精辟的论述：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学，就是把教和学联络起来。”叶圣陶先生也曾深刻地指出：“所谓教师教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生能自为研索，自术解决。”作为新世纪的教师在教学理念上应走在时代的前沿，在积极发挥教师在教学中的主导作用的同时充分发挥学生在学习中的主体作用，无疑开展研究性学习是目前坚持政治课教法与学法统一的一个很好的突破口和有关的尝试。

　　一、实践之一：引导自学——提出问题——组织讨论——精讲解惑

　　这是培养创新发散思维和发现问题解决问题等综合能力的一种全新尝试。这一教学过程是以教师的“导”和学生的“学”为主线贯穿始终，力求达到以教为重心转移到以学为重心，“主导”与“主体”的有机结合。
　　１．引导自学
　　自学充分体现了学生是学习的主人，但是学生的自学能力参差不齐，部分学生不懂如何自学教材及课外读物。教师必须加强对学生的自学指导，以提高学生的自学能力，而自学能力则是指学生运用已有知识去独立地获取新知识的能力。它是一种包括阅读、记忆、归纳总结、理解应用等能力在内的综合能力，其中阅读能力又是自学能力的基础。中学生自学政治教材及课外读物可采用以下步骤：
　　第一：泛读。泛读是指对教材内容有一个大致了解的读法。通过泛读教材内容，着重了解大意，找到观点。学会泛读，提高阅读效率，学生才能不断完善知识结构，才能在较短时间内掌握更多的知识。
　　第二：精读。是指对于基础性、内容精湛、蕴含丰富的教材所采取的反复的、透彻的读法。精读的基本要求是认真深究，对阅读内容大到纲目、线索，小到概念、观点，都要搞的一清二楚，而不能马虎了事，精读的特点是反复读。这不是指简单地增加阅读的次数，而是每次的阅读都应有新的深入、新的体会。
　　必须强调的是在自学过程中发挥教师的指导作用不可忽视。自学不是放任自流，而是有师自学，是在教师指导下进行自学，以逐步提高学生的自学能力。教师可给学生提供自学提纲或自学思考题的方式，帮助学生理解教材。
　　２．提出问题
　　爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”在政治课教学中，要指导学生善于发现问题、提出问题，就是要把学生看作主动学习的对象，启发学生提出问题。教师可以在指导中有意设置问题陷阱，引导学生去发现；还可以多提供学生感兴趣的材料，从兴趣入手，让学生发现问题；也可以让学生多参与一些学习活动，在活动中学会发现、提出问题。例如，学习高一《经济常识》的“企业和经营者”一节时，就有学生问“企业和企业法人有何不同？”也有学生问“企业法人与法人企业有何不同”？这些问题的提出说明学生在自学时是用心去思考的，这本身就是一种成绩，是一种难能可贵的探索精神的体现。如果每一位学生在自学中都能如此质疑提问，那么学生无疑将会更快地学会学习。正如陆九渊所言：“为学患无疑，疑则有进。”
　　３．组织讨论
　　组织讨论是在教师的指导下，学生以小组为单位，围绕教材的重要内容，各抒己见而获取知识，或运用知识的一种方法。在指导学生进行自学，鼓励学生大胆地提出问题以后，要加强对学生讨论的组织和指导。
　　讨论的形式也应该是多样的：一是在学生阅读材料的基础上由学生提出问题，然后展开讨论，在讨论中使学生解除对知识的疑惑。二是教师针对教学中重点、难点或某些易混淆的问题，设计一些问题，展开讨论。例如：在学习高二《哲学常识》的“意识是客观存在在人脑中的反映”一节时，教师提出“电脑也能思维吗？”再如：在学习“实践对认识决定作用”一节时，教师提出“实践以外还有没有其它检验真理的标准？科学理论行吗？逻辑推理行吗？”这种讨论过程往往是师生集中精力突破难点的过程。三是针对社会热点的讨论，例如：“入世对中国会产生怎样的影响？”“９·１１事件对中国和世界有何影响？”让学生理论联系实际地展开讨论。为了提高讨论效果，在讨论中教师要善于引导和调控。当讨论不起来，学生不爱发言时，教师要反复启发，缩小切入点去激发学生积极思维；当讨论不休相持不下时，教师要加强点拨，引导思维向正确方向发展；当讨论离题时，教师要及时纠正；当讨论派生了新问题时，教师要把握重点；当讨论出现了错误观点和情绪时，教师要循循善诱，不要简单否定和责备学生。
　　４．精讲解惑
　　教师要集中精力用较少的时间把教材的重点、难点讲精讲透，对学生自学、讨论中产生的问题作有的放矢的讲解。这样，才能给学生留有思维和想象的余地，加深理解，推进思维发展的进程。解惑并不是教师统包统揽，什么问题都由教师直接作答，应把握这样一个原则，凡识记性的问题可由教师直接回答，凡是理解性的问题则应引导、启发学生回答。教师在解答问题时，要目的明确，要言不烦，讲到点子上落在要害处。不要讲的太“白”，要留有一层“窗户纸”，让学生自己去点破，给学生以回味的余地。当学生的疑惑彻底解决之时，就是学生增长知识，获得成功之时。

　　二、实践之二：确定主题——调查研究——分析解决问题

　　为了培养学生的社会实践和调研能力，提高学生运用思想政治课基本知识分析和解决实际问题的能力，我们在教学中，让高一学生尝试开展以经济学理论为指导的社会调查实践活动，具体操作方法如下：
　　１．确定主题
　　调查主题的确定是保证调查顺利进行，进而解决实际问题的前提，思想政治课调查主题的确定一定要瞄准社会热点和书本重点的结合点。
　　具体做法如下：（１）针对有关社会热点问题，引导学生开阔思路，通过各种渠道（报纸、电视、网络等）寻找相关资料，以求全方位地了解热点问题的总体情况。（２）通过对热点问题材料的掌握，找寻适用的经济学原理。（３）把寻来的一系列适用原理用于材料分析，引导学生形成自己的观点，师生共同确定调查研究的主题。在这一阶段，充分发挥了教师的主导性和学生的主体性，经过一系列准备，最后确定调查主题为“股份制企业的活力及其发展”。
　　２．调查研究
　　根据确定的调查主题，我们来到了雅戈尔国际服装城（该服装城是雅戈尔股份有限公司的服装设计、加工、展销中心），进行社会调查。首先听取雅戈尔集团公司的情况介绍，并取得了有关资料，使大家对公司有一基本了解，然后以小组为单位，带着围绕主题的一些问题深入有关部门进行调查，以便掌握第一手资料，现摘录一些调查片段：有些同学来到现代化的服装生产车间，看到流水线上的工人们紧张有序的工作情景，不禁询问工人：“你们工作太辛苦了，为什么要在雅戈尔工作？”工人们回答道：“工作虽辛苦，但我们乐意，因为这是在为我们自己干活，我们也持有公司的股票，我们是公司的主人”；有些同学来到总经理办公室，采访起了公司老总：“雅戈尔公司近几年业绩非凡，成功的秘诀在哪里？”老总笑呵呵地答道：“我们公司从１９９６年起已是一家股份制企业，我们有灵活的企业运行机制，包括资金的筹措，人力资源的管理，产品的开发、销售等，而且紧紧瞄准市场，这些都为企业的成功运作提供了良好的内部与外部环境”；有些同学来到了公司总经济师室问道：“雅戈尔公司是否只生产服装？”得到的回答是：“雅戈尔公司是一家既生产、销售服装又从事外贸、房地产投资的多元化股份公司，我们还入股参与了宁波杭州湾跨海大桥的建设，目的是为公司今后的发展注入新的活力”。通过调查，同学们对雅戈尔公司有了更深入的了解，从而逐渐体会到了股份制企业为何会有巨大的活力和发展前景。
　　３．分析解决问题
　　根据调查所获的材料，回校后同学们以调查小组为单位，进行了整理和归类，并写成调查报告，在会上进行交流。经过交流，同学们从不同角度了解了雅戈尔公司为何能在短短几年内成为国内服装企业的领头羊。对调查主题“股份制企业的活力及其发展”有了更清晰的了解，从而得出股份制是社会化生产发展的产物，一些经营状况较好的大中型企业可以通过实行股份制来进一步发展企业，并有效地兼并经济效益差的企业。实行股份制后作为全体股东利益代表的董事会行使法人所有权和经营自主权，能灵活地筹集资金并进行投资开发，有利于扩大企业规模，有利于采用新技术、新工艺，更有利于提高企业经营管理水平，提高劳动生产率，从而提高企业经济效益，对发展社会主义市场经济有着非常重要的促进作用。
　　可见，社会调查活动的开展，本身就体现了探索性、研究性学习的特点，在这样的调查和研究的过程中能使学生体验到思想政治学科的实用价值，既深化了对书本知识的理解，又能运用书本知识去分析、解决经济生活中的实际问题，感悟到党和政府的经济政策的正确性，使思想政治课的知识、能力、觉悟等教育功能得到了很好的实现。
　　总之，以上两个实践活动的开展，改变了原来思想政治课枯燥的理论灌输，通过教法的改革，达到了学法的转变，进一步发挥了学生在学习中的主体作用，培养了学生的创新精神和实践能力，不但实现了思想政治课教法与学法高度统一，也体现了思想政治课的生机与活力。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-1 20:30
标题: 回复：教育论文集
谈思想政治课教法与学法的统一


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浙江宁波中学　何健明

　　教师的教育行为取决于一定的教育观念。教师应树立教为学服务的观点，“以学为本，因学论教”。对此陶行知先生曾有过精辟的论述：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学，就是把教和学联络起来。”叶圣陶先生也曾深刻地指出：“所谓教师教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生能自为研索，自术解决。”作为新世纪的教师在教学理念上应走在时代的前沿，在积极发挥教师在教学中的主导作用的同时充分发挥学生在学习中的主体作用，无疑开展研究性学习是目前坚持政治课教法与学法统一的一个很好的突破口和有关的尝试。

　　一、实践之一：引导自学——提出问题——组织讨论——精讲解惑

　　这是培养创新发散思维和发现问题解决问题等综合能力的一种全新尝试。这一教学过程是以教师的“导”和学生的“学”为主线贯穿始终，力求达到以教为重心转移到以学为重心，“主导”与“主体”的有机结合。
　　１．引导自学
　　自学充分体现了学生是学习的主人，但是学生的自学能力参差不齐，部分学生不懂如何自学教材及课外读物。教师必须加强对学生的自学指导，以提高学生的自学能力，而自学能力则是指学生运用已有知识去独立地获取新知识的能力。它是一种包括阅读、记忆、归纳总结、理解应用等能力在内的综合能力，其中阅读能力又是自学能力的基础。中学生自学政治教材及课外读物可采用以下步骤：
　　第一：泛读。泛读是指对教材内容有一个大致了解的读法。通过泛读教材内容，着重了解大意，找到观点。学会泛读，提高阅读效率，学生才能不断完善知识结构，才能在较短时间内掌握更多的知识。
　　第二：精读。是指对于基础性、内容精湛、蕴含丰富的教材所采取的反复的、透彻的读法。精读的基本要求是认真深究，对阅读内容大到纲目、线索，小到概念、观点，都要搞的一清二楚，而不能马虎了事，精读的特点是反复读。这不是指简单地增加阅读的次数，而是每次的阅读都应有新的深入、新的体会。
　　必须强调的是在自学过程中发挥教师的指导作用不可忽视。自学不是放任自流，而是有师自学，是在教师指导下进行自学，以逐步提高学生的自学能力。教师可给学生提供自学提纲或自学思考题的方式，帮助学生理解教材。
　　２．提出问题
　　爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”在政治课教学中，要指导学生善于发现问题、提出问题，就是要把学生看作主动学习的对象，启发学生提出问题。教师可以在指导中有意设置问题陷阱，引导学生去发现；还可以多提供学生感兴趣的材料，从兴趣入手，让学生发现问题；也可以让学生多参与一些学习活动，在活动中学会发现、提出问题。例如，学习高一《经济常识》的“企业和经营者”一节时，就有学生问“企业和企业法人有何不同？”也有学生问“企业法人与法人企业有何不同”？这些问题的提出说明学生在自学时是用心去思考的，这本身就是一种成绩，是一种难能可贵的探索精神的体现。如果每一位学生在自学中都能如此质疑提问，那么学生无疑将会更快地学会学习。正如陆九渊所言：“为学患无疑，疑则有进。”
　　３．组织讨论
　　组织讨论是在教师的指导下，学生以小组为单位，围绕教材的重要内容，各抒己见而获取知识，或运用知识的一种方法。在指导学生进行自学，鼓励学生大胆地提出问题以后，要加强对学生讨论的组织和指导。
　　讨论的形式也应该是多样的：一是在学生阅读材料的基础上由学生提出问题，然后展开讨论，在讨论中使学生解除对知识的疑惑。二是教师针对教学中重点、难点或某些易混淆的问题，设计一些问题，展开讨论。例如：在学习高二《哲学常识》的“意识是客观存在在人脑中的反映”一节时，教师提出“电脑也能思维吗？”再如：在学习“实践对认识决定作用”一节时，教师提出“实践以外还有没有其它检验真理的标准？科学理论行吗？逻辑推理行吗？”这种讨论过程往往是师生集中精力突破难点的过程。三是针对社会热点的讨论，例如：“入世对中国会产生怎样的影响？”“９·１１事件对中国和世界有何影响？”让学生理论联系实际地展开讨论。为了提高讨论效果，在讨论中教师要善于引导和调控。当讨论不起来，学生不爱发言时，教师要反复启发，缩小切入点去激发学生积极思维；当讨论不休相持不下时，教师要加强点拨，引导思维向正确方向发展；当讨论离题时，教师要及时纠正；当讨论派生了新问题时，教师要把握重点；当讨论出现了错误观点和情绪时，教师要循循善诱，不要简单否定和责备学生。
　　４．精讲解惑
　　教师要集中精力用较少的时间把教材的重点、难点讲精讲透，对学生自学、讨论中产生的问题作有的放矢的讲解。这样，才能给学生留有思维和想象的余地，加深理解，推进思维发展的进程。解惑并不是教师统包统揽，什么问题都由教师直接作答，应把握这样一个原则，凡识记性的问题可由教师直接回答，凡是理解性的问题则应引导、启发学生回答。教师在解答问题时，要目的明确，要言不烦，讲到点子上落在要害处。不要讲的太“白”，要留有一层“窗户纸”，让学生自己去点破，给学生以回味的余地。当学生的疑惑彻底解决之时，就是学生增长知识，获得成功之时。

　　二、实践之二：确定主题——调查研究——分析解决问题

　　为了培养学生的社会实践和调研能力，提高学生运用思想政治课基本知识分析和解决实际问题的能力，我们在教学中，让高一学生尝试开展以经济学理论为指导的社会调查实践活动，具体操作方法如下：
　　１．确定主题
　　调查主题的确定是保证调查顺利进行，进而解决实际问题的前提，思想政治课调查主题的确定一定要瞄准社会热点和书本重点的结合点。
　　具体做法如下：（１）针对有关社会热点问题，引导学生开阔思路，通过各种渠道（报纸、电视、网络等）寻找相关资料，以求全方位地了解热点问题的总体情况。（２）通过对热点问题材料的掌握，找寻适用的经济学原理。（３）把寻来的一系列适用原理用于材料分析，引导学生形成自己的观点，师生共同确定调查研究的主题。在这一阶段，充分发挥了教师的主导性和学生的主体性，经过一系列准备，最后确定调查主题为“股份制企业的活力及其发展”。
　　２．调查研究
　　根据确定的调查主题，我们来到了雅戈尔国际服装城（该服装城是雅戈尔股份有限公司的服装设计、加工、展销中心），进行社会调查。首先听取雅戈尔集团公司的情况介绍，并取得了有关资料，使大家对公司有一基本了解，然后以小组为单位，带着围绕主题的一些问题深入有关部门进行调查，以便掌握第一手资料，现摘录一些调查片段：有些同学来到现代化的服装生产车间，看到流水线上的工人们紧张有序的工作情景，不禁询问工人：“你们工作太辛苦了，为什么要在雅戈尔工作？”工人们回答道：“工作虽辛苦，但我们乐意，因为这是在为我们自己干活，我们也持有公司的股票，我们是公司的主人”；有些同学来到总经理办公室，采访起了公司老总：“雅戈尔公司近几年业绩非凡，成功的秘诀在哪里？”老总笑呵呵地答道：“我们公司从１９９６年起已是一家股份制企业，我们有灵活的企业运行机制，包括资金的筹措，人力资源的管理，产品的开发、销售等，而且紧紧瞄准市场，这些都为企业的成功运作提供了良好的内部与外部环境”；有些同学来到了公司总经济师室问道：“雅戈尔公司是否只生产服装？”得到的回答是：“雅戈尔公司是一家既生产、销售服装又从事外贸、房地产投资的多元化股份公司，我们还入股参与了宁波杭州湾跨海大桥的建设，目的是为公司今后的发展注入新的活力”。通过调查，同学们对雅戈尔公司有了更深入的了解，从而逐渐体会到了股份制企业为何会有巨大的活力和发展前景。
　　３．分析解决问题
　　根据调查所获的材料，回校后同学们以调查小组为单位，进行了整理和归类，并写成调查报告，在会上进行交流。经过交流，同学们从不同角度了解了雅戈尔公司为何能在短短几年内成为国内服装企业的领头羊。对调查主题“股份制企业的活力及其发展”有了更清晰的了解，从而得出股份制是社会化生产发展的产物，一些经营状况较好的大中型企业可以通过实行股份制来进一步发展企业，并有效地兼并经济效益差的企业。实行股份制后作为全体股东利益代表的董事会行使法人所有权和经营自主权，能灵活地筹集资金并进行投资开发，有利于扩大企业规模，有利于采用新技术、新工艺，更有利于提高企业经营管理水平，提高劳动生产率，从而提高企业经济效益，对发展社会主义市场经济有着非常重要的促进作用。
　　可见，社会调查活动的开展，本身就体现了探索性、研究性学习的特点，在这样的调查和研究的过程中能使学生体验到思想政治学科的实用价值，既深化了对书本知识的理解，又能运用书本知识去分析、解决经济生活中的实际问题，感悟到党和政府的经济政策的正确性，使思想政治课的知识、能力、觉悟等教育功能得到了很好的实现。
　　总之，以上两个实践活动的开展，改变了原来思想政治课枯燥的理论灌输，通过教法的改革，达到了学法的转变，进一步发挥了学生在学习中的主体作用，培养了学生的创新精神和实践能力，不但实现了思想政治课教法与学法高度统一，也体现了思想政治课的生机与活力。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:40
标题: 回复：教育论文集
把素质教育贯穿于思想政治课的课堂教学中


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通州区潞河中学    荆爱玲


内容提要
引言：针对素质教育的要求和日前学生在校的状况，提出课堂教学是实现素质教育的主要途径。从四个方面阐述在思想政治课的课堂教学中进行素质教育的看法。
第一，结合教学内容，提高学生思想道德素质
思想道德素质的重要性和思想政治课的学科特点，要求在课堂教学中结合教学内容进行思想道德教育，并主要分析了高一年级思想政治课的内容是怎样具体落实思想道德素质教育的，进一步点明了教育的方法。
第二，改革教学方法，提高学生能力素质
教学方法改革是在原有重视教法研究的基础上，重视学法研究。并从时代的高度提出应对学生进行能力培养以及可推崇的模式。同时，应正确认识和处理知识能力的辩证关系。
第三，转变教学观念，提高全体学生素质
合理人才结构的需要，要求课堂教学面向全体学生。但由于以考试分数论英雄的机制，把学生分成上、中、差，课堂教学出现偏向。对此，应承认个性差异，因材施教，特别是对待“差生”要启发其学习兴趣，真正实现让每个学生都达到他可能达到的水平的目的。
第四，发挥主体作用，培养学生创新意识
“高分低能”的怪圈，使人们认识到应试教育的最大弊端在于一定程度上忽略了学生创造力的发挥。结合本人的实践，提出课堂教学应重视学生的创造思维能力的培养。
结论：思想政治课的课堂教学中要具体落实上述素质教育，改革旧的教学评价标准势在必行。


目前学校的素质教育，就是全面提高学生整体素质的教育，即“根据社会发展和人的发展的实际需要，面向全体学生，全面提高学生在思想政治道德、科学文化知识、分析解决问题能力和社会实践能力、生理心理等方面的整体素质，促进学生生动活泼地全面发展（注（1））。”素质教育的核心是发展学生的素质，目的是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人。“素质”各因素的发展要在学校教育环境条件下，通过各种有效的途径来实现。一个学生在校期间80%以上时间是上课，学校培养人的任务，主要通过课堂教学来实现，所以课堂教学是实现素质教育的主要途径。针对在思想政治课的课堂教学中进行素质教育谈几点看法。
第一，结合教学内容，提高学生思想道德素质
思想道德素质是国民素质中最重要的素质，也是学校素质教育的重中之重，提高学生的思想是思想政治课教学永恒的主题。
思想道德素质是政治素质、思想素质和道德素质的总称。政治素质的核心，指的是政治立场和政治方向；思想素质是主体，指的是科学的世界观、人生观、价值观以及科学的思维方法；道德素质是基础，指的是人们在社会生活中的行为准则。这三者内在地体现在中学思想政治课课程之中，这就要求在课堂教学不失时机地与教学内容有机结合起来，提高学生的思想道德素质。
如，高一的思想政治课，是对学生进行马克思主义经济常识教育，使学生在社会主义与资本主义的经济制度对比中，充分认识社会主义制度的优越性，更加坚定社会主义信念，更加深入理解党的基本路线，逐步树立与改革开放相适应的人生价值观，为建设富强、民主、文明的社会主义现代化而奋斗。
在课堂教学中，可从不同的角度具体落实思想道德素质的教育。比如：通过比较资本主义市场经济和社会主义市场经济的基本特征；通过大量实例，证明社会主义国家的宏观调控能把人民的当前利益和长远利益，局部利益和整体利益结合起来，更好地发挥计划和市场两种手段长处，从而证实社会主义制度的优越性，逐步树立学生为社会主义现代化建设做出贡献的政治立场和政治方向。结合货币的起源本质帮助学生正确认识货币，批判“一切向钱看”的思想倾向；从生产和消费的关系中，引导学生继续发扬艰苦奋斗的优良作风，反对铺张浪费，树立适度消费的思想观念。市场经济条件下，竞争是必然结果，但要反对不正当竞争，要注意维护企业的形象和信誉。从而要求学生在党的政策的指导下，依据国家法律自觉规范自己在经济生活中的行为，这又有助于学生道德素质的提高。
同样，高二哲学常识中，将哲学理论与政治思想结合起来，可对学生进行爱国主义、集体主义、社会主义的教育，引导学生树立建设中国特色社会主义的共同理想和实现共产主义而奋斗的最高理想。
高三政治常识，进一步帮助学生热爱社会主义制度，坚定社会主义的政治方向，增强坚持四项基本原则的自觉性，提高对来自资本主义世界的精神污染和政治渗透的识别能力和警惕性。
当然，在课堂教学中，进行思想道德教育要以正面教育为主，理直气壮地宣传马克思主义；并坚持摆事实讲道理，以理服人。
第二，改革教学方法，提高学生能力素质
美国一位未来学家曾说“未来的文盲不再是目不识丁的人，而是那些没有学会学习的人”，所以教学不在于教什么、学什么，而在于如何教、如何学。教师“教”的关键在于教会学生学，善于启发、引导学生学。所以教学方法的改革成为思想政治课教学改革的重头戏。课堂教学过程中，教师只能为学生提出教学的目标要求，掌握知识的规律，科学的学习方法，以及疑难问题如何突破，而不能包办代替学生的学习。按照唯物辩证法的观点，教师的作用再大，也只是条件，只是外因。学生的学习积极性发挥得如何才是决定的因素。如，思想政治课基本概念的掌握，主要靠学生自己的记忆和理解；基本原理的具体运用，主要靠学生自己的实践和创造力；形成科学的世界观、人生观、价值观，更要靠学生自己的努力。所以，课堂教学的改革要求深入研究教材、研究学生，即重视教法研究，更重视学法的研究，把两者真正统一起来。
“知识就是力量”始终是人们信奉的真理，也是教师孜孜不倦地用人类历史上积累起来的一切知识财富去充实学生头脑的依据，但是，随着时代的发展，未来社会将进入一个崭新的信息时代，仅靠在学校课堂上学到的一点理论知识，根本无法适应瞬息万变的社会生活。所以在课堂教学中不仅限于向学生传播坚实的知识，还应培养学生的能力。如有的老师在教学改革实践中提出建立“全方位立体式”的教学结构模式：通过教师设疑、指导学生读书、激发学习兴趣、培养学生的阅读理解能力，引导学生探究发现问题，培养阅读理解能力；指导学生归纳整理知识，培养概括能力，引导学生探究发现问题，培养思维能力；查找、准备、讨论、辩论，激发参与意识，培养求同思维和求异思维，增强学生表达能力、辨析能力；采取专题讲座，热点追踪，培养学生综合运用知识，理论联系实际能力。这样就从教与学的对立与统一中，把教法与学法联系在一起，既注重教法的研究，又重视学法的指导，激发了学生自主学习的潜能，有助于全面培养学生能力。
同时也应看到，知识与能力又是互为条件、相互作用、相辅相成的，知识是发展能力的基础，知识掌握得越多，越能给发展能力提供广阔的天地。同样，能力的发展又是获得知识的重要条件，它能促进知识的扩展、融通和巩固。所以在课堂教学中还应处理好掌握知识发展能力的辩证统一的关系。在学生正确地掌握概念、正确地理解原理、深入地把握知识内在联系上，发展抽象思维能力、观察能力和运用知识解决实际问题的能力。
第三，转变教学观念，提高全体学生素质
“一个国家合理的人才结构都是宝塔型的，既要有一定数量的高层次人才，也要有大量的初级人才，中级人才和素质较好的普通劳动者，结构必须合理（注（2））”中学教育作为基础教育，教学的基本任务是使受教育者“打好基础”。这就决定了课堂教学要面向全体学生，让每个学生都达到他可能达到的水平。
然而，我们现行的升学杠杆只有考试，所以形成以考试分数论英雄的竞争机制；这样给人造成的印象，就是只要文化课考试成绩好，就是优等生、尖子生；文化课成绩差，在个别教师和家长眼里就算是朽木不可雕了。这意味着对差生是一种不合理也不合情的排斥。课堂教学中，把心思放在少数所谓尖子学生身上，越难越好、越尖越好。提问、讨论与差生无缘……虽说现阶段一时找不到更科学的升学选拔机制，但也不能把这种机制推向极端，因而必须转变这种观念。
提高全体学生素质，最起码是在传授知识上要因材施教。教育对象是活生生的个体，由于遗传素质、社会生活条件和个人生活经历等方面的不同，学生之间存在着个体差异，包括各科知识、技能状况、思想品德、学习品德和方法等。素质教育承认差异，并力求通过可接受性教学手段去施教，使尖子生、中等生、差生各得其所。如对反应迟钝、接受能力差的学生，鼓励他们多动脑、勤思考、提高思维能力；对思维强的学生，鼓励他们提高要求，精益求精。
提高全体学生素质中一个很重要的是如何对待“差生”。“实践证明，解决差生最值得推崇的是启发学生对学习的兴趣（注（3））。”当前，教育还受考试的制约，而学习考试成绩差并非一定是智力方面的原因。所以，课堂教学中需要挖掘每个学生身上的积极因素，激发其学习求知欲。可提问“差生”难度小的问题，讨论中努力发现他智慧的火花……，让他们也享受获得成功的喜悦，从而树立信心，调动学习积极性。
第四，发挥主体作用，培养学生创新意识
教学是师生的双边活动。“教”与“学”是统一的整体，教学应以学生为主体，以教师为主导。但旧的教学方法在原有应试教育的道路上惯性很大。课堂教学中“主体”变成了“客体”，“主导”变成“主宰”。不是教师的“教”服务于学生的“学”，而是学生的“学”服从于教师提“教”。学生没有取得主体地位，而是成了被动接受知识的容器。课堂上学生学习的主动性、积极性被压抑了，学习兴趣丧失了。教学的“双边活动”变成了教师的“单边活动”。有人曾说：“最简单的课就是教师按照写好的教案上课”，这话不无道理。知识的灌输，不能真正培养出学生在知识中自由搏击的能力；书山题海，同样埋没了学生的个性。所以“高分低能”的怪圈，长期以来直困扰着辛勤劳作的教育工作者。现实使我们清醒地认识到，应试教育并不能真正培养具有应付未来挑战能力的合格人才，它的最大弊端，恰恰是在一定程度上忽略了学生创造力的发挥。
思想政治课的生命力就在于创新，在于理论联系实际。作为课堂教学，不仅在于把概念讲清，理论讲明，更在于用这些知识分析解决有关实际问题，并指导自己的行动；不仅在于教师的理论联系实际，更在于学生创造力的发挥。目前高三的政治课教学，我尝试着让学生“讲时事、评时事”的作法。特别是评时事，我鼓励创新、质疑求庇，使学生的创造思维到了极大的发挥，学生的评论多角思考、观点新颖，使师生大受裨益。课堂教学要培养学生的各种思维能力，而发展学生的创造思维能力是核心。如果学生入学时像个“问号”，毕业时却像个“句号”，那只能是学校教育的悲哀。
当然，在思想政治课课堂教学中加强素质教育，把以上各方面落实到实处还需制定正确的教学评价标准。长期以来，“应试教学”对政治课教学的评价标准是以分数见高低，以试卷定终身，这种教学评价必然使课堂教学围绕“中考、会考、高考的指挥棒”转。怎么考就怎么教，考什么就教什么，多考的多讲、少考的少讲、不考的不讲，分数成了教学的出发点和归宿。现在政治课教学要实现素质教育目标，改革旧的教学评价势在必行。然而改革教学评价是一项非常复杂的系统工作，需要作长期艰苦的探索。

注：参考文献
（1）覃遵君《论我国新形势下学校的素质教育》
（2）李岚清《基础教育的根本任务是为提高全民族的素质奠定基础》
（3）张锦斋《让每个学生达到自己的水平》

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:40
标题: 回复：教育论文集
衡量青年教师政治课教学水平的五个“一”


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云南省楚雄一中 朱绍章
一、一份简明的教学计划
新学期伊始，任课教师应结合学期教学内容，制定出简明的工作计划。制定教学计划的依据，主要是课程标准和教材；同时，要结合思想政治课的特点，认真贯彻执行党和国家重要的路线、方针、政策以及国家领导人和教育主管部门对本学科教学的重要指示精神；并且，必须着眼于学校整体工作计划和学生的具体情况，制定出切合课程实际、切合学校实际、切合学生实际的计划。制定教学计划，一般可分为三个步骤：首先，明确思想政治课的方向、地位和作用；然后，找准本学期应解决的倾向性问题，确定教学工作的目标、要求和重点；最后，制定出明确的教学进度表。在通常情况下，教学计划分为正文和前言两个部分。前言简要反映总的内容。正文（文字或图表）的内容主要应该包括三个方面：其一，明确总的教学目标、教学内容和教学进度；其二，详细规划在改革教学方法、实施素质教育、全面提高教育教学质量等方面所采取的具体措施；其三，要结合教材特点，结合当地实际，制定出教师自己的进修计划。
二、一篇详细教案
认真备课是上好课的基础，是完成教学任务的前提，是教师责任心的具体体现。备课必须做到一备教材（“心中有书”）、二备实际（“心中有人”）三备方法（“心中有法”）。备课的方法，可用“深入浅出”四个字来概括。具体地讲，可分为四个步骤：第一步，深人。这是备课的第一步，它要求教师必须结合课程标准和教材来具体研究本节课的结构及中心，明确教学目标（知识目标、思想目标），引出重点和难点。第二步，浅出。这是指教师要通过对教材的分析，通过对基本概念、基本观点、基本理论的分析，弄清精神实质，结合学生实际进行归纳。第三步，再深人。这是指在前两步的基础上，根据课程标准和教材的要求，进一步学习更多的理论和著作，参考大量的材料，把握党和国家的路线、方针、政策的实质，从而做到对课程总体胸中有数。第四步，再浅出。这是指在研究分析教材的基础上，编写出切实可行的教案。   
教案分简案和详案两种。在编写详细教案的过程中，一般情况和正文不可或缺。下面以列表的形式稍加说明。
一般情况表：
校名   任课教师   
班级   授课时间   
课程名称   课的类型（单一或综合）   
课题      
教学目标      
教学内容      
补充内容      
重点难点      
教学提纲      
教学方法      
教具      

正文图示
  教学环节 内容安排
教学过程 前提测评   
认定目标   
导学达标   
达标检测   
自我评价 学生反映   
听课教师反映   
今后改进   

三、一堂合格的汇报课
青年教师在成长过程中，成功地讲授公开性的汇报课，是一个不可缺少的环节。要做好这项工作，它要求学校和教师两个方面共同努力。从教师的角度讲，平时必须认真搞好常规教学，要通过勤奋扎实的努力工作打好坚实的基础，做到用平常心的态度去接受学校的检查。从学校角度讲，必须有统一的评价标准，对教师的评价力求公正、客观，而不能随意和盲目。这里，试拟一份学校对教师的课堂教学评价表，以供参考。（见下表）
课堂教学评价表
科目：               中                 年级              班
任课教师：           日期：    年     月     日
评价项目 评价要点 分数 评价标准 项目得分
A B C D
教学目标 1．教学内容符合课程标准，切合学生实际。2．思想教育正确合理。3．教学目的明确，有科学性、层次性、可调性。 10 10 8 6 3   
教学内容 1．教学内容正确，无科学性错误。2．容量适当，密度合理。3．抓住关键，突出重点，讲清难点。4．既注意抓好双基，又注意能力培养。5．教学内容结构紧凑
  30 30 24 18 10   
教学方法 l．认真备课，熟练掌握教材。2．教法灵活，能最大限度调动学生的积极性和主动性。3．能体现教师的主导作用和学生的主体作用。4．能体现启发性原则。5．能做到精讲多练。6．既面向全体学生，又做到因材施教。7．时间分配合理。 20 20 16 12 9   
教学素质 1．教学态度亲切自然，庄重大方。2．语言准确精炼，生动形象，有逻辑性。3．组织教学有方，声情并茂，驾驭课堂教学得心应手，应变能力强。4．板书简洁工整，脉络清楚，布局科学合理。5．教学手段切合教学内容，重视直观教学，恰当使用直观教具，恰当运用电教手段。   20 20 16 12 9   
教学效果 1．学生注意力集中，思想活跃，学习情绪高，课堂气氛活跃。2．各类学生在不同层次上能掌握本节所学内容，回答教师的提问，课堂练习正确率高。3．知识能力达成度在85％以上。4．思想教育、非智力因素的调动效果明显。 20 20 16 12 9   
总分               

四、一份标准的试卷
    学生考试一般分为水平考试和选拔考试两类。能够编制一套合乎考试标准的试题并制作出相应的参考答案以及评卷说明，是检验教师教学基本素质的重要参数。在编制试卷的过程中，教师必须把握好试卷性质、考试内容、考试形式及试卷结构等宏观上的基本范畴；同时，更要注意处理好基本题型及考查的主要目的和主要能力要求等微观上的实施过程和环节。实际上，命题过程就是考查教师的过程，也就是说，在考查学生之前，最先接受考查的就是命题教师本人。因此，青年教师必须学会编制标准的好试题。
在命题过程中，教师必须从识记、理解、分析综合、应用、评价五个层次上把握好不同类型考试的能力要求。识记是指识别和记忆，这是考试能力要求的最基本层级。理解是指领会并能作出简单的解释，是在识记基础上高一级的能力层级。分析综合是指剖析和归纳整理，是在识记和理解的基础上进一步提高了的能力层级。应用是将学习过的材料用到新的具体的情景中去的一种能力，是以识记、理解和分析综合为基础，在表达方面发展了的能力层级。评价是根据一定的目的判断价值材料的能力，这是认知学习的最高层级，它包括评价书面材料中的逻辑一致性，评价证明结论的材料是否适当、充分等。
五、一篇规范的教学论文   
教学论文的写作，主要是指教师把自己的教学实践和学生学习与训练的实践两方面的经验积累总结出来，形成理论性的文章。通过总结与研究，可以使教育教学工作经验和教改成果上升到理论高度，从而促进教育教学质量不断提高；通过教学论文的写作，可以检查和提高教师自己的业务水平，科研能力和文字能力，为业务职称的晋升创造不可缺少的条件。当然，教师进行教学论文的写作，必须是立足于自身的教学实际，从事实材料出发，从点滴心得出发，从言之有物做起，不要热衷于从定义和空洞无物的套话出发，不要总是长篇大论。实际上，从自己某一节课的得失出发可以写成文章，从某一时事热点与教材相关内容结合可以写成文章，从学生对教师教学反馈角度也可以写成文章，等等。只要政治教师善于总结，善于思考，善于学习，撰写出规范而有价值的教学文章，对于指导自己的教学实践，对于全面提高教育质量是大有裨益的。
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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:41
标题: 回复：教育论文集
初中学生政治课学习情况的调查及对策研究


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张毅   侯炳欣   何代春

政治课在素质教育中具有重要的地位。重视政治课的教学工作，研究政治课教学工作中的问题，对于提高政治课的教学效果，发挥政治课的教育功能具有重要意义。
目前，政治课教学工作存在一定的困难，政治课教师普遍感到学生学习政治课的积极性不高，政治课的教学效果不能令人满意。怎样才能调动学生的学习积极性，提高政治课的实效性？是摆在每一个政治课教师面前的任务。那么，学生到底对政治课有什么想法？他们是不是真的不喜欢政治课？他们在学习中存在什么问题？我们只有了解了学生的思想，才能有针对性的提出教学改革的办法，提高政治课的实效。正是基于这样一种认识，我们对我校初中学生政治课学习情况进行了调查，目的在于通过对第一手资料的统计分析，比较准确的掌握学生对学习政治课的一些想法，分析存在的问题，有针对性的提出改进政治课教学工作的意见，促进政治课的改革与发展。
一
此次我们调查的主要内容是学生对政治课的态度、学习动机、学习方法以及对教学工作的意见的对政治课改革的意见。调查涉及教学活动的四个基本因素，即教师、学生、教材、教法。调查的对象是我校初中学生。调查方法采用抽样法。从初一到初三年级等距抽样，抽取十个班共374名学生作为被试，占在校初中生人数近一半。调查采用的形式是问卷法和访谈法。通过统计分析，初步掌握了目前我校初中学生政治课学习的基本情况。
（一）学生对政治课的基本态度
我们在教学过程中，一般都有这样一种印象，多数学生不喜欢政治课。实际情况到底如何？我们首先围绕这个问题进行了调查。调查统计结果，在全体被试学生中有5l.6％的学生表示喜欢或比较政治课，明确表示不喜欢的学生占10.7％，还有37.7％的学生表示对政治课的态度既不热情也不反感。（见表一）
（表一）你是否喜欢政治课

  喜欢、比较喜欢 一般 不喜欢 总计
人数 % 人数 % 人数 %
初一 123 61 64 32.5 13 6.5 200
初二 40 34 55 47.5 22 18.5 117
初三 30 52.6 22 38.6 5 8.8 57
总计 193 51.6 141 37.7 40 10.7 374

从统计数字分析，第一、并不是所有的学生都不喜欢政治课，有一半学生对政治课是感兴趣的，是有学习的积极性的。也就是说在学生中存在着学好政治课的基础。第二、有一半的学生缺少学习政治课的热情，显然，提高学生的学习积极性是政治课教师面临的重要课题之一。
从统计情况看，三个年级的情况不同。其中，初二年级学生对政治课比较冷淡，表示喜欢或比较喜欢政治课的学生只有34％，这一比率大大低于初一和初三年级。
我们还分别统计了一般同学和学生干部的情况，进行对照比较，结果显示学生干部对政治课的积极态度高于一般同学3—4个百分点。反映了学生干部比较重视政治课的学习。
从上面的统计，可以看到有近50％的学生对于政治课学习表示了冷淡的态度。为什么会出现这种情况？我们也经常听到一些人说，学习政治课没有用。如果学习政治课果然没用，那么，学生学习的积极性不高是完全可以理解的。但是学生对这个问题又是怎样看的呢？统计结果与我们的预想不同。
（表二）你认为政治课是否有用

  喜欢、比较喜欢 一般 不喜欢 总计
人数 % 人数 % 人数 %
初一 183 91.5 6 3 11 5.5 200
初二 80 68.5 18 15.3 19 16.2 117
初三 50 87.5 2 3.5 5 8.7 57
总计 313 84 26 7 35 9 374

从统计结果看，84％的学生认为学习政治课是有用的。而明确表示没有用的仅为7％。用这一统计结果与表一的统计结果比较分析可以看到：
第一、尽管有50％的学生对学习政治课态度冷淡，但在学习政治课是否有用的问题上，绝大多数学生都做出了肯定的回答。由此可以看出，认为影响学生学习政治课积极性的原因是因为学生认为学政治课无用的看法是没有根据的。这一结果也可以增强政治教师搞好政治课教学工作的信心。我们还就是否有必要开设政治课调查了学生的想法，其结果是令我们振奋的。64％的学生认为有必要开设政治课。而初一、初三两个年级统计结果分别高达75％左右。这就是说尽管有的学生并不喜欢政治课，但是，就开设政治课的必要性来说，是持肯定态度的。
第二、虽然学生认为政治课有用，但不一定喜欢。这也就为我们提出了课题，需要进一步研究学生对政治课学习态度冷淡的原因，以便有针对性的改进教学工作。为此我们进一步调查了学生喜欢或不喜欢政治的原因。
（表三）你为什么喜欢政治课

  教材编写得好 老师讲得好 有指导作用 能增加知识 总计
人数 % 人数 % 人数 % 人数 %
初一 5 4 28 23 76 61 15 12 124
初二 1 3 7 18 17 45 13 38 38
初三 1 3 12 32 15 39 10 26 38
总计 7 3.5 47 23.5 108 54 38 19 200

从统计结果看，有200名被试表示喜欢政治课，这一人数与表一的统计基本一致，占被试的一半多一点。其中认为教材编写好的仅为3.5%，认为教师讲得好的为23.5％，而认为政治课可以指导自己的思想和行为，可以增长知识共占了73％。这一结果清楚的显示了在教学过程中：第一、表示喜欢政治课的学生，主要是因为政治课所学内容的价值，即指导作用以及增长知识开阔眼界的作用。第二、教师的教学活动情况对学生的学习积极性有相当的影响力。第三、教材对学生学习兴趣没有产生应有的影响力，不过主要问题并非在教材的内容方面，因为即然73％的学生喜欢政治是因为政治课的指导作用和增长知识的作用，可见其学习内容，学生是认可的。我们认为问题主要在于教材的编写应该适合学生的特点。
那么，对政治课缺少热情的学生又是怎样的看法呢？调查的统计结果如下：
（表四）你对政治课不感兴趣的原因是什么？

  对教材没兴趣 教师讲得不好 学习政治没用 学不会 总计
人数 % 人数 % 人数 % 人数 %
初一 55 74 3 4.1 13 17.5 3 4.1 74
初二 38 51 5 7 25 33 7 9 75
初三 14 74 1 5 3 16 1 5 19
总计 107 63.7 9 5.4 41 24.4 11 6.5 168

从统计结果看，有168名被试表示对政治课不感兴趣。这一数字与表一的统计结果基本一致，即有将近一半的学生学习政治课的积极性不高。其中认为教材没意思的占63.7％，认为教师讲得不好的占5.4％，认为学政治没用的占24.4％，而表示自己学不会的有6.5％。这一统计结果表明在教学过程中：第一、教材对学生缺乏影响力，这与表三的统计结果显示的是一样的。第二、认为学习政治课无用是学生学习政治课的重要思想障碍。第三、学生对教师的教学工作不满意而引起的学习兴趣不高所占比率很小。第四、少数学生认为自己学不会，这一情况与实际情况基本一致，确实少量学生在学习中存在智力问题。
通过以上的统计分析，我们就学生对政治课的态度以及在教学过程中影响学生对政治课态度的主要因素有了基本的了解。可以概括几点：第一、绝大多数学生认为学习政治是有用的；第二、喜欢政治课和对政治课较为冷淡的学生各占一半，其中明确表示不喜欢政治课的占10%；第三、认为政治课无用仍然是一部分学生的对政治课表示冷淡的主要思想障碍；第四、喜欢政治课的学生，大多数认为政治课对自己具有指导作用并可以增长知识，开阔眼界；第五、教材对学生缺乏吸引力；第六、老师的教学情况对学生的学习有一定的影响力。
（二）学生的学习动机和学习方法
学生对政治课的态度不一，是与他们的学习动机——即学习目的一一相联系的。学生的学习动机对学习过程有直接影响，因此，也就影响到教师的课堂教学。对此调查的统计结果见（表五）。
（表五）你为什么学习政治课

  提高认识能力 增长知识 考出好成绩 有考试不学不行 总计
人数 % 人数 % 人数 % 人数 %
初一 121 61 46 23 4 2 29 14 200
初二 36 31 25 21 15 13 41 35 117
初三 14 25 19 33 17 30 7 12 57
总计 171 46 90 24 36 9.5 77 20.5 374

对这一统计结果可从两方面分析：首先从总体情况看，为提高自己的认识能力和增长知识的学生共占70％，因为要考试不学不行和为考出好成绩而学的学生共占30％。这一结果明显看出：第一、大部分学生的学习动机比较端正。第二、考试对学生学习有重要的影响，或是一种动力，或是一种压力。
其次，比较三个年级的情况，存在着明显的差别。初一年级为考出好成绩而学习的学生仅为2%。初二年级则上升为13%。到初三年级则高达33%。初二年级的学生因为要考试不学不行的在三个年级中比率最高，达到35％。由此可以看出：第一、考试，特别是中考对学生的学习动机有重要影响。第二、初二年级与初一和初三年级相比，学生学习政治课比较被动，三分之一的学生迫于考试的压力才学习。这与表一反映的情况是一致的。
通过对学习动机的调查，我们认为多数学生学习动机正确。但必须看到，仍然有相当一部分学生是为考试而学习。在学习动机上存在明显的偏差。
为应试而学不仅表现在动机方面，在学生的学习方式（或方法）上也明显的反映出来。我们调查的情况如下：
（表六）你怎样学习政治课的

  上课听讲课后复习 课后不复习考试前背知识应付考试 没什么方法 总计
  人数 % 人数 % 人数 %
初一 52 26 136 68 12 6 200
初二 19 16 88 75 10 9 117
初三 34 60 23 40 0 0 57
总计 105 28 247 65 22 6 374

从统计结果来看，初一和初二年级，听课以后能安排复习的学生仅占20％左右，而有  70％的学生是在考试前背知识。初三有60％的学生课后安排复习，但是不可否认这种情况与中考有直接关系，而且就是在中考临近的情况下，仍然有40％的学生还是考前背知识。通过这一统计可以看出，应考在政治课中的影响是非常大的。这一情况说明学生的学习还是比较被动的。因此，如何使学生积极主动的学习，是我们要研究的重要问题。
（三）学生对教学改革工作的意见
在教学过程中，教师的教学方法对学生的学习兴趣可以产生重要的影响。改进教学方法是提高教学质量的重要方面。那么，学生喜欢什么样的教学方法或者教学模式呢？对此我们进行了调查。见（表七）
（表七）你真欢什么样的教学方法

  多讲具体事例 学生开展讨论 多提问思考 多作练习 其它 总计
人数 % 人数 % 人数 % 人数 % %
初一 100 50 50 25 48 24 2 1 0 200
初二 64 55 24 21 25 21 3 2.2 0.8 117
初三 25 44 11 19 9 16 12 21 0 54
总计 189 50.5 85 22.3 82 22 17 4.5 0.3 374

从统计结果来看，第一、有50％的学生喜欢教师在教学过程中能广泛联系实际，多列举生活中的具体实例说明问题的教学方法，这充分反映了学生对教学内容的形象性要求，这种要求符合学生的心理特点和思维特点。第二。喜欢参与讨论和要求有一定的思考性的学生也占有相当的比例。这反映了学生主体意识的增强和思考能力的一定发展。这与中学生的年龄特点也是相符合的。第三。学生明显对于作业、练习不感兴趣。
从教学改革的角度对上面的统计结果进行分析，我们可看到，一方面教师在课堂教学中注意理论联系实际，要增强教学的形象性和生动性；另一方面，要引导学生正确认识作业、练习在学习中的意义，并且对这一环节的改革进行积极的探索。
在政治教学中，在哪些方面进行改革，我们对学生的调查结果如下：
（表八）对政治课教学改革的意见

  教材更吸引学生 增加课外读物 教师讲课更加生动 取消考试 其它 总计
人数 % 人数 % 人数 % 人数 % %
初一 41 20.5 25 12.5 9 4.5 125 62.5 0 200
初二 19 16 14 12 8 7 75 64 1 117
初三 13 23 14 25 11 19 19 33 0 57
总计 73 19.5 53 14.2 28 7.5 219 58.6 0.2 374

从统计结果可以看出，第一、学生对考试反映最大，有58％的学生希望不考试。这一要求反映了目前大多数学生对考试的态度；第二、对教师改进教学方法的要求占学生的7.5％，而初一，初二年级仅为4.5％和7％。这一比例与我们的预想不同。但这一比率与前面调查学生不喜欢政治课的原因的结果存在相近之处。反映出学生对教师的教学情况总体上是认可的。当然，这并不是说我们的教学工作就已经做得很好了。事实上，改进教学工作的任务是十分艰巨的。
以上是我们对调查结果进行的初步分析。我们在进行问卷调查的同时，还召开各年级学生的座谈会，听取学生的想法和意见，做为对问卷调查的补充。座谈会上，学生反映的想法和意见与问卷情况大体一致。从座谈中反映出比较突出的问题是：学习方法单一，学生反映学习政治课主要是背知识点，死记硬背的情况比较严重，有些知识不理解，只是背下来应付考试。这一情况说明教师应该注意对学生进行学法的指导。
二
通过本次的调查，我们对目前我校学生政治课的学习情况有了基本的了解。综合分析体察结果，一方面在学生中存在着学好政治课的基础，使我们看到了上好政治课的可能性；另一方面也存在着比较严重的问题，使我们看到了上好政治课的难度和教学改革的艰巨性。
上好政治课之所以可能；这是因为绝大多数学生认为开设政治课是必要的，认为政治课的内容具有重要的指导作用，同时政治课还可以增长知识开阔眼界，所以应该学好政治课。从调查看，多数学生的学习动机还是正确的。这一切为政治课教师上好政治课提供了一定的基础。
但是，上好政治课又面临相当的困难，这就是有相当数量的学生对政治课兴趣不大，学习目的不明确，为应付考试而学习的情况比较严重，加上现行教材、考试制度以及教师的教学方法等方面的因素，使上好政治课确实有一定的难度。
要解决政治课教学面临的种种问题，提高政治课的教学质量，增强政治课的实效性，就必须从实际出发，有针对性的进行教学改革。根据调查结果分析，我们认为可以从以下几个方面改进政治课教学工作。
1、加强引导，提高认识
学生是学习的主体，如果学生缺乏学习的积极性，要上好课是很困难的。而学习的积极性除了来自学习兴趣外，还有对学习目的、意义的认识。因此，教师应针对部分学生中存在的学习政治课没用和为应考而学习的思想，引导学生明确学习政治课目的，提高对政治课重要性的认识。当然不能采取简单的说教的方式，而是采取学生可接受的方式。如：运用生动的事例说明政治课内容的重要性；组织学生开展讨论等。特别要充分利用多数学生对政治课所持的态度比较正确的优势，来影响思想认识不高的学生，促进他们思想认识的转变与提高。教师要善于发现学生中的积极因素，要培养一部分学习骨干，以便带动其它同学的学习。 教师要充分看到解决学生思想问题不是一朝一夕的事情。特别是对政治课的学习积极性问题更有其特殊性和复杂性，要开展经常的、持久的教育工作，学生的认识才可能有所提高。
2、改进教学方法，提高教学效果
教师在教学过程中处于主导地位，是学生与教材（知识）之间的桥梁。教师的教学方法对学生的学习有重要的影响。恰当的教学方法可以调动学生学习的积极性，更有效的掌握知识。根据对调查结果的分析，我们认为改进政治课教学要从以下几个方面进行。
（1）在课堂教学过程中，注意运用丰富的感性材料充实教学内容，增强教学内容的形象性。
初中学生抽象思维的能力还没有充分发展，对于具体的，形象的东西比较易于接受和理解，这是学生的思维特点。而政治理论具有抽象性的特点，对学生来说，在理解上有一定的困难。因此，教师一定要遵循认识发展规律，从感性认识入手。要运用感性材料，增强教学内容的形象性，使比较抽象的理论知识易于理解，便于学生接受。不过要注意年级的特点，从初一到初三，随着学生思维能力的发展，要适当增强理论思维，提高学生的思维能力。
（2）在课堂教学过程中，运用提问、组织讨论等方法，引起学生思维活动，提高教学效果。
做为教学过程的主体一一学生，必须参与到教学活动中。随着初中学生年龄的增长，自我意识的增强。参与意识也随之发展。从调查情况看，希望教师在教学过程中能提问思考和组织讨论的学生占有相当的比例。可见，学生的参与意识还是比较强烈的，关键在于教师能够善于启发和引导。在教学过程中，教师提出的问题应该是经过精心设计的，富有启发性，可以引起学生的思考。讨论则需要更为精心的组织，使学生通过讨论得到启发和提高。总之，要努力构建学生主体参与的课堂教学模式，改变教师讲学生听的传统教学模式。
（3）在教学这程中，要加强对学生的学习方法的指导，使学生学会运用更多的方法进行学习。
从调查来看，不少学生在学习过程中，缺少学习方法，主要是背知识，强化记忆。这种状况一方面多少反映了应考的影响；另一方面，也说明我们在教学过程中对学法指导的不够，学生的学习方法比较单一。因此影响了学生学习的效果和学习的积极性。其实政治课的学习方法是很多的，可以在教学中指导学生掌握一些基本的方法。如：阅读的基本方法、记忆的基本方法、分析问题基本方法等。这样既可以利于学生掌握知识，又可以提高学生的能力。
（4）在教学过程中，要注意培养学生的能力。
政治课教学也应该象其它学科一样，做到增长知识，发展智力，培养能力，提高觉悟的统一。政治课不仅要起到提高认识和增长知识的作用，而且也要注意培养、发展学生的能力。如：理论联系实际的能力，分析问题的能力，语言、文字的表达能力等。我们此次的调查，学生在回答学习政治课的收获是什么时，认为能力得到提高的学生仅为3％。这个比率太小了。反映出政治课在培养学生的能力方面仍然有大量工作可做。教师要在这方面做些探索，能够通过政治课教学促进学生的全面的发展。
（5）在教学过程中，要引导学生正确认识练习在学习中的作用。同时进一步探索更好的练习方法，提高练习的效果。
在调查中；学生明显的不欢迎多做练习。特别是初一和初二的学生更为突出。但我们都知道练习是学习中必不可少的学习手段。没有练习，就难以巩固知识。因此对学生要加强引导，正确认识练习的作用。同时，一方面要掌握好练习内容的难易度和练习量的大小。要做到适度。另一方面要进行探索，采用灵活多样的练习方法，提高学生的兴趣，以达到巩固知识的目的。
3、提高教师的教学水平，充分发挥教师在教学过程中的主导作用
教师在教学过程中处于主导地位。教师的教学对学生的学习有重要的影响。调查统计表明，由于教师讲课比较好而引起学生的兴趣占23％。可见教师的教学关系到学生的学习态度。因此。政治课教师要不断提高自己的教学水平，以自己的教学艺术唤起学生对知识的渴望与追求，激发学生的兴趣，使学生能够积极主动地学习，从而实现政治课的教学目的。
4、改革教材和考试方法
就调查结果来说，教材与考试是学生反映比较强烈的问题。而这两个方面都属于教育行政部门考虑的问题。这两个问题对教学过程的影响是很大的。其中教材是一个较大的问题。当问及学生喜欢政治课的原因时，认为教材编写好的只占喜欢政治课的学生的3.5%，而问及对政治课不感兴趣的原因时，不喜欢教材的却占到对政治课表示不感兴趣的学生的63.7％。在对教学改革的意见中，要求改进教材的占到20％。可见，教材对学生的学习积极性有重要影响。我们说改进教材，并不是说现行教材的内容不好，主要是教材应该更适合学生的特点，激发起学生的学习兴趣。
此外，还应该有一些与教材配套使用的课外读物。在调查中，建议增加课外读物的学生占14%，特别是初三年级，统计达25％。可见学生是有此需求的扩展，进步丰富学生的知识，提高学生认知能力。
关于考试的改革，一是事在必行。二是情况复杂。取消考试显然是不可取的。但是现在的考试办法，确实弊病比较多。好在教育行政部已经在研究解决这一问题了。
以上是我们在调查研究的基础上，对改进初中政治课的教学工作的一点思考。由于影响学生政治课学习的因素是多方面的，有社会的影响以及家庭的影响等。而我们的调查则主要是针对教学过程中的主要因素设计的，因而对影响学生政治课学习的分析也就局限在教学活动这样一个范围内。提出的一些想法就难以做到十分全面。此外，由于我们仅对本校学生进行调查，而且是一所三类学校。其调查结果还不能说一定具有普遍意义，存在着一定的局限性也是必然的。但上述的一些思考仍然是有客观基础的，对我们深入思考政治课教学工作中的问题，进一步改进教学工作是有一定的参考价值的。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:42
标题: 回复：教育论文集
“孝”与中小学德育


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山东省泰安市第五中学 侯光国
“孝”是中华民族的传统美德，是中国传统文化最基本的价值观，是儒家学说的重要内涵和范畴。利用“孝”这一传统的道德观念对学生进行思想品德教育，必须剔除其糟粕，汲取其精华，在融合古今中外礼仪文明成果的基础上，对“孝”进行现代改造，赋予新的时代内容。
孝敬父母，培养“敬爱”之心。
子游问孔子：什么是孝？孔子说：“今之孝者，是谓能养，至于犬马，皆能有养。不敬，何以别乎？”后来，子夏问孝时，孔子又说：“色难，有事弟子服其劳，有酒食先生馔，曾是以为孝子？”这两段话讲了同一个道理，即：敬养为孝，孝应建立在“敬心”之上。修身先正心，孝敬父母要在情感上对父母怀有由衷的敬爱之心，对父母如果内心不恭敬，态度不好，脸色难看，就失去了孝道的根本。当今社会，经济越来越发达，吃穿方面的赡养问题日益退居次要地位，父母所期望子女的更是心到而已，这一点，尤其值得我们注意。
教育学生孝敬父母，关键是培养学生的“敬爱”之心。首先使学生明白：孝敬父母既是道义上的责任，又是法律规定的义务。知恩报恩是中华民族的传统美德，羊能跪乳，鸦能反哺，更何况作为万物灵长的人呢？其次，教育学生不断反思自己的言行，通过自省来培养敬爱之心。孝的本义是指由父母对子女的爱而反射出子女对父母的敬爱。盂武伯问孝，子曰：“父母唯其疾之忧”，也就是让人们想一想：你生病时父母为你担忧的那种心情，这样就会知道怎样尽孝了。事于小处见精神，修大德亦需守小节，孝敬父母要从身边的小事做起。如：记住父母的生日，到时送上个祝福；经常把自己的学习、生活情况告知父母，让父母为自己的进步而高兴；经常帮父母做些力所能及的工作，多关心体贴父母；听取父母的教导和指点，不管父母的社会地位与经济能力如何，都应对父母诚心诚意。另外，在孝道问题上，最主要的是牢记一个“悦”字，即如何使父母心情愉快，而许多学生在这方面恰恰有所疏漏。“孝”字是“子”承“老”下，这说明它包含了相当深厚的感情，这种感情渗透在每一个学生的无意识中，渗透在学生的一言一行中，渗透在学生的日常学习生活中，学校要善于抓住生活中的各种教育机会，有意识地对学生进行传统美德教育，以提高学生的品德修养。
融洽人际关系，与自然和谐相处。
“孝”是顺事父母，“悌”是友于兄弟，“孝”推广则为敬事一切可敬者；“悌”推广则为爱护一切可爱者，做人如果能从基本的孝、悌做起，就能进入到孟子所说的“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”的境界。“孝”在我国古代不断发展，到了宋朝，孝不只是限于人与人的关系上，而且推广到了天地万物与人的关系上，把人伦原则变成了处理人与天地万物协和的人化精神。易经称“乾”为天、为父，“坤”为地、为母。王阳明认为，自然天地好比人的父母，人人皆我兄弟，万物皆吾同伴，天地万物与吾是一体的，孝父母也就是孝天地，对待天地万物要按物的本性来敬养它，只有敬养万物，才能得万物之恩惠。
以上观点，对于学校德育工作的启示是：一要培养学生良好的心理素质，融洽人际关系；二要培养学生的环保意识，与大自然和谐相处。爱人者人恒爱之，敬人者人恒敬之，培养学生良好心理品质应努力做到以下几点：一要尊敬师长，谦虚谨慎：师徒如父子，孝就要敬爱自己的老师，尊重长辈，尊重一切可以为我师的人。二要团结同学，恕以待人：保持一个豁达开朗的心胸，能容人容事，宽恕别人，与同学友爱相处。三要控制情绪，忍以制怒：忍是一种美德，“小不忍则乱大谋”。四要己所不欲，勿施于人：遇事设身处地为别人着想，学会心理位置互换，多体谅、理解别人。五要严以律己，宽以待人：不能“以圣人望人，以常人自待”，否则在任何事情上都无法跟别人合作。总之，教育学生胸怀坦荡，待人正直、诚实，保持一个健康、豁达、安然的心态，就能创造一个宽松、和谐的学习、生活环境。孟子说过这样一段话：不违农时，粮食就吃不完，细密的鱼网不到池塘里捕鱼，鱼鳖就吃不完，伐木砍树依自然生长的时间规律，木材也会用不完，所以万物得到敬养就没有不生长的，不违万物生长之时节，就对万物做到了敬爱。现在生态问题成了全球性的问题，人类过度地向自然界索取，造成了对自然的极大破坏，这种局面如果得不到有效控制，人类继续与自然对立，最终会受到自然的惩罚，甚至有可能导致自己毁灭自己的结果。因此，必须教育学生树立环保意识，学会与自然和谐相处。
热爱祖国，热爱民族。
人是社会的人，一个人只有处于社会的礼仪规范中，他才是人。在儒家学说中，一个人对父母是否孝顺，对兄长是否尊敬，这绝不是一个人的问题，也不仅仅是一个家庭问题，而是关系到社会是否安定，天下是否太平的大问题。孝不仅要敬养父母，还要建功立业，为社会多做贡献；当小家利益与民族利益发生冲突时，要为民族大义，服从大孝；这实际上就把孝与爱国家、爱民族联在了一起，孙中山曾对孝进行过改造，他认为：现在理解孝，就要发扬敬祖亲宗的精神，把家族主义扩充为民族主义，也就是爱我中华，敬我华夏。
学校是进行爱国主义教育的主要阵地，利用“孝”对学生进行爱国家、爱民族的教育，应做好以下几方面工作：一是培养学生的爱国之心，增强爱国意识：孝以“敬心”为上，爱国家、爱民族首先要培养爱国心，学校通过升国旗、唱国歌、看爱国主义电影、唱爱国歌曲、读爱国读物等形式，持之以恒地对学生进行爱国主义教育。二是进行文明礼貌教育：礼仪是调节人们行为的一种规范，有礼仪规范，才能使社会生活井然有序。古人云：百善孝为首。孝顺父母的子女一定注重自己的言行和仪表，讲文明、有礼貌，言行尽量使父母引以为荣，不使父母因自己的言行而抬不起头来。三是勤奋学习、建功立业：知识是培养品德的重要基础，知识贫乏就无法更好地服务于社会，学生在学校刻苦钻研，勤奋学习，取得优异的学习成绩，既能“显亲”使父母荣耀，又能为国家的现代化建设做出更大的贡献。四是培养学生的公民意识、民主、法制意识：教育学生遵纪守法，履行公民的权利和义务；遵守社会公德，培养民主意识、民主作风，这不是降低德育的要求，而是使学校德育落到实处。
由于长期的历史积淀，孝的作用明显地表现为两面性：一方面“孝”是建立在宗法制度基础上，维护封建的社会秩序，压抑人的个性发展，有其残忍、愚昧、虚伪、庸俗、封闭、停滞的一面。对此鲁迅先生曾进行过非常尖锐的批判。另一方面，从人的道德修养和社会的发展来看，一切伦理道德又是人类社会和谐发展不可缺少的内在机制。作为一种文化传统，“孝”是人类文明发展的产物，有其儒雅、智慧、淳朴、和谐的一面。随着我国经济和社会的进一步开放，孝又在社会主义现代化建设中发挥着积极作用，如：“孝”所倡导的孝敬父母、敬老爱幼等礼仪文明，有利于社会的和谐、有序、稳定的发展，这是现代化建设的重要保证；“孝”要求人们一心一意扑在事业上，勤勤恳恳工作、建功立业，这是现代化建设中十分重要的敬业精神；“孝”是爱国心的根源，它要求把国家和民族利益置于个人利益之上，对国家、对民族充满神圣的爱。另外，“孝”所体现的人文精神、人文传统是人类在21世纪发展中的宝贵财富。
事实证明，世界各国的现代化没有一个是在完全排斥或放弃自己传统文化的条件下完成的。弘扬中华民族优秀文化传统，利用“孝”对学生进行伦理道德以及文明习惯养成教育，是时代赋予每一位教育工作者义不容辞的责任。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:42
标题: 回复：教育论文集
20世纪末中学《思想政治》教材目录（初一至高三）


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初一

上册

前言

1、心理——人的内心世界
2、良好的心理品质助你走向成功
3、在社会生活中磨炼良好的心理品质

第一课 正确看待自己

4、个人是社会的成员
5、社会影响着个人
6、善于认识自己
7、做有益于社会的人

第二课 锻炼心理品质

8、健康新概念——心理健康
9、心理健康有利成长
10、不健康心理危害大
11、锻炼心理品质 培育健康心理

第三课 善于调节情绪

12、情绪——奇妙的“窗口”
13、情绪有积极和消极之分
14、学会调节情绪
15、培养和保持良好的情绪

第四课 磨砺坚强意志

16、意志——力量的源泉
17、意志坚强的表现
18、意志——成功的利剑
19、自觉磨砺意志

第五课 能够承受挫折

20、人生难免有挫折
21、人们对挫折的承受能力是不同的
22、挫折孕育着成功
23、积极地对待挫折

第六课 勇于开拓进取

24、开拓进取——可贵的品质
25、开拓进取——成功之路
26、开拓进取品质从何而来
27、做富有开拓进取精神的新一代

下册

第七课 增强自尊自信

28、自尊自信——积极的心理品质
29、人贵有自尊自信
30、正确认识自尊自信
31、培养正确的自尊心和充分的自信心

第八课 塑造良好性格

32、人的性格 各不相同
33、良好性格的特点
34、性格的作用
35、性格的培养与塑造

第九课 寻求真挚友情

36、让我们来认识“友情”
37、生活需要友情
38、交友要讲原则
39、发展真挚的友情

第十课 陶冶高雅情趣

40、生活处处有情趣
41、高雅生活情趣的表现
42、陶冶高雅情趣的意义
43、在社会生活中陶冶高雅情趣

第十一课 培养爱国情操

44、爱国情操——高尚的道德情操
45、爱国情操的表现
46、爱国情操——强大的精神力量
47、立志培养爱国情操

第十二课 增强自律能力

48、自律的表现——自爱、自省、自控
49、自律使人优秀起来
50、能自律 得自由
51、养成自律习惯




初二

上册

52、前言

第一课 法律使一种特殊的行为规则

53、什么是法律
54、我国法律与社会主义道德的联系

第二课 依法维护社会公共生活

55、社会公共生活要有共同的准则
56、维护公共秩序 保障公共安全
57、维护社会管理秩序

第三课 依法保障社会主义经济建设

58、宪法规定我国经济制度的基础
59、法律规范经济行为
60、法律打击经济犯罪

第四课 依法保障、促进社会主义精神文明建设

61、法律对加强精神文明建设及其内容作了明确规定
62、法律对建设精神文明的基本措施作了明确规定

第五课 依法保护人类共有的家园

63、人类面临严重的环境问题
64、我国法律规定的保护环境的基本原则
65、依法保护我们的家园

第六课 依法保护青少年健康成长

66、青少年的健康成长离不开法律
67、家庭保护和学校保护
68、社会保护和司法保护

第七课 依法制裁违法犯罪

69、违法行为应该承担法律责任
70、犯罪与刑罚
71、依法惩治犯罪
72、防微杜渐，预防和减少青少年违法犯罪

第八课 宪法是治国安邦的总章程

73、宪法是国家的根本大法
74、宪法是最高的行为准则
75、宪法是人民权利的保障书

下册

第九课 公民的人身权利受法律保护

76、公民的人身自由受法律保护
77、公民的人格尊严不受侵犯
78、公民的住宅不受侵犯，通信自由和通信秘密受法律保护
79、妇女、未成年人、老年人、残疾人的人身权利受法律特殊保护

第十课 公民在婚姻家庭关系中的权利和义务

80、公民在婚姻关系中的权利
81、公民在家庭关系中的义务

第十一课 公民有受教育的权利和义务

82、受教育既是公民的权利又是公民的义务
83、我国实行九年义务教育制度
84、国家要保障公民的受教育权利 公民要自觉履行受教育义务

第十二课 公民在经济生活中的权利和义务

85、公民合法财产的所有权受法律保护
86、公民私有财产的继承权受法律保护
87、消费者的合法权益受国家法律的保护
88、公民有劳动的权利和义务，有依法纳税的义务

第十三课 公民在政治生活中享有重要的权利

89、公民依法享有选举权和被选举权
90、公民依法享有政治自由
91、公民依法享有批评建议权

第十四课 公民要履行维护国家统一、保卫祖国安全的义务

92、维护国家统一和全国各民族的团结
93、维护祖国的安全、荣誉和利益
94、保卫祖国 依法服兵役

第十五课 公民要依法同违法犯罪做斗争 维护自己的合法权益

95、见义勇为，积极同违法犯罪做斗争
96、控告检举、正当防卫是公民同违法犯罪做斗争的有效手段
97、受到非法侵害要用法律武器、依靠执法机关，维护自身合法权益
98、受到非法侵害要依照法定程序，维护自身合法权益

第十六课 正确行使公民权利 自觉履行公民义务

99、正确行使公民权利
100、自觉履行公民义务



初三

101、前言

第一课 古代社会的发展历程

第一节 原始社会是人类社会发展的最初阶段
102、人类社会以生产劳动为基础
103、原始社会没有人剥削人的现象
104、原始社会没有人压迫人的现象
105、人类社会发展的最初阶段

第二节 奴隶社会是第一个阶级社会
106、阶级和国家的产生
107、人类社会进入了文明时代
108、最野蛮的剥削和压迫制度

第三节 封建社会的产生和没落
109、封建社会的建立适应生产力的发展
110、封建土地所有制
111、封建专制的统治罗网
112、封建社会的没落

第二课 资本主义社会是最后一个阶级社会

第一节 资本主义社会代替封建社会是历史的巨大进步
113、资本主义生产关系的发展
114、资产阶级政权的建立
115、工业革命与资本主义制度的确立

第二节 资本主义剥削的秘密
116、资本主义剥削的基础
117、资本主义剥削的特点
118、资本主义生产的直接目的

第三节 资本主义国家对劳动人民的统治
119、资本主义国家的本质
120、资本主义民主的特点

第三课 社会主义代替资本主义是社会发展的必然趋势

第一节 资本主义社会的发展分为两个阶段
121、从自由资本主义发展到垄断资本主义
122、垄断是帝国主义的主要特征

第二节 资本主义社会存在着不可克服的矛盾
123、现代资本主义国家的发展
124、资本主义社会存在着无法摆脱的危机
125、资本主义社会存在着不可调和的矛盾

第三节 社会主义必然代替资本主义
126、社会主义制度的诞生
127、资本主义发展的必然趋势

第四课 中国处在社会主义初级阶段

第一节 社会主义是中国人民的历史选择
128、只有社会主义才能救中国
129、中国社会主义制度的建立
130、只有社会主义才能发展中国

第二节 我国的社会主义正处在初级阶段
131、社会主义初级阶段是我国最基本的国情
132、我国社会主义初级阶段的人口问题
133、我国社会主义初级阶段的资源问题
134、我国社会主义初级阶段的环境问题
135、可持续发展与基本国情

第三节 党在社会主义初级阶段的基本路线
136、一个中心 两个基本点
137、坚持党的基本路线不动摇

第五课 做社会主义事业的建设者和接班人

第一节 科学认识人类社会的发展问题
138、人类社会是由低级阶段向高级阶段发展的
139、揭开人类社会发展的奥秘

第二节 树立崇高社会理想 发扬艰苦创业精神
140、共产主义是人类的最高理想
141、发扬艰苦创业的精神

第三节 当代青年的社会责任
142、青年应有社会责任感
143、当代青年的崇高使命



高一

上册

前言
144、经济的基本含义
145、学习经济常识的意义

第一课 商品和商品经济

第一节 商品
146、商品经济的产生和发展
147、商品的基本属性
148、商品的价值量

第二节 货币
149、货币的产生和本质
150、货币的职能
151、纸币的产生和发展

第三节 价值规律
152、价值规律的基本内容及表现形式
153、价值规律的作用

第二课 社会主义初级阶段的经济制度和社会主义市场经济

第一节 社会主义初级阶段的经济制度
154、公有制是社会主义经济制度的基础
155、以公有制为主体、多种所有制经济共同发展
156、以按劳分配为主体、多种分配方式并存

第二节 社会主义市场经济的基本特征
157、市场经济的一般特征
158、国家的海关调控
159、社会主义市场经济的基本特征

第三课 企业和经营者

第一节 企业是市场的主体
160、企业及其分类
161、公司是企业的一种重要形式
162、国有大中型企业是国民经济的支柱
163、提高企业经济效益

第二节 企业的经营者
164、国有企业经营者的地位
165、企业经营者的素质

第四课 产业和劳动者

第一节 三大产业
166、农业是国民经济的基础
167、工业是国民经济的主导
168、积极发展第三产业

第二节 劳动者的权利和义务
169、劳动者的主要权利和义务
170、劳动合同制度
171、我国的社会保障制度

下册

第五课 财政税收和纳税人

第一节 国民收入的分配与财政
172、国民收入的分配
173、财政收入和支出
174、财政的巨大作用

第二节 税收与纳税人
175、税收及其基本特征
176、我国税收的性质和作用
177、依法纳税是公民的基本义务

第六课 银行和储蓄者

第一节 我国的银行
178、银行的产生
179、银行的分类及其职能
180、银行的业务和作用

第二节 公民的储蓄
181、存款储蓄 利国利民
182、债券和商业保险

第七课 商品服务市场和消费者

第一节 商品服务市场
183、商品服务市场的内容及特点
184、市场交易的原则

第二节 家庭消费与消费者的合法权益
185、家庭消费的内容
186、树立正确的消费观
187、依法保护消费者的合法权益

第八课 当代世界市场和我国的对外贸易

第一节 当代世界市场
188、世界市场的形成与发展
189、世界性贸易与金融组织
190、世界市场价格
191、我国社会主义市场经济必须面向世界

第二节 我国的对外贸易
192、对外贸易的基本含义与主要内容
193、我国单位木的方式与作用
194、我国对外贸易的基本原则


高二

上册

195、前言

第一课 一切从实际出发

第一节 世界是客观存在的物质世界
196、自然界的存在与发展是客观的
197、社会的存在与发展是客观的

第二节 人们的意识是客观存在的反映
198、意识是客观事物在人脑中的反映
199、意识能够正确地反映客观事物
200、意识能够反作用于客观事物

第三节 从客观存在的实际出发
201、主观必须符合客观
202、了解国情 立足国情
203、唯物主义与唯心主义的根本分歧

第二课 联系地、发展地看问题

第一节 坚持联系的观点
204、事物是普遍联系的
205、把握事物的因果联系
206、要从整体上把握事物的联系

第二节 坚持发展的观点
207、运动是物质的根本属性
208、事物是变化发展的
209、要用发展的观点看问题

第三节 按客观规律办事
210、事物运动是有规律的
211、按客观规律办事

第三课 坚持矛盾分析的方法

第一节 事物都是一分为二的
212、矛盾就是对立统一
213、矛盾是普遍存在的

第二节 对具体问题进行具体分析
214、事物的矛盾具有各自的特点
215、具体分析和解决不同的矛盾
216、矛盾普遍性与特殊性的关系

第三节 善于把握重点和主流
217、办事情要善于抓住重点
218、看问题要分清主流和支流

第四课 正确认识事物发展的原因、状态和趋势

第一节 事物发展的原因
219、矛盾在事物发展中的作用
220、坚持内因外因相结合的观点

第二节 事物发展的状态
221、量变与质变
222、用量变引起质变的道理看问题

第三节 事物发展的趋势
223、事物发展是前进性与曲折性的统一
224、坚持唯物辩证法 反对形而上学

下册

第五课 透过现象认识本质

第一节 要重视发挥主观能动性
225、主观能动性是人区别于物的特点
226、正确地发挥主观能动性

第二节 学会分析事物的本质
227、认识的根本任务
228、创造必要条件 认识事物本质
229、深化认识 发展认识

第三节 注意培养科学思维方法
230、要重视思维形式的作用
231、分析于综合相结合

第六课 坚持正确的价值取向

第一节 社会意识与价值观
232、社会价值与社会意识的辩证关系
233、价值观的导向作用
234、坚持正确的价值观

第二节 坚持集体主义的价值取向
235、集体主义是正确的价值取向
236、社会主义市场经济与集体主义
237、在新的历史条件下坚持集体主义的价值取向

第七课 选择崇高的人生目标

第一节 人生的真正价值在于对社会的贡献
238、社会性是人的本质属性
239、个人活动与社会发展的关系
240、人生的真正价值在于对社会的贡献

第二节 人生价值的实现
241、实现人生价值的条件
242、走出拜金主义和享乐主义的误区

第三节 选择崇高的社会理想
243、理想是人生的奋斗目标
244、树立共产主义崇高理想
245、在奋斗中实现理想

第八课 自觉投身社会实践

第一节 实践及其作用
246、实践的特征
247、实践对社会发展的作用
248、实践对人生的决定作用

第二节 在实践中锻炼成才
249、群众是实践的主体
250、同群众实践相结合
251、在实践中改造主观世界


高三

前言
252、政治常识的基本内容
253、学习政治常识的意义和方法

第一课 我国的国家制度（上）

第一节 我国是人民民主专政的社会主义国家
254、国家的性质和职能
255、我国的人民民主专政
256、我国的国家职能

第二节 人民代表大会制度是我国的根本政治制度
257、国家政权的组织形式
258、我国的人民代表大会制度
259、国家的结构形式
260、我国是单一制国家
261、一个国家 两种制度

第二课 我国的国家制度（下）

第一节 我国的国家结构
262、国家结构及其组织体系
263、我国的国家机构
264、我国国家机构的组织和活动原则

第二节 我国公民与国家的关系
265、国家依法保护公民的政治权利和自由
266、公民应履行维护国家利益的义务
267、正确对待公民的权利和义务

第三课 我国的政党和政党制度

第一节 中国共产党是我国社会主义商业的领导核心
268、政党领导国家政权
269、中国共产党领导地位的确立
270、中国共产党是我国社会主义事业的领导核心
271、邓小平理论与党的基本路线

第二节 中国共产党领导的多党合作和政治协商制度
272、政党制度
273、中国共产党领导的多党合作制度
274、中国人民政治协商会议
275、多党合作制度适合我国国情

第四课 我国的民族和宗教

第一节 我国是统一的多民族国家
276、民族及其基本特征
277、我国各民族共同缔造了统一的伟大祖国
278、我国处理民族关系的基本原则
279、民族区域自治

第二节 我国的宗教政策
280、宗教及其社会作用
281、我国的宗教概况
282、我国的宗教政策
283、树立科学世界观 反对封建迷信

第五课 国际社会和我国的对外政策

第一节 当代国际社会
284、当代国际社会概况
285、主权国家
286、国际组织
287、联合国

第二节 当今时代的主题
288、和平与发展是当今时代的主题
289、建立国际新秩序
290、当代的国际竞争

第三节 我国的对外政策
291、独立自主的和平外交政策
292、我国的对外活动

1997年版   共计292个框题

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:43
标题: 回复：教育论文集
高二班级德育工作体系设计


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高二学生的身心发展特点
高二的学生开始进入思维发展的初步成熟期，智力基本上趋向定型；记忆力的发展达到高峰；意志自觉性强，但易出现独断性，争强好胜，常坚持错误意见；性格日趋稳定，对社会、现实、人生等问题的思考深度和广度增加；渴望参与丰富的活动，对农村、工厂中的社会实践活动有新鲜感，希望过集体生活；基本适应高中生活，渴求友谊，群体意识强烈，爱交往，小群体初步形成；对美的追求强烈，并随着身心发展，少数学生出现相恋或单相思情结；思想上带有片面性和不稳定性，易受社会各种思潮的影响，部分学生由于学业受挫，会产生消极情绪。
高二各阶段德育工作安排
第一阶段（开学——期中）
1、开学初，总结假期生活，表彰交流，举行“暑假活动展览（实物或墙刊）”或“家乡的过去、今天和明天”报告会。
2、调整班团干部，注重培养学生干部的素质，发挥他们在班级事务中的自治、自理作用。
3、教师节前后开展形式多样的尊师活动，沟通师生情感。
4、结合国庆节，开展爱国主义、集体主义教育活动。
5、做好学生下乡劳动的思想动员及组织工作，带领和指导学生劳动、调查、生活、行军等。
6、结合班级常规建设状况，进一步提高行为规范训练的要求，注重现代文明生活方式和良好人际交往的指导、培训。
7、专题讲座《谈谈正常的异性交往》。
8、期中考试前组织开展学习经验交流或“学海漫游、书山登攀”智力竞赛，端正学生学习态度，及时推广优秀学生的学习经验，并开展“结对子”活动，进行学习方法指导，建立学习互助小组。
第二阶段（期中——期末）
1、对期中考试进行质量分析，发现和研究学习效果“最佳”的学生，鼓励学生端正学习态度，培养良好的学风与意志品格。
2、注重学生干部和优秀学生的教育。
⑴着重于干部的自立、自理能力的培养，完成从“拉着走——带着走——放手走”的训练，班级日常工作逐步由学生干部主持。
⑵重视对团员的思想品质教育，健全团的组织生活，提高团支部的战斗力。
⑶建立党章学习小组，鼓励团员特别是优秀学生参加党课学习，提高对党的认识。
3、专题讲座：《心理健康的标准及怎样进行心理自我调节》。
4、组织、指导学生自查班级常规执行情况，设立监督岗。
5、期末对每个学生做好品德评定考核，写好能反映学生个性的评语。
6、组织优秀学生，并聘请有关老师，成立“学习咨询站”，为学习上有困难的同学排忧解难。
7、推荐优秀团员参加学校“中学生党校”学习。
8、做好寒假工作，主要强调以下几点：
⑴遵纪守法注意安全。
⑵读书与调查相结合。
⑶由团支部、班委组织一到二次有意义的集体活动。
⑷组织互助组，帮助学习上有困难的同学补缺补差。
第三阶段（寒假——期中）
1、交流寒假期间获得的各种社会信息，并运用所学的政治经济学常识，采取讨论、辩论或小论文的形式，帮助学生认识社会主义市场经济的有关特点与规律，克服思想上的片面性，增强抵御社会错误思潮的能力。
2、专题讲座：《改革开放中的人才竞争与素质教育》，之后举行“新时代的人才素质”讨论会，帮助学生树立新型人才观。
3、开设“为您排忧解难”专题辅导，组织指导学生自行解答来乍班级同学间的政治思想、社会生活、学习工作诸方面的忧虑和难题，培养学生的综合分析能力。
4、进行“为人民服务”主题系列教育，提倡关心他人重于关心自己。
⑴参观党史展览、纪念地或听取革命史报告。
⑵“踏着先烈的足迹前进”英雄诗抄朗诵会。
⑶以“普通的公民，伟大的情怀”为主题，走访各行各业共产党员，并慰问本校教职工中的党员。
⑷“我与老党员交往”忘年交通信活动。
⑸开展“让青春更美好”、“前人栽树后人乘凉”等主题班会、义务劳动。
5、向团委或党组织推荐优秀学生干部，作为培养对象。
第四阶段（期中——期末）
1、结合期中考试质量分析，开展学生心理咨询，帮助有心理障碍的学生树信心、鼓勇气，克服障碍，争取在会考中取得好成绩。
3、“理想与成才”主题系列教育
⑴“人生、理想、信仰”党课。
⑵“我在党旗下成长”优秀党员报告会。
⑶“党啊，光辉的朝阳”歌咏比赛。
⑷劳动技能成果或“小发明，小制作，小论文”成果展示。
⑸“理想——人生的路标”专刊。
4、专题讲座《智力因素与心理品质》（或《智商与情商》），引导学生着重于毅力与意志的培养。
5、抓好会考前的复习迎考工作，在任科老师帮助下，针对学生的不足，进行个别指导和补习。
6、围绕高二年级教育重点，做好学生品德考核及三好生、优秀学生干部、单项积极分子的评定。
⑴有目的有重点地进行家访，了解学生各方面情况，指导学生加强自学和补习。
⑵组织读书和社会考察，指导撰写读后感和调查报告。
⑶组织“我为同学送温暖”学习互助活动。
⑷进行一次“在我们年轻时”“同龄人谈心活动”或“最难忘的是友谊”主题班会。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:43
标题: 回复：教育论文集
“电教媒体在思想品德课中的应用及作用研究”实验研究报告


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施桥中心小学课题组 沈高明

　　从1998年6月起， 我们开始了“电教媒体在思想品德课中的应用及作用研究”的教学实验。在实验的准备阶段（1998.6─1998.10），我们认真组织课题组成员学习理论，制定了较为详实的实验方案；从1998年10月至今，课题组全面展开了本课题的实验研究工作。在实验过程中，我们注重积累，加强检测和反馈，并对实验的方法和过程控制的某些环节作了相应的调整和完善。如今，实验已进入最后阶段，为了较全面详实地总结已取得的实验成果，特作实验研究报告如下：
　　一、实验目的
　　本实验以辩证唯物主义认识论、儿童心理学原理和课堂教学最优化理论为指导，旨在验证电教媒体在思品课中的应用的可能性和现实性，探索电教媒体的应用及作用随教学目标、教材、学习者三个变量变化而变化的规律性，从而使电教媒体在思品课堂教学中得到更广泛而科学的应用，提高思品课堂教学效益。
　　二、实验的方法及过程控制
　　１．操作定义：根据理论假设的推断，我们认为电教媒体在思品课中的应用可以优化思品课堂教学，这既适应了少年儿童心理发展规律和学生思想品德形成规律，又为施教者更新了教学手段，化解了教学难点，从而提高了思品课堂教学的效益。同时，电教媒体作为教学手段的一种，它的应用应与教学过程中三个最主要变量──教学目标、教材、学习者紧密联系的，依据这三个变量的变化，科学地选择和使用不同的电教媒体，其发挥的作用也是不同的。这些都需要在实验中加以验证与总结。
　　２．被试对象的选择。
　　实验选择了低、中、高三个年龄段共六个班级参加，它们分别是：
　　低级段：一⑴班 陈新莉 一⑵班 李跃萍
　　中级段：三⑴班 李 军 三⑵班 鞠雪梅
　　高级段：五⑴班 沈高明 五⑵班 戎 缨
　　对比班级分别是一⑶班、三⑷班、五⑶班。选择三个年龄段是为了对比研究各年龄段的学习者这一变量的变化，选择同轨的两个实验班是为了区别不同媒体在相同变量下的应用及作用。通过与对比班级的对照检测,检查验证实验的效果。实验班与对比班级学习目标一致、教材均为苏教版思品教材，在学生素质结构比例上无显著差异。
　　３．实验的方法及过程控制。
　　本实验采用定性实验与对照实验相结合的方法，分日常实验积累和典型课型实验两方面实施。
　　平时由实验组组织小组成员学习理论，开展集体备课。同年级段组成小范围的备课组（即一年级陈新莉、 李跃萍，三年级李军、 鞠雪梅，五年级沈高明、戎缨），相互协作，钻研目标，分析教材，制作电教教具，并作好与对照班级的对比分析和反馈。同时，由课题组统一组织、统筹分工，在低、中、高三个年级段，就不同的教学目标、各组教材、不同年龄阶段的学生等变量差异的情况下，对电教媒体的选择和应用，作较深入和细致的研究，并对其在实施过程中发挥的作用加以分析记录。对实验组成员的日常积累，一般采用经验筛选法来发现有效的新经验，并经淘汰、发展，不断完善、优化，最终进行理论总结。在实验期间，相继有一批相关 的 教 学论文在各级各类教学刊物上发表。《利用电教媒体，创思品教学情境》（沈高明）、《浅谈良好心理品质培养和良好行为习惯训练》（戎 缨）、《一颗红星的启示》（陈新丽）等论文被镇《教海拾贝》收录， 《走一条集约型的农村电教特色学校之路》（沈高明）在县电教工作会议交流 ，《呼唤多元化分成次思品教学》（ 沈高明）发表于2000.1《邗江教研》，《利用闭路电视系统，提高学生思品素质》（ 施永斌 ）发表于98.2《邗江进修通讯》。
　　另一方面，实验组采用相对集中的形式,对一些典型课例作专项的实验，做好检测和统计，并恰当评估。例如：在研究实验课《有事大家商量》中，实验者选用了投影、录音、录像等媒体，较生动、形象、富有感染性使课堂气氛较活跃，教学效果也较好。课后，实验组采用调查法，对本课的各项媒体在运用过程及效果中所起的优化作用在实验班和对照班级学生中进行对比检测，并结合教学目标、教材、学习者的特点，作出了较详尽的分析评价。根据评估得出的结论，在肯定该课运用电教媒体较为成功的同时，建议将诸媒体结合于多媒体光盘，在辨析评判这一环节增加计算机交互课件的运用。后来，该课在邗江县“百堂好课’思品组获得县二等奖，该课多媒体课件制作也获参评领导和观摩教师的一致好评。通过对该实验课的研究总集，《形象直观，入情促行》、《计算机辅助教学“有事大家商量”两篇教学论文相继发表发表于《邗江教研》１９９９年第一期和《邗江 进修通讯》１９９９年第一期。在典型课例的 实验中，课题组一般采用调查法与观察法收集资料，采用对比分析法作出分析评判。在总集经验时，还须对典型课例实验的结论在日常教学中加以检验，以防以偏概全。
　　三、实验的结果与分析
　　经过实验，我们可初步得出如下结论：
　　１．各种电教媒体，因其特性不同，在思品教学中的应用和作用也不尽相同。
　　现将实验的几种媒体的特性、应用、作用简要概述如图：




　　２．电教媒体应针对不同教学目标、不同教材、不同学习者选择使用，发挥电教媒体的最大效益。
　　对于教学目标，可分为在认知和行为训练上与日常生活密切联系的和与日常生活联系较远的。对于后者，使用不同的电教媒体，能使学生较易产生感性认识，并上升至理性，化解了教学目标的难度，其发挥的作用也越大。
　　对于教材，我们可根据内容理解的难易程度来分类，对于学生较难理解的内容，在传统媒体的基础上，尽可能多使用一些电教媒体，让学生的多种感官协同感受，使教材内容更富形象性与感染力。
　　对于学习者，不同的年龄层次其在感知、表象、意志、情感等诸方面均有与其的年龄特征相适应的心理规律。对于小学生来说，尤其是低级段学习，动态的媒体效果优于静态的媒体，声、形、色并具的媒体效果单一的媒体。对于高年级学生，可更好地发挥录音的作用，以声激情。低中年级学生由于其感知、表象的不完整性和不确定性，应重视使用的巩固，他们在意志控制力方面也较薄弱，应防止教师媒体操作引起其注重力的转移。
　　３．电教媒体对优化思品课堂教学有着较显著的作用。
　　①利用电教媒体，为学生提供了生动具体的感性材料，启发了学生的形象思维，使抽象的道德理念也具有形象可感性。
　　②利用电教媒体能够激发起学生强烈的饱满的情感活动，使动之以情的教学原则得以较好的体现。
　　③利用电教媒体，能够较好地创设思品教学的特定情境，将思品的道德观念蕴含于情境之中，改变了以往的“道德说教”的模式。
　　④利用电教媒体，能够增强行为训练的情趣性，提高了行为训练的实效。
　　四、结论和有关问题的讨论
　　１．结论：通过实验，我们认为，电教媒体在思品课中的应用是可行的，作用也是较显著的，电教媒体的选择和使用，应依据教学目标、教材、学习者三个主要变量及其它相关变量，科学合理地加以应用。
　　２．有关问题的讨论。
　　①媒体的组合问题。各种媒体如何有机结合，以有效发挥整体优势，是今后研究所应关注的一个重要问题。
　　②电教教材的问题。有无数量足、质量高的电教教材，对电教 媒体的运用关系极大。目前解决电教教材的途径主要是购买和自制。苏教版的思品教材有配套的电教教材，可直接购买。对于不足的部分，应尽量自制。购买或自制教材前，要充分比较各类教材的性能、价格比，最大限度地发挥电教经费的效益。加强教材的收集与保管，力争建立一个较完备的电教教材资料库。
　　③多媒体课件的制作问题。这体现了近年来电教媒体应用集成化的发展方向。将多种媒体有机组合，通过Microsoft PowerPoint或Macromedia authorware等计算机等简易图形、编程软件制作成多媒体课件，无疑会较大地促进教学资源的流通，达到资源共享的 目的。运用的多媒体课件，能使教学的各个环节更加紧凑，也便于教师的实施。但多媒体课件目前仍以自制为主，有一定难度，工作量也较大，须组织广大教师加强学习，尽快掌握该项技术。  

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:46
标题: 回复：教育论文集
尊师爱生新风颂


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为实施德育奥运，践行文明礼仪，在三月份的尊师爱生月中，我校新人新事不断涌现。
  首先孙校长充满激情地发出动员令，向全校师生讲明文明礼仪从我校做起的重大意义；接下来班主任号召每个同学从我做起从小事做起。高二年级掀起为老师做好事高潮，高一年级搞起青年志愿者活动，全校掀起了一个又一个师生互献爱心的高潮。
   广播台成为学校文明的一道亮丽的风景线，张梓岩、裴云峰、郁小桐、多晓萌、邵蔚等十几位同学在大力宣传新人新事新风尚中奏响主旋律，展示自己的才华。一月来播稿百余篇。
   师生互献爱心是活动的主旋律，高二（2）班裴云峰的、多晓萌、王旭小组把周三定为老师办公室扫除日，为老师提供了整洁文明的工作环境。高一（2）班志愿者行动，先从提高课堂听课效果做起，进一步养成向老师问好的礼仪习惯，并注意平时做为老师换饮用水、提教具、擦黑板的小事。老师们的爱融进教学和生活管理上。所有任课老师除了精心设计讲授内容外，都牺牲个人休息为学生补课。年龄大身体欠佳的何老师为学生补课常误了吃饭。校医李征芹老师对就医的学生从思想健康的角度巧妙耐心地做心理疏导，高一（2）班李剑寒是受教育最深的一位。生活老师梁继沈、陈秀珍每天几乎24小时全方位为学生服务。牟永红老师管理下，四号楼旧貌换新颜。
进步幅度很大的同学绘成了学校另一道风景线。在校医李老师、班主任张老师帮助下，高一（2）班李剑寒像变了一个人一样，十几天来天天坚持第一个到操场跑操，上课状态也越来越好。高一（1）班何惠童进步更大，早上不仅自己坚持，还鼓励扶助慢下来的同学，任课老师反映她听课效果明显好起来，更可喜的是能知错认错，能及时与老师沟通。
此外高二（2）班芮健涛在文明礼仪和听课状态上都有明显进步。
    疾风知劲草，望小草们在校园新风中快快成长。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:47
标题: 回复: 教育论文集

实施奥运 “德育，践行文明礼仪”

来源：中国传媒大学附中网校 新学期开学以来，我校积极开展“实施奥运德育，践行文明礼仪”主题教育活动，并取得了一定成效。   一、“实施奥运德育，践行文明礼仪”的阶段性措施。    我校建立健全了四条阶段性措施。    1依据《北京市中小学生行为规范准则》和我校实际情况，进一步明确和完善了现有的校纪校规，以文明礼仪规范学生行为。    2建立监督制约机制。 建立校领导、班主任、生活老师、任课老师、学生家长代表、社会法制人员网状监督制约机制，对学生中发生的迟到、旷课、破坏公物、吸烟、打架等不文明行为进行综合治理。 3建立健全激励机制。 对学生中文明礼仪闪光点，及时发现及时宣传，纳入班级校级评优量化标准。 4建立不良行为学生教育转换制度。 精选专职政教老师、班主任、行政干部与不良行为严重的学生结对子，实行一对一的帮教转化措施，并为该生建立成长进步日誌。 二、实施奥运德育，践行文明礼仪的实招 针对文明礼仪普遍存在的问题，我们采取了以下办法： 1、开展尊师爱生月活动。 为实施奥运德育，我校将开学初的三月份定为尊师爱生月，并大力开展这一活动。先是孙校长做动员部署，他向班主任、行政干部、共青团、学生会负责老师讲明人文奥运、文明礼仪从我校做起的重大意义。接下来各班主任在本班进行动员，号召每个同学从我做起，各班根据本班实际安排活动内容，例如：高二年级搞“我为老师作好事” 周活动，高一年级搞青年志愿者活动，掀起了一个又一个师生互献爱心的高潮。例如高二（2）班裴云锋、多晓萌、王旭小组把每周三定为为老师办公室扫除日，为老师提供整洁文明的工作环境。高一（2）班的志愿者先做到课上专心听讲，课下养成向老师问好的礼貌习惯，并常为体弱老师换饮用水、提教具、擦黑板等。老师们对学生的爱体现在利用休息时间给差生补课上，其中年龄大、身体欠佳的数学何老师，因为补课甚至常误了吃饭，生活老师陈秀珍、梁继沈几乎每天24小时全方位为学生服务，校医李征芹老师对就医的学生从思想健康角度耐心教育并与原先表现较差的李剑寒同学交上了朋友，十几天来李剑寒天天坚持第一个到操场跑操，上课状态也越来越好。 2、开展孝敬父母、争气要强周活动。 配合尊师爱生月活动，我校定第三周为孝敬父母周，以培养学生家庭责任感、社会责任感为主题，以团员、学生干部为先行，由学校架起一座家长与子女书信沟通心灵的桥梁。每一轮通信学校都挖掘焦点问题，组织学生展开座谈，扩大学生心灵震撼的效果，促进其健康成长。 3、开展小手拉大手的活动。 通过班主任给每位同学建立文明礼仪进步档案，每月评估一次，由班主任和家长共同打分，并以书面形式确认。每月评比进步快的标兵，帮教差生，形成文明礼仪教育的立体模式。 4、开展“五讲五做”、“三远离”教育活动。 在尊师爱生月活动中，我校开展了强化文明礼仪的“五讲五做”、“三远离”教育活动，“五讲五做”是讲礼貌，做言行文明的青少年；讲友善，做关爱他人的青少年；讲诚信，做表里如一的青少年；讲卫生，做身心健康的青少年；讲自立，做自强上进的青少年。“三远离”：远离网吧，远离乱花钱，远离不良嗜好。活动评选先进，树立榜样。 5、建立广播台、规范升旗仪式。 本学期开学，我校为加强奥运德育设立了广播台，宣扬我校文明礼仪之风，专门精心设置了“校园新风”、“师生访谈”两个金牌栏目，及时宣传奥运德育活动涌现出的新人新事新风尚，目前已经播发信息百余条。 本学期学生会、团委狠抓升旗仪式教育，多次培训升旗手，组织国旗下讲话。每周一的升旗仪式进行的严肃而规范，使大家很受教育。 三、实施奥运德育、饯行文明礼仪活动的效果。 开展主题教育活动以来，文明礼仪校风越来越浓。同学们比先进争上游，见困难就帮，见荣誉就让。早操、早读、上课、晚自习旷课迟到现象越来越少。开学以来没发生一起打架违纪事件，宿舍文明卫生状况大有改善，基本上消灭了吸烟现象，消灭了脏、乱、差室，各室以实际行动争流动红旗，并逐渐形成良性循环。学校在实施奥运德育活动中更加生机盎然。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:48
标题: 回复：教育论文集
学生养成教育的几点要求


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来源：中国传媒大学附中网校

1、养成良好的卫生习惯，不随地吐痰，不乱扔垃圾，不吸烟，不喝酒；
   2、举止文明，不说脏话，不打架骂人，尊敬师长，见老师、同学文雅地打招呼问好，诚信待人；
3、在教学区内不准大声喊叫、打闹，不许在教学区、教室内拍篮球；
4、在校内穿校服，男不留长发，女不烫发，不染发，不穿高跟鞋，不带任何饰物；
    5、不旷课，不迟到不早退，遵守课堂纪律，保持良好的教学秩序；
    6、宿舍内讲文明、讲卫生，整理好个人内务，衣物码放要整齐，午休时不许去操场玩球，听从生活老师的管理，按时回宿，按时熄灯，按时起床，按时净宿；
7、勤劳俭朴，不乱花钱，孝敬父母，尊重父母的意见和教导；
8、男女生交往要有尺度，不许早恋；
9、严格执行北广附中《学生违纪处分条例》。

                                                      北广附中
                                                        2004年9月7日  

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:48
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纸上谈兵──浅谈优越家庭子女教育


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来源：北广附中网校

纸上谈兵
──浅谈优越家庭子女教育（之一）
                       马满红

    一代名将赵奢之子赵括纸上谈兵的故事成为千古笑谈，但我觉得这个故事的背后隐藏着一个怎样的事实呢？赵括的失败，其父赵奢应负多大责任呢？子不教，父之过乎？
    自古英雄多寒士，从来纨绔少伟男。这句古语是否给我们提出这样一个严峻课题：富家子弟教育问题。
私立学校学生大多来自富庶之家，从他们满身的名牌、出手的阔绰可见一斑，但豪华的衣着裹着怎样的大脑、怎样的素质，从下面我所亲历的三件事（雨伞? 宝宝? 五百元钱）中，你是否可以读出点什么呢？
秋雨绵绵。放学了，一名学生跑进教师办公室：“老师，借你的伞用一下。”老师愕然，然后默默的把自己唯一的一把伞递与学生，三天的风雨天气，老师顶风冒雨往返于教室、宿舍、饭厅之间。有些学生认为，老师傻。老师不是傻，老师是真真切切关爱自己的学生，像关爱自己的孩子一样，老师想用实际行动熏陶学生，渴望学生懂得关爱别人。
   “宝宝，妈妈给你铺床，妈妈给你叠被，妈妈给你穿鞋！”，这是发生在高中宿舍的事，你相信吗？！天下父母都爱自己的孩子，可怎样的爱才是真正的爱，是使他们养尊处优，还是培养自立能力？没有哪一位父母能陪孩子走完漫长的一生！小鸟会飞后，鸟妈妈必定将他赶出家园，鸟妈妈不懂疼爱自己的孩子吗？不，她懂得，只有让孩子自己去经历风雨，才会拥有顽强的生存能力。高智慧的人类怎么忘记了！“宝宝”这样的昵称虽然融汇了妈妈的爱，可天天生活在“宝宝”氛围中的孩子怎能长大，我们学生的严重缺陷便是生理年龄（十五六岁）与心理年龄（八九岁）的严重失衡。他们不懂得关爱父母，他们不懂得照顾自己，不懂得遵守纪律，不懂得为什么学习，不懂得怎样学习，不懂得的太多太多。这些小学、初中就应有的好习惯，他们统统“缺课”了。人常说“穷人的孩子早当家”，这是因为他们从小就感受到生活的艰辛，肩负了家庭的重担，因此他们更能面对生活的挑战。
小丹过生日，买小吃花五百元钱，她与宿舍两人共享。“五百元钱”在我们富家子弟看来不算什么，他们绝对想不到这是农家孩子一年的生活费！家庭富裕是好事，钱可以满足优越的生活、很高的物质享受。父辈的钱是怎么来的呢？它是父辈智慧与勤劳的结晶。经历过苦难艰辛的父辈们都希望自己的孩子拥有幸福快乐的生活，不愿让孩子品尝生活的艰辛、奋斗的挫折。但是，“数不清的钱”到底能带给孩子什么呢？它能买来真挚的友谊吗？能买来面对艰难困苦不屈不挠的精神吗？能买来父辈们历尽艰辛后自我成功的喜悦吗？能买来歌唱家每当掌声响起来我心多澎湃的豪情吗？能买来满腹经纶学富五车吗？能买来高雅的气质丰富的内涵吗？这些才是人更高层次的需要，才是幸福生活更重要的内涵。
   创业难，守成更难。许多家长认为自己已为孩子铺设了一条宽敞平坦的大道，但大家想过没有，我们的孩子需要拥有怎样的素质才能守住父辈艰辛创下的基业，并将其发扬光大呢？是拿家长的“娇生惯养”，还是拿孩子的“自我中心”、“不学无术”。这是值得每位家长、每位同学思考的问题。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:49
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中学信息技术课要实现的三个转变


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刘长勇
   教育发展到今天，每一位教育工作者都感受到传统的教学方式正在经历着由于技术的界入而发生的日新月异、翻天覆地地变化，加上新一轮课改的理念，使得信息技术在推进教育改革进程中如虎添翼。笔者认为，要上好信息技术课把握以下几个转变至关重要。

    一、实现由单一技术工具教学向与学科整合式教学转变
   
    信息技术课打破了一支粉笔一张嘴的传统局面，将多媒体技术引入课堂，促进了教学手段现代化。但是如果仅仅把信息技术课堂视为传授计算机知识、操作技术或网络技术与应用的舞台，那就没有理解开设信处技术课的真正意义。这好比一个人拥有一支非常好的笔并不意味着他能写出好文章、绘出好图画一样。教师利用多媒体计算机及其网络旨在推进教学过程的变革，以人为本，充分调动学生全身功能的利用，加快教学进度，改善学习效果，并且给学生更多、更新颖的刺激，致使学生大脑皮层中的相关区域能得到大量发展，并激发其创造出思维的不断发展。
    美国教育家德加·戴尔曾把人类获取知识的过程形象地比喻成金字状，塔基部位对应做的经验，包括有目的的直接经验、设计的经验和参加演戏；塔中部位对应观察的经验，包括观察示范、见习旅行、参观展览、电影、电视和录音、无线电、静态图画；塔尖部位对应抽象的经验，包括视觉符号和言语符号。在这个知识获取的结构的每个部分，都需要相应的教学媒体的支持。我国1999年以前的中小学教育处于“塔尖之舞”，塔基及塔中部位的教学十分溃乏。正在进行的课程改革，特别是综俣关践课和信息技术课的开设，一定会打破和改变这种局面。因为多媒体计算机及其网络与课堂教学的结合，必然会改变几千年亘古不变的教学模式。我们应该明确信息技术课教给学生的不仅仅是一种工具和手段，更是一种文化形态和参与创造这种文化形态的亲合力，师生在信息技术课堂上应该自觉地、主动地创造数字化学习的模式，使信息技术成为教与学过程中的一个有机组成部分。高中学生在学习过程中以形象思维为主，在学生掌握一定的应用软件操作技术以后，师生可以围绕课题拟定任务，努力探索与其他学科课程整合，这一方面丰富了信息技术课的内容，另一方面给学科教学也带来了生机。在确定目标以后，出示示范作品，一般会激发学生的学习兴趣，课题的确定要给学生一定的自由，但要求主题鲜明，内容健康积极向上，表现完美，富有个性。如同样是电子板报，其内容可以反映正在学习的文理不同学科知识，甚至利用校园网、互联网加以扩展。在此过程中教师的主导作用和学生的主体作用不可忽视，自主、探究、合作，贯穿建构主义学习理论和绩效技术这样会带来更多的知识牵引和交融，学生的综合素质无颖得到提高，教师对教学设计和辅导要做到精心、细心、耐心，在辅导学生和评价学生学习成果的过程中创新新型的师生关系。同时通过信息技术与学科教学的整合，会带动更多的协作式、探究式学习，不断提高教育教学质量，使信息技术课真正成为素质教育和创新教育的突破口。

    二、实现由只重知识、技术教学到以人为本，渗透德能教育、情感教育的转变

    由于传统的“应试教育”的影响，在实际教学中，往往片面地强调“计算机学科”教学，只注重计算机技能的培养而忽视了“信息素养”的教育，特别是德育、情感教育。教育部《关于中小学普及信息技术教育的通知》中指出：“教育学生正确认识与技术相关的伦理、文化和社会问题，负责任地使用信息技术。”这是在大众文化层面上的，对未来社会劳动者的一般性的要求。面向大众的计算机和网络技术会越来越显现这样一个特征，它既是大众工具又是社会环境。信息技术教育的更深刻内涵应该是使受教育者在理性操作的基础上获得丰富的信息技术文化内涵，形成健康的信息意识，能自由地畅游于信息文化之长河。
    当前，教育学生养成有道德地、安全地、负责任地使用计算机很重要。健康的信息文化素养的形成，网络道德等网络文化规范的潜移默化，应该在不断的信息实践中产生，而不是在简单的说教中产生。目前我校还没有开通Internet，但是，在信息技术课堂上有的学生在Word文档中或在Win98桌面上放入不健康的文字内容时有发生，针对这种情况，老师要抓住时机向学生进行思想品德教育，培养学生健康的信息伦理道德，树立正确的信息技术使用观，养成信息技术情感和伦理道德修养。我们看到，国际互联网的开放性为学生在知识和信息的海洋中不受拘束的“漫游”提供了可能。这一方面为学生的学习和知识面的扩大带来了便利，但是另一方面也容易使学生陷入网络污染和网络犯罪的陷阱之中。信息技术课应提醒、教育学生明辩是非，加强自律，免受不恳请信息内容的影响与毒害。
    信息技术课堂上的情感教育的内容也是很多的，例如以母亲的爱为主题制作一份贺卡，培养学生纯洁的爱；以“新北京，新奥运”为主题办一份电子板，激发学生热爱祖国的情感；以天安门广场掠影为内容创作一组电子幻灯片，引导学生贴近、爱护身边的环境；在学习Excel和Access中以综合课的形式展现学生实际生活和学习中的内容，激励学生热爱学习、奋发向上。当学生遇到困难，老师或同学给予及时的帮助，学生的感激之情油然而生；当学生在课堂上违纪时，老师一个警示的眼神或一句简单的责语会引起学生的警醒，进而约束自己，增加自律。当学业生有了点滴进步或成绩时给予赞许，会激励学生更上一层楼。
   
    三、实现传统的单向教学模式向师生动互动、共同发展的模式转换

    信息技术课堂教学应该追求一种“学大于教”的理想境界。如果在信息技术课堂上沿用传统的以教师讲授为主，学生被动接爱学习的教学模式，必然陷入“按键式教学”的怪圈。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。在教学中做到精讲多练，理论呈述简洁明了，操作任务明确具体，但绝不能事无巨细，面面俱倒。有时有意留下悬念，组织专题学习，在自主、全作、探究学习过程中，充分发挥小组、班级、校园网乃至互联网后面的人网的力量，互相学习，师生互动，生生合作，情感交流。这里强调的互动即沟通，鼓励学生个性化发展，学生大胆挑战老师，老师要理解学生，鼓励学生大胆尝试，这往往是创新的开始。例如，一位同学在Word的页面视图方式下将显示方式调整为25%，有效地解决了难以控制板面的难题，老师及时肯定她这一看似简单的操作技巧，这样就创造了一个学生对所学内容与学习过程的反思，结果大大提高了教学效率。这里不难看出老师只是充当了学生学习过程的参与者、合作者、主导者。
    信息技术本身也是处于不断的发展过程中，老师和学生在一条知识大河中游泳，处于知识同构状态，学生拥有大量的信息，在课堂上教师就要搞好角色定位并注意临场发挥，努力营造出纪律严明、开放和谐的学习环境，敢于放手、鼓励学生多实践，敢想敢说敢做，给学生充分展示自我，体验学习的乐趣。同时要充分发挥老师的主导作用，尊重主体、尊重差异，形成新型的师生关系。在电子板报的教学中，我要求学生在板报中一定要安排文本、图形、艺术字等元素，这就迫使学生反复应用“插入一图片……”等操作，通过反复探索、互助学习、教师辅导，学生在忙而不乱，思维专注的学习过程中，操作技能得到内化，而“插入”菜单在Word，Excel，PowerPoint，FrontPage等软件中的操作都是大同小异，这就使学生可能做到闻一知十、触类旁通。当再一次出现同类情形时，学生一般能做到举一反三、广泛迁移。

  

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:49
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心平常自非凡


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渐渐步入成年行列的我们，此时的心理斗争是最激烈的，对于社会的看法也是最矛盾的。憧憬太多，诱惑太多，虚荣心分散了我们的学习注意力，地位背景也使我们产生了强烈的落差感，静静的想想，我们已在浮躁中迷失自我。
     基于这个年龄是无法对所有事情保持平常心的，但是，这一种心态也是可以慢慢培养出来的，当你尽可能去尝试一些比较难完成的事，或是接触更多的人，阅读更多的书籍，抑或是面对世事能敢于接受和批判，久而久之，就会让你拥有像陶渊明那般豁达，像老庄那般洒脱，像范仲淹那般宠辱不惊。虽然他们已不在这个时代了，但是他们的心态却仍属于现在。   
      有些时候同学们太在乎分数，为了排名，不容许自己的分数太低，或是因为某次没有考好而伤心欲绝，你不明白，当你认清掌握实质的时候，分数就会失去它的地位，有些时候在意别人拥有，而自己没有的东西，像尽办法让自己也能获得，在这猎取的同时，更美的事物已和你擦身而过，有些时候，过于高估或是低估自己，自己没有定位，做起事来也失去了方向，让自己沉静下来，正如发仔在广告中说的：“成功，我才刚上路呢。”或许，我们也能拥有这样一份气度，忘我们大家努力吧！

                                   高一（3）全体同学

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:50
标题: 回复：教育论文集
教育论文


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我国的教育体制正处于由“应试教育”向“素质教育”转轨的过程中。所谓“素质教育”，是一种全新的教学理念，是一种正确的教育价值取向，它是适合时代发展趋势的教育方式。在此转轨过程中，广大教育工作者特别是教师需要转变观念，积极投入到教育改革的实践中来。撰写教育论文，积极参与教育研讨活动，交流经验，不仅有助于先进的教学思想的传播，新的教学方法的推广和普及。教育论文的研究成果，可供教育界同仁分享、借鉴，共同探讨，从而提高教学质量，而且也有助于教育工作者自身教育理论水平和教学能力的提高。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:50
标题: 回复：教育论文集
浅谈对CAI课件的认识


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为优化课堂教学，提高教学质量，采用计算机辅助教学已是大多数教师所采用的手段。而辅助教学效果的好坏，很大程度上取决于课件的设计质量。遗憾的是，有些教师对课件的理解以及怎样的课件才是比较优秀的课件，在认识上还很模糊，在此，本人结合工作实际，从以下几个方面谈谈对课件的认识。

1.什么是CAI课件

要制作课件,必须明确什么是CAI课件。CAI是“计算机辅助教学”（ComputerAssisted Instructing）的英文名称首字母缩写。CAI课件含义为:把自己的教学想法,包括教学目的、内容、实现教学活动的策略、教学的顺序、控制方法等，用计算机程序进行描述，并存入计算机，经过调试成为可以运行的程序。

为方便叙述，以下均将“计算机辅助教学”称为“CAI”。

2．CAI课件的特点

多媒体CAI课件是一种根据教学目标设计的，表现特定的教学内容，反映一定教学策略的计算机教学程序；它是可以用来存储、传递和处理教学信息，能让学生进行交互操作，并对学生的学习作出评价的教学媒体。

(1)教学性。多媒体CAI课件必须符合学科的教学规律,反映学科的教学过程和教学策略。在多媒体CAI课件系统中，通过多媒体信息的选择与组织、系统结构、教学程序、学习导航、问题设置、诊断评价等方式来反映教学过程和教学策略。一般情况下，在多媒体CAI课件系统中，大都包含有知识讲解、举例说明、媒体演示、提问诊断、反馈评价等教学基本部分。

(2)科学性。多媒体CAI课件必须正确表达学科的知识内容。在多媒体CAI课件系统中，教学内容是用多媒体信息来表达了，各种媒体信息都必须是为了表现某一个知识点的内容，为达到某一层次的教学目标而设计、选择的。

(3)交互性。多媒体CAI课件必须具有友好的人机交互界面。交互界面是学生和计算机进行信息交换的通道，学生就是通过交互界面进行人机交互作用的，在多媒体CAI课件系统中，交互界面的形式包括图形菜单、图标、按钮、窗口、热键等。

(4)集成性。多媒体CAI课件必须是由文本、图形、动画、声音、视频等多种媒体信息集合，经过加工和处理所形成的教学系统。正因为多媒体CAI课件具有多种媒体的集成性，图文声像并茂，所以具较强的表现力和感染力，能引起学生的学习兴趣和提高学生的学习积极性。

(5)诊断性。多媒体CAI课件必须具有诊断评价、反馈强化的功能。在多媒体CAI课件系统中，通常设置一些问题作为形成性练习，向学生提问并要求学生作出反应。通过问题的提出与回答，可便于学生进行思考与操练，也可以了解学生的学习情况，并作出相应的评价，使学生获得的知识得到巩固。对于学生的反应，多媒体CAI课件应作出相应的反馈，及时指出错误，肯定正确，给出评价信息，能使学生对所学内容加深理解并得到巩固。

3．CAI课件的教学功能

由于多媒体技术自身的集成性、控制性、交互性等特点的影响，使多媒体技术的教学应用过程与传统的教学过程或一般的电化教学过程不同，概括起来主要有如下几方面：

(1)激发学生学习兴趣。多媒体CAI课件由文本、图形、动画、声音、视频等多种媒体信息组成，所以给学生提供的外部刺激不是单一的刺激，而是多种感官的综合刺激，这种刺激能引起学生的学习兴趣和提高学生的学习积极性。

(2)调动学生积极参与。多媒体CAI课件提供图文并茂、丰富多彩的人机交互式学习环境，使学生能够按自己的知识基础和习惯爱好选择学习内容，这样，较充分发挥学生的主动性，真正体现学生的认知主体的作用。

(3)扩大学生知识面。多媒体CAI课件提供大量的多媒体信息和资料，创设了丰富有效的教学情境，不仅利于学生对知识的获取和保持，而且大大地扩大了学生的知识面。

(4)提供多种学习路径。最新的CAI课件已经采用超文本结构，超文本是按照人的联想思维方式非线性地组织管理信息的一种先进的技术。由于超文本结构信息组织的联想式和非线性，符合人类的认知规律，所以便于学生进行联想思维。另外，由于超文本信息结构的动态性，学生可以按照自己的目的和认知特点重新组织信息，按照不同的学习路径进行学习。

理解了什么是CAI课件，以及CAI课件的特点和教学功能，就可以在制作课件的过程中有的放矢，把握重点。一个好的CAI课件，必将会给你的课堂教学增添无限光彩。

（甘肃省张掖市第四中学　王 武）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:51
标题: 回复：教育论文集
在小学信息技术教学中培养学生动手操作能力


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在当代的中小学生中，存在一种普遍的现象，那便是“眼高手低”。所谓的“眼高手低”就是我们所说的“理论与实践相脱节”，而这种现象产生的主要原因就是在教学过程，只注重知识的传授，而忽略了学生的动手实践能手的培养，使大多数的学生养成了只会讲不会做的习惯。为了解决这一问题，必须注重学生动手实践能力的培养。

一、动手操作，有助于激发学生的学习兴趣

18世纪启蒙思想家卢梭曾经说过：“教育艺术是使学生喜欢你所教的东西。”兴趣是打开成功之门的钥匙，是创造的非智力源泉。有了兴趣可以变苦学为乐学，变厌学为愿学，变被迫、被动地学习为主动、创造地学习。而兴趣支配人们的行为的动机，并非人的头脑中固有的。因此，有教学中，利用学生好奇、好动的心理，恰当地引导，使他们主动参与到学习中。例如：在讲到画图一课时，我是这样设计导语：“同学们，你们喜欢画画吗？平时我们都是在图画纸上画画，今天我们一起在计算机中画画好吗？”这样，学生就会思考，在计算机里怎样画画？无疑会诱发学生在感情上的参与，激发学生的求知欲和探索精神。所以在教学中要善于利用新颖的教学方法引起学生的学习兴趣，使学生对计算机产生兴趣，想自己去研究、去动手操作，从而培养了学生的动手实践能力，也激发了学生的学习兴趣。

二、动手操作，有助于学生主动探索，发现规律

“实践出真知”这个浅显易懂的哲理告诉我们，所有的知识都是通过实践得来的。实际上，教师所传授的知识都是前人在实践中得到的。所以我们也应该让学生在学习知识的同时，用实践来印证知识，在实践中获取知识。

操作的过程就是知识应用的过程，也就是形成技能的过程。如果说教学生怎样想是明于心，那么教给学生怎样做就是动手。而技能又是练出来的。在信息课中，要培养学生多动脑、多动手。例如：在上“画图”工具使用一课时，我让学生自己试着使用画图工具，了解每一种画图工具的使用方法，遇到问题互相讨论，使课堂变得轻松活泼、丰富多样。只有在这种轻松愉快的环境下，学生的心智才能得到开发。只有让学生有时间，有条件去接触，参加实践，才能锻炼他们发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，从而使学生能够发现规律，总结经验。

三、动手操作，有助于培养学生的创新意识

创新的核心是创造性思维。创造性思维虽然是一种复杂的、高级的心智活动，但绝不是神秘莫测、高不可攀仅属少数天才人物的“专利”。教育家陶行知先生曾说：“人人是创造之人，天天是创造之时，处处是创造之地。”创新能力是人类普遍具有的素质，可以通过学习、训练得到开发、强化和提高。

人的思维，从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡，需要大量的感性经验作基础。美国哈佛大学教授布鲁纳提出的发现教学法，认为学生理想的学习过程，应该始于直接经验，逐步向图像经验和抽象经验展开。在信息技术课中，教师提供尽可能多的创造机遇，使学生的创新思维和操作能力得到锻炼和提高。例如：在上利用画图工具画图一课时，我让学生先观察一幅图，想想都用哪些画图工具，让学生思考还能用什么工具来代替，放手让学生自己去试着操作，发挥他们的想象能力，自由自在地表达想法。通过实践，学生不但提高了对知识的掌握，而且也充分发挥了自己的想象力和创造力，同时也大大提高了动手操作能力。

总之，教师善于激发学生的求知欲，使学生乐于尝试、探索，善于发挥学生的能动性，让学生勇于质疑、悟理、学生就能自始至终以高涨的情绪从事学习和思考，在探索中意识到自己的智慧力量，体验到创造的快乐，从而为今后适应现代信息社会打下良好的基础。

（辽宁省大连市金州区实验小学　王艳艳）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:52
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浅谈在小报制作教学过程中提高学生的综合素质


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中学生学习电脑，主要是要培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解和掌握信息技术基本知识和技能；培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。组织中学生积极参加信息技术应用素质竞赛有助于培养学生的探索精神和创新能力；有助于开发青少年的智力，提高综合素质，促进学生全面发展。下面就用计算机制作小报的教学谈几点做法和体会。

一、选择民族软件WPS 2000作为小报制作软件

在提倡使用民族软件的今天，我们当然首选使用WPS2000作为我们的学习工具。WPS2000是由金山电脑公司开发的，是目前国内使用较为广泛的一种中文字处理软件，它除了具有文字处理功能外，还增加了许多功能，尤为突出的是操作向导，它像一个导游，可以引导用户逐一掌握WPS2000的各项操作；WPS2000的图像编辑功能为我们编辑一份图文并茂的小报提供了方便；WPS2000还为我们提供了制作报纸所需的装饰线及富于变化的艺术汉字等。

二、重点培养学生的探索精神、创新意识、实践能力和竞争意识

信息技术课是动手性、实践性极强的学科，纸上谈兵，不动手实践是学不会的。对于学习者，化难为易的捷径就是动手。江苏省信息技术应用素质竞赛强调的就是创造性、实践性，不仅要让学生学习计算机的基本知识，还注重发展学生对待学习的探索性态度。

江苏省信息技术应用素质竞赛是由省竞赛委员会确定一个命题，要求参赛者在限定时间内编排出图文并茂、色彩美观和谐、版面设计大方整齐协调的2张A4版面的小报，所有操作均在计算机上完成。

在教学过程中，我采用了一欣赏、二讲解、三上机、四创作的分段式方法进行。

1.欣赏一些上届获奖学生的优秀作品，给学生一个视觉上的冲击力和美的感受以激发他们的学习兴趣和学习欲望。

2.在接下来的教学中，我讲解了一些基本的知识。由于学生已经掌握了WORD的知识，有许多知识便能迁移到WPS2000的学习中，打开WPS2000窗口，有学生熟悉的标题栏、菜单栏、工具栏、文本编辑区等。这些熟悉的面孔使学生增强了学好WPS2000的信心。例如：在讲文本的复制和移动这个比较容易混淆的操作时，我先让学生仔细观察了我的操作过程，请几位学生回答这两种操作有何区别。然后，启发学生在WPS2000中文本的复制、移动操作与在WORD中很相似，可以用多种方法进行，请学生自己动手操作，他们很快掌握了两种常用的方法：菜单法和常用工具栏法。我再进一步提示，不要忘记我们的鼠标右键常用于打开快捷菜单，而剪切、复制、粘贴等较为常用的命令在WPS2000的快捷菜单中都能找到，这样学生就很容易掌握了第三种方法：右击快捷菜单法。然后请学生再仔细观察在“编辑”下拉菜单中的复制命令项旁边的CTRL+C组合键，让他们试一试，结果学生告诉我，可以同样达到复制的效果，这样就得出了第四种方法：快捷键法，经过上述的提示与启发，学生掌握了复制与移动的区别，并学会了四种常用的操作方法。

3.讲授与上机相配合，给学生尽可能多的上机操作机会，使学生学以致用，并根据小报的组成部分设计了一些相应的专栏练习，如：报头练习、刊头练习、绘制图形练习、编辑图像练习、艺术汉字练习等。在平时的上机练习中，我注重发现学生一些好的想法及有创新意义的作品，并将这些作品及时存放到教师机上以供大家互相欣赏、点评，增强他们的创新意识、竞争意识及动手实践能力。

4.总体版面设计阶段。有了前面的上课、上机打下坚实的基础，就可以进行版面的总体设计。在这个阶段我一般先让学生临摹一些优秀作品，然后再出题目让他们自己搞创作。经过这四轮的反复学习、练习，学生做起小报来自然能做到得心应手。

在具体的教学过程中，我始终控制着教学节奏，围绕教学中心目标，寓学于乐，充分调动学生的学习积极性，让他们自觉参与，自主学习，在学生的实际操作中给出恰当的指导。通过一些实例诱导他们的想象力和创造力。当有实际困难的时候，启发学生多问几个“为什么”，引导他们一步步自行解决问题。古人云：授之以鱼，不如授之以渔。给学生一个制作的思路和方法，而不是直接给一个答案，有利于激发学生的成就感和创作灵感。

例如：在以“党在我心中”为主题制作小报时，我提到在一些重大事件来临前常有“倒计时”的说法。于是有位同学就别出心裁，在报头旁边设计了一个“倒计时”：“今天是2001年5月25日，距建党八十周年还有36天。”再配上动画图片，使这份小报显出其独特的艺术性。再比如：学生听我讲过，建党以来，有三代中央核心领导人，有的同学就设计了“专题特写：伟人风采”。她设计的版面被同学们一致公认最大方，最有新意。另一方面，那么多同学一起搞小报，大家都想做好，每个人都有上进心，竞争意识强了，对自己的作品不断修改，力求更好，进一步提高了实践创新能力。在制作小报的过程中，促进了学生对应用软件各种功能的掌握，极大地提高了学生的计算机应用水平，并且有利于他们将所学知识应用到其他方面。

三、有利于促进课程整合

所谓课程整合，就是把各种技术手段完美地融合到课程中。计算机应用已渗透到各门学科，在各学科教学中承担着重要角色。小报制作主要与语文、美术及思想政治等学科的关系较密切。我在教学中，始终没有脱离与语文学科的整合。比如在竞赛评分标准中，有一项对组稿的要求占40分，组稿对学生的写作能力、语言组织能力的要求都很高，那么我就将语文老师请进了机房，在机房这个特殊的环境里，学生对学习语文知识就产生了一种好奇心和新鲜感，那么学习选材与组稿效果也就好多了。在中文输入法的教学中，我根据初中生的特点，选择了易学易用的全拼输入法，这样不但能在短时间内提高他们的输入速度和准确性，而且提高了他们讲普通话的能力和兴趣，还丰富了他们的词汇量。

在竞赛中，报头设计占35分，小报的编排与美化占45分，这两个数字说明，要想制作一份成功的小报，首先得提高学生的审美观点。于是我就将学校的专职美术教师请进机房，为学生讲解了一些色彩搭配、版面构思及其他一些美术知识。由于计算机制作报纸有它的优越性，如，色彩使用很灵活，字体很丰富而且使用方便，图像操作很简单，所以经过一段时间的训练后，许多平时美术课上默默无闻的同学通过计算机也能制作出版面美观大方、内容丰富新颖的小报。他们的作品完工后，我用彩色打印机把它们打印出来，在学校展出，得到全校师生的称赞和认可，从而更大地激发学生的学习兴趣，诱发更多学生的创作欲望，学生的审美情趣和自信心也得到了提高。

四、寓思想政治教育于小报之中

本次竞赛的主题是围绕“建党80周年，党在我心中”这个主题做一份小报。没有现成的素材，我就发动学生自己去找报纸、杂志、历史书籍及网络上各方面的资料，查寻有关党的建立、发展各个时期的资料。在查找资料的过程中，学生了解到中国的革命道路是多么坎坷和曲折，是无数革命志士为此抛头颅、洒热血才换来了我们今天的和平与繁荣。这次竞赛也给他们上了一堂生动形象的革命教育课，使他们这“生在红旗下，长在幸福中”的一代人了解到他们的祖辈与父辈为了今天的幸福生活所付出的艰辛和不懈努力，从而教育他们珍惜今天的幸福生活，激发他们的爱国精神和民族自豪感。列宁说过“忘记历史就等于背叛”。我们国家提倡素质教育的目的是先成人，后成才，这样的一课对学生的思想成长有着潜移默化和不可估量的作用。

五、增强了学生的合作意识

合作学习是一种新型的教学模式。采用小组合作学习方式，学生之间互相支持、互相帮助，营造了创新思维的形成条件，培养了协作精神。在小报制作完成之后，我将全班同学分为几个大组，在组内实行自由组合，两人一组，互相交换修改对方的作品，并及时进行交流，指出修改的原因，增强了他们的合作意识和团结协作的能力。然后我再请每大组同学推荐本组比较好的作品展出来供全班同学赏析，请不同组的同学指出作品的优点和不足之处。当然也选择一些比较差的作品拿出来评析，指出不足进行修改。这种小组合作学习形成了“组内合作、组间竞争”的良性机制，将传统教学的师生之间单向交流或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制，促进了学生间良好的人际合作关系，同时也促进了学生心理品质健康发展。

总而言之，通过制作小报，学生熟练掌握了WPS2000的各种基本功能和操作技巧，而且与语文、美术、思想品德等学科有机结合，充分调动了学生的学习积极性和主观能动性，使他们的阅读能力、语言表达能力、实践创新能力、合作能力、思想觉悟、审美观点等素质都得到了充分提高，实现了提高学生综合素质的初衷。

（江苏省淮安市教学研究室 窦玉满 淮安市北京路中学 王华）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:53
标题: 回复：教育论文集
浅议中小学校园网


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随着信息技术向中小学教育的扩展，校园网络的建设已成为学校的重要工作之一。从当今世界发达国家教育信息化发展的经验来看，从单机发展到网络是中小学教育信息化发展的必然趋势。但是目前我国的校园网建设与发达国家相比，差距还很大，中小学尤其如此。不少人对校园网建设内容缺乏认识，不知从哪里入手。有的人认为建设校园网就是买服务器和交换机，拉几根线把终端机连起来就行了；有的人认为一个好的校园网就是买好的设备，其结果是花了大量的经费，但并没有真正用起来，不久就由于技术的发展而逐渐被淘汰。那么学校的投入回报究竟在哪里?我们首先要弄清楚什么是校园网，校园网有哪些内容，校园网的功能有哪些。

一、什么是校园网

校园网是在学校区域内为学校教育提供资源共享、信息交流和协同工作的计算机网络信息系统，也称为校园网信息系统。我们说的校园网是针对学校内部的计算机网络，不是一般的企业网，它有自己的特点和规律，它要为学校的资源共享、信息交流、引导或辅助教学及协同工作提供便利；它是一个信息系统，而不仅仅是一堆设备和一个空架子。如果不考虑学校的特点，只重视硬件投入，轻视软件和信息资源的建设，钱花得再多，也不是真正的校园网。要想建设好校园网，首先要从观念上理解“路”“车”“货”和“驾驶员”这四个概念。

1.“路”就是校园网的网络系统，它是校园网的基础设施，包括结构化综合布线、服务器和终端机、内外连接设备（如交换机和路由器等）以及软件平台的选择和建设。

2.“车”就是运行在校园网网络系统上的应用系统，主要包括网络办公管理信息系统、网络多媒体教学系统和网络通信服务系统。

3.“货”就是应用系统上装载的基础数据，如学生的信息、教师的信息、多媒体课件、图形、声音、视频和动画素材等教育教学信息。

4.“驾驶员”就是校园网的使用人员，这些人员可分为四类：学校领导、系统维护人员、课件制作人员和应用系统使用人员（包括老师和学生）。

要建设符合学校特点的校园网，关键在于把握学校的需求和实际，根据有关标准和技术发展趋势，处理好“路”“车”“货”和“驾驶员”四者的关系，在此基础上进行整体设计，确定分期实施内容和近期目标，从而完成校园网的建设。

二、校园网的主要内容

1.建立对外宣传网站，扩大学校影响，提高知名度；

2. 建立校内网页发布体系，实现校内信息上网，包括学校职能部门网页、各教研室网页、各学年班级网页；

3.建立教师电子信箱、文件存储区、讨论区、兴趣网站等，让教师体验网络的方便，并逐渐亲身参与到网络的建设中来；

4.建立了高级网络服务，如办公自动化、视频点播、音频播放、视迅会议等；

5.建设大型教学资料数据库，把网络应用直接推向课堂。

三、校园网的功能

1.信息交流功能

（1）互联网信息服务──让学校了解世界，让世界了解学校。老师们可以很方便在因特网上检索教学资料。在互联网上开设对外宣传网站，通过主页展示学校的形象。

（2）校内信息服务，信息的接收者就是信息的发布者。全校师生可以通过公共网站和部门网站向校园网加载信息，当然，这些信息是由老师和学生经过筛选和加工，对老师和学生有用的信息。在校园网上发布各类信息，为教育教学和管理决策提供各项信息服务。

2.教学服务功能

（1）学科园地网页。学科园地网页有各科教师提供的教育教学资料和教学课件供老师们参考。

（2）多媒体教学资源数据库。将教学资源库建设成为包括各科的教材、教案、试题、录像、图片等对教师备课有参考价值的多媒体素材。

（3）电子备课室、光盘阅览室。电子备课室为教师提供了优越的电脑制作条件，备课室内配有多台高级多媒体计算机，还配有光盘刻录机、扫描仪、数码相机等设备。教师制作的多媒体课件可以刻制在光盘上带到上课的教室。光盘阅览室提供大量的光盘电子出版物，发挥电子媒体容量大、体积小、成本低、检索快、易于复制和保存、易于处理和音像图文并茂等优点，使老师们能够用最短的时间获取最多的信息。

（4）远程教学。这种崭新形式的教学活动是通过卫星、数据专线等与国内、国际的教学机构相连，相互之间直接通过网络交流信息。具备观摩教学、演示、辅导等功能。

（5）电教系统与校园网的结合。这种方式的结合尤其适用于电教系统不是很完善的学校。在校园网基础上，不必再重复建设闭路电视系统，在节省投资、保护投资的基础上完成了丰富的教学内容。

3.学生学习功能

网络使学生的学习方式发生了很大变化，他们利用网络自主学习，提高自己的学习能力。他们需要上网查找资料，将完成的作业利用电子邮件发送给老师。鼓励学生们建立自己的网页，包括英语角、名站鉴赏、硬件长廊、编程作坊、会员网页、游戏论坛、电脑文化等栏目。他们在上面交流学习心得，争取共同进步。还可以利用网络造就一批学生中的电脑高手，组织学生参加NIT等计算机考试，加速我国信息化进程。

4.学校管理功能

校园网使学校建立了完善及时的信息发布体系，可以实现全校管理信息系统的现代化。主要包括以下几个方面：网上的办公群件系统 ，成绩管理系统，学籍管理系统，学生健康统计系统，财务管理系统，运动会管理系统，后勤管理系统。

5.扩展图书馆功能，以图书馆为信息源

图书馆可以开设面向教师开放的电子备课室和光盘阅览室，开设面向学生开放的电子阅览室。采购、分类编目、流通、查询、期刊等环节全面实行计算机自动化管理，可以在校园网提供网上在线书目检索服务，读者可以在网上实现检索图书、浏览全文、查阅借阅情况、办理预约及续借手续等，从而实现图书管理的“电脑化”和资料查询的“网络化”。

四、要解决的问题

运用校园网络开展教学对学校学科教学、学校管理等带来了巨大的影响。然而，学校要发挥校园网的作用，管好用好校园网，并不是一件容易的事。在目前，还要解决好下列几个问题。

1．更新观念

处在全球网络化信息爆炸的时代，我们作为一个教育工作者，要赶上时代的步伐，要具有教育现代化的意识，学校的领导要敢于创新，更新观念，敢于“触电、触网”，要认真学习现代教育的理论，掌握现代教育的新方法。要带领广大教师确立现代教育的新思想、新观念，与广大教师一道进行现代教育技术的研究和实践，并在实践中不断总结教学的模式和经验，推动现代教育技术的发展。

2．建立队伍

现代教育要求教师不但要了解、掌握现代教学资源，学会运用多媒体进行课堂教学，同时还要不断提高应用电教媒体的水平。处在学校教学第一线的教师是学校开展现代教育技术实验，进行多媒体教学的主力军。让他们掌握应用电教媒体的方法，给他们提供培训的机会，使他们通过校内外的培训，尽快提高现代教育思想和教育技术素质。

3．强化管理

校园网的建立和一大批多媒体室场、设备、设施的建设，为现代教育提供了优越的条件，这是一笔巨大的教育资源，要使它发挥出应有的作用，必须强化管理，制定一系列的管理措施，实行按章治校，依规办事。其规章制度和管理措施有如下几个方面：一是硬件方面，包括网络的使用规范，上网的规范，室场的使用管理制度，信息点教学平台、电子讲台、计算机的管理操作制度，维修保养制度等。二是软件方面的，包括网络教室及计算机软件的配置更新规范，教学软件、工具软件的培训推广应用制度，软件的购买、收集、制作制度，光盘、音像制品、素材库软件的使用保管制度等；此外，还有对教师工作的评估激励制度等；建立网络的同时也要考虑网络的安全性问题,在接入外部网时，要建立防火墙，防止病毒的侵入和一些非法的访问。

4．进入信息高速公路

进入世界教育资源共享系统是校园网建设的重要目标，是教育面向现代化、面向世界、面向未来的重要途径，因此，校园网络应该与地区网络、国际互联网相联。校园网与国内外互联网，本地区教育科研局域网相联，实现国内外教育资源共享，是用好校园网的关键。通过天上地下的网络，加快建设学校远程教学环境，建立网上学校，争取实现家庭电脑与校园网相联，通过互联网络建立学校或地区性的教育资源交流网络，借助远程教学资源推进学校的素质教育，使信息高速公路进入教育领域，促进教育现代化。

（江西省九江市浔阳区东风小学　孙美锋）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:53
标题: 回复：教育论文集
谈如何提高学生程序设计能力


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在中学阶段，学生学习计算机主要是学习计算机的基础知识和基本技能。在中学开设计算机语言课，目的是培养学生的程序设计能力。通过学生自己进行程序设计，大大提高学生的逻辑思维能力，对学习其他学科起到了良好的促进作用。通过几年的实践，发现要提高学生的程序设计能力，也并不是人们想象中那么高不可攀，只要方法得当，持之以恒，是完全可以取得良好效果的。下面结合自已教学体会，谈谈如何提高学生的程序设计能力。

一、努力培养学生学习兴趣

因为编程序不比操作其他WINDOWS应用程序，它要求有一定的数学基础，并且学生容易厌倦，学不下去。这就要求我们一开始就要注意对他们学习兴趣的培养；上机题目尽量接近实际，如邮局物件邮寄计费、银行存钱利息计算、迷宫、方阵，校运会成绩计算、名次排列等，使学生觉得编写程序可以解决实际问题，慢慢培养起他们学习的兴趣，另外在布置练习时，也要注意题目的难度，不要一下子就布置高难度的题目，使学生望而生畏，失去学习的积极性。

二、重视基础知识的学习

在学习计算机语言时，十分强调基础知识的学习，因为对于计算机语言中的每一个语句，如果不知道它的格式和作用，那么也就谈不上如何应用它。如在讲授打印语句时，对打印语句的一般格式、紧凑格式、按区格式、特殊格式的使用，要求学生要注意区分和懂得如何应用。在学习条件语句时，因当时没有学习AND，OR，NOT，如要实现多个条件的判断，应如何用多个IF语句实现。在教学上，特别注重每一语句的格式和作用的训练，通过讲课、上机练习、阅读程序、测验等手段，使学生发现错误，及时改正错误，从而加深对语句的掌握。在掌握各语句的同时，加强对程序结构知识的领会。因为程序的结构有顺序结构，分支结构，循环结构，弄清程序结构，对于自己编写程序起到一个良好的作用，否则，自己编写出来的程序，思路凌乱，影响程序的可读性和执行效率。所以在教学上，对于每一种程序结构，都要求学生能熟练掌握，并在自己编写程序时灵活运用。在开始编写程序时，要求学生先画出流程图，再写程序，这样有利于学生编写出结构清淅的程序。

三、加强一题多解的训练

在BASIC教学中，许多问题可以用多种方法来解决，在学生用一种方法解决后，要求学生看看能否用其他方法来解决。如讲到如何交换A，B两变量的值时，通常用C=A：A=B：B=C来解决，这是借助第三个变量C来解决的。能否不用第三个变量也能实现A，B两数的交换呢？同学们会觉得很有兴趣，不断开动脑筋，很多同学最终也能想出答案：A=A+B：B=A-B：A=A-B。在学习排序时，常用方法是用选择排序方法，这种方法比较容易掌握。待同学们掌握了该方法后，教师及时提问能否有别的方法，加快排序的速度，引出冒泡排序，对于这两种排序，分别也有两种方法，只是对前一种方法的改进。这样，开阔了学生的编程思路，对提高编程能力是大有裨益的。

四、灵活运用所学知识，做到举一反三

1.运用数组，解决数值问题

数组是一批相同类型的数据的有序集合，它用下标变量表示该元素在数组中位置。给查找、排序、统计带来很大的方便。如题目：读入一组不大于50的自然数，求出各数出现的次数。学生一开始便觉得比较难解决，要用到很多变量，但若用到数组来解决，则非常简单：

5　DIMC（50）

10　READ　A

20　IF　A=0　THEN　50

30　C（A）=C（A）+1

40　GOTO　10

50　FOR　I=1　TO　50

60　PRINT　I，C（I）

70　NEXT　I

80　END

在这里利用读入的数A作为下标，C（A）=C（A）+1巧妙地实现了各数出现的次数的累加，使学生豁然开朗。

数组的另一应用是在数值运算中，由于计算机字长的限制，当运算结果较大时，计算机将用科学计数法表示结果，这样将使结果产生误差。为了求得有效位数的准确值，在程序设计时采用数组对每一位结果进行保存，并考虑进位，从而产生高精度的结果。这样程序结构简单，思路清楚，学生容易掌握。如怎样用高精度计算求N!的方法。

例１：求n!的值，其中n!表示阶乘，例如5！＝5·4．3·2·l

(本题假设N<=50)

10　INPUT　"N=";N

20　DIM　A(100)

40　A(1)＝1

45　FOR　I＝l　TO　N

50　FOR　J＝l　T0　100

60　B=A(J)*I十T

70　T＝INT(B/10)

80　C＝B-T*10

90　A(J)＝C

100　NEXT　J

110　NEXT　I

120　FOR　I＝100　T0　1　STEP　-l

125　IF　A(I)=0　AND　V=0　THEN　135

127　IF　A(I)>0　THENV＝l

130　PRINT　A(I)；

135　NEXT　I

140　END

在本程序中，A(100)-A(1)存放结果，A(1)是个位，依次把A(100)-A(1)乘以l至N，每次相乘时，考虑进位，程序中的变量T是指前一位运算时产生的进位，最后把运算结果打印出来，125对前面的0进行处理。

2.熟练掌握用回朔法解不同类型题

当要求出解决某一问题的所有方法时，通常要用到回朔法。如

例2：求出从1到N的N个数中，取出M个数所有排列。

该题是一道数学中的排列组合问题，开始学生感到较难，但仔细分析可知，从1-N中取M个数，我们可以理解成在数组A（1）-A（M）中存放数，每位数只能是1-N，每位从1开始测试，不断加1，若超过N，则回退一步，把前一位加1，直到A（1）-A（M）都满足条件为止。这就是回朔法。

程序如下：

10　INPUT　"N，M="；N，M

20　A（1）=1：Ｉ＝２(置初值)

30　A（I）=A（I）+1（每位从１开始测试，不断加１）

40　IF　A（I）<=N　THEN　80

60　A（I）=0：Ｉ＝Ｉ-１（当前位清０，再回退一步）

65　IF　I=0　THEN　190

70　GOTO　30

80　FOR　K=1　TO　I-1

100　IF　A（K）=A（I）TEHN　30（条件测试，不能和前面位值相同）

120　NEXT　K

130　IF　I=M　THEN　145

140　I=I+1：GOTO　30

145　W=W+1：PRINT　W;"──";

150　FOR　K=1　TO　M

160　PRINT　A(K);

170　NEXT　KRINT

180　GOTO30

190　END

用回朔法在解决皇后题、方阵填数、迷宫问题，都可以受到很好的效果。这方面要求学生多上机，多做题，真正领会回朔法的编程思路，做到举一反三，灵活应用。

3.巧用字符串解递归题

字符串是指由英文字母、数字、空格以及其他有效符号组成的一串字符。因为字符串可以直接相加，从而很方便地把两个字符串连接起来；另外有关处理字符串的函数所非常丰富如LEN，VAL，STR$，MID$，LEFT$，RIGHT$，ASC，CHR$等，所以在程序设计中，很多数值处理的问题都可以转化为用字符串处理来解决，往往能达到非常好的解题效果。下面结合1998年复赛的一道题的解法，谈如何用字符串来解决数值处理的递归问题。

1998年全国青少年信息学(计算机)奥林匹克分区联赛复赛中的第3题是一道比较难的题；用常规的办法，要考虑用到递归，并且处理起来也很复杂。但用字符串来解，就显得简单得多。

题目：

任何一个正整数都可以用若干个２的多少次幂的和来表示

例如：１３７＝２７＋２３＋２０

同时约定方次用括号来表示，即ab可表示为a(b)

由此可知，137可表示为：

2(7)＋２(3)＋２(0)

进一步

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:54
标题: 回复：教育论文集
强化互动 学会学习──关于小学信息技术课堂教学设计的实践与探索


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“强化人际互动，使学生参与教学活动，从而学会学习信息技术”是笔者在课堂教学中一直探索与思考的主要问题。经过两年的课堂教学实践体会到：信息技术课堂上建立积极的人际关系，促进学生主动参与教学过程，给学生以充分自主学习的时间和空间，让学生自己阅读，自己操作，独立思考，独立解决问题，是学会学习信息技术的关键。但强调学生的自主学习、创造学习，并不排斥接受学习。没有接受就没有创造，独立学习能力也不可能得到应有的发展。

一、发挥示范作用，以教给学习方法为先导

教师本身的学习精神和学习方法对学生能产生强烈的熏陶作用。学生勤奋刻苦学习的精神乃至文化价值观念都直接受教师的影响。学生一些有效的学习方法往往是从教师有示范作用的教法中转化而来的。因此，教师要不断提高自身素质，力求把教法转化为学生有效的学法。例如，在指法练习时，放一些轻松有节奏的音乐，让学生在愉快的音乐节奏中击键，一方面能消除训练过程中出现厌倦感和疲劳感，调动学生的学习兴趣；另一方面在音乐节奏的“惯性”作用下学生们能较长时间保持正确的操作姿势和动作，不易发生初学者的“通病”；同时，还可以培养击键时的节奏感和流水性。为了帮助学生尽快地记住指法要领，使枯燥的指法练习变得有趣味性，我自编了下面的《指法歌》。

学习《指法歌》后，请学生模仿《指法歌》，把上排键、下排键及其他键的指法要领也编成歌曲或顺口溜来记忆，然后进行比赛，看谁编的最贴近要领、最有新意、最易记。

“授之以渔”比“授之以鱼”具有更重要的教育价值。在教学活动中，教师要用精心考究的有示范性的教法，影响学生的学法，使学生在学习知识的同时学会运用逻辑思维和形象思维分析问题，引发辩证思维、直觉思维捕捉灵感，并在学习过程中经常体验和反省，不断提高学习效率。如，在教学用Fireworks制作立体小球时，教师将为什么要这样制作的思维过程用语言外化：圆形──光照效果──亮点与阴影的位置──“射线”填充制作亮点──“阴影”效果制作阴影。然后，在制作立体圆柱时，请学生自己按照类似的方法来制作，具体用哪种特效来制作，学生可以自由变换。制作完了，在展示作品的过程中，要请展示的学生谈一谈“你是怎样制作的？”“为什么这样做？”从而强化学习方法，让其他学生也体验这种方法的有效性。

二、巧用教学手段，以培养学会学习为目标

1. 利用教材进行自学

现代信息技术的发展之快，令人目不暇接。如果学生只会等老师来传授知识而不会自己获取知识的话，将来走上社会之后，恐怕很难适应这个瞬息万变的信息社会。因此笔者在教学过程中特别注重培养学生自主获取知识的能力。

我校从四年级开设信息技术课，这一年级的学生已有一定的文字阅读能力，因此在教学时，老师可以让学生一边看书，一边按照书上的步骤进行操作。如，在智能ABC输入法教学时，学生由于已经会用全拼输入法，并且书上的操作步骤很详细，所以通过边看书边尝试练习也完全能掌握。在大部分学生已掌握的基础上，请个别学生进行示范与讲解来解决一些难点。这样能使学生的自学能力、表达能力等都得到很好的培养。

另外，还可以鼓励学生在课余时间自学教材之外的一些相关知识。这是真正意义上的自学，是学生对自己感兴趣的相关知识的获取，带有广泛性和选择性。

2.利用软件特征自学

一个具体软件仅仅是一个载体，通过它使学生学习到同一类软件的基本功能和基本使用方法才具有长远意义。因此教学时把注意力放在有共同性的基本功能上，使学生通过这一具体软件的学习，把能力迁移到其他软件和知识的学习中去，起到“举一反三”的作用，并且也培养了学生的自学能力。如，在教学WORD时，把一些文字处理、排版等基本要点讲清后，WPS的学习可以完全放手让学生自学，通过一到两节课的练习操作，他们基本能熟练地使用这个软件了。

利用软件自带的“帮助”功能进行自学。学生刚开始接触电脑时就要培养他们养成用“帮助”来解决问题的习惯，以提高信息技术的自学能力。如，用纸牌游戏进行鼠标练习一课中，对纸牌基本规则讲解后，示范给他们看有其他困难怎样向“帮助”请教。如果有个别学生不愿意或不会使用“帮助”，老师就和他一起利用“帮助”来学习，以让他养成自己解决问题的习惯。为了进一步使学生会用、爱用“帮助”，在以后的教学中教师要有意识地提示、安排他们用“帮助”来学习。如，在教学画图软件时，第一节课，老师介绍为主；第二节课，以学生利用书本进行自学为主；第三节课，课堂上和教材上没有讲到的一些功能请学生利用“帮助”来“发现”。发现后利用多媒体教学网络的学生示范功能让学生自己演示讲解，大家共同学习。在这个过程中学生体会到“只要亲自动手去试一试，实际操作一下，电脑并不是那么神秘的。”这样，即使每次动手只有很小的一点点收获，学生也会有一种日见成效的感觉，随之信心大增，学习劲头也就更大了。久了以后，在信息技术学习中就养成敢动手、勤动手、爱动手的好习惯。自学能力也随之增强。

3．交换角色，促进学习

信息技术课堂上教师和学生交换角色，让学生有机会走上讲台成为真正的“老师”，可以促使学生不断提高独立学习信息技术的能力和示范讲解的能力，同时也使学生在课外真正能有趣兴地、积极地自己学习信息技术。课前5分钟微型课，让学生上台亮相当小老师，其操作程序如下：

① 明确当小老师的目的、时间和标准，激发课外学习的动机。每逢开学的第一节课，就向学生说明：课前当5分钟小老师是展示自己才能的好机会，也是让老师、同学了解你的好机会，更是让大家一起学到更多课外知识的好机会。

② 学生以自愿的原则，每节课1-2人上台讲解演示。每人讲解时间限3分钟，总的要求是小（篇幅小）、精（内容精）、易（易于操作）。

③ 讲解后其他的学生对小老师所教内容进行学习，不清楚的地方再询问小老师。

④ 结束后，老师和学生一起按照既定标准（如讲解是否清楚、学生是否能听懂及仪表、风度、声音等）以优、良二个等级记入能力实践成绩，作为期未综合评定成绩。

学生按自己的兴趣和条件进行课外学习，并将学会的内容进行精心构思、设计后上台边讲解边演示，这是自学信息技术的最高表现形式。学生在认真看完台上学生的演示后，立即和老师一起用讲评的形式进行操作学习。这种做法既可对小老师进行真正的信息反馈，也可加强全班学生的学习内化过程，从而提高超5分钟微型课的应有效果，使课前“上台亮相”真正成为促进学生独立学习信息技术和提高口头表达能力的有效手段。

三、引入竞争机制，以培养协作精神为根本

我校学生来自全县各个地方，有农村学生，也有城镇学生。有些学生家中有电脑，有些参加过校外各种各样的培训班。故学生对信息技术知识掌握的程度有很大差异。这种由于家庭环境不同而造成教育多层次的格局，对我校信息技术教学有着极大的挑战性。鉴于此，笔者在开学初就对学生进行摸底，把在电脑室的座位按照不同层次进行调整。希望他们能互帮互助，减小差距。但是，基础好的学生在练习时，完全沉醉在自己的操作中，根本无暇顾及也不大愿意去帮助其他学生。根据这种情况，经过不断地探索与尝试，发现以竞争机制为基础的小组合作学习可以解决这一难点。即把学生个体的学习过程分解成四个活动环节，并在活动中引入竞争机制，让学生在比赛活动中逐步完成学习，从而达到解决问题和培养能力的目的。现将这四个学习活动环节简介如下：

1. 独立学习

采取分组学习的形式，每四人为一组，各设一名组长。首先，老师根据学习内容给出一些适当的提示，学生利用教材和软件的“帮助”功能独立学习。在学习的同时要求每个学生针对学习内容至少提出一个问题，这些问题可以是学生自己不懂的，也可以是自己已经掌握但有可能别人还不明白的。

这个独立自学的环节主要是让学生先全面了解所学内容，培养学生学会利用教材和软件特有的一些共同性进行自学，并培养学生“提问题”的能力。

2. 组内交流

学生独立学习并提出问题以后，组长组织每位组员轮流提出自己的问题，其他组员抢答，遇到较难问题时全组成员共同探讨，也可以邀请老师参与指导。同时全组选定一到两个问题参加全班的“问题大挑战”。最后根据发言情况，全组推选出最出色的组员担任下一次的新组长。

通过组内的交流活动，让学生共同讨论学习中的疑难问题，进一步理解和掌握知识。

交流时，每位学生可以无拘无束地就自学内容发表意见，特别是给那些胆小拘谨的学生提供了更多自由表达的机会。在讨论和交流的同时也培养了学生主动与学习伙伴交流的意识和能力。为了让自己的小组成为最优秀的小组，学生更加自觉、自愿地去帮助其他学生，从而培养了协作精神。

3. 组间挑战

各学习小组选定问题后，选派代

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:55
标题: 回复：教育论文集
提高中小学信息技术课教学质量初探


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随着计算机技术的迅速发展，人类社会已进入信息时代。信息时代不仅对教育提出了更高要求，同时信息技术本身也对教学产生了深远的影响。多媒体计算机的出现，网络技术的运用，多媒体计算机融图、文、声于一体的认知工具，改善了认知环境，先进的网络技术使得人们关于教育、教学的传统观念受到了冲击，教学手段、教学方法、教学模式正在发生改变，导致教学内容、教学思想、教学理论的变革，随着计算机走进学校、家庭，教育也象经济一样走向“全球一体化”，我们必须努力掌握现代信息技术，提高中小学信息技术课的教学质量，跟上信息时代的步伐。

一、实现信息技术教学正规化是提高质量的前提

教育部规定，在21世纪初，全国范围内的高中、初中和小学都要逐步开设信息技术课程。今后，凡是受过义务教育的人都要懂得计算机、会用计算机。但有些领导，教师和学生认识模湖。有的人认为，有了高性能计算机和卓著的操作系统等软件，人们只需拖动鼠标、点击菜单就能达到目的，而计算机核心尖端技术的研究是科学家的事，在中小学设信息技术课没有必要；有些学校电脑设备陈旧，信息技术专业教师缺乏，又加之中考，高考不考信息技术，故在课表上开设了信息技术课，但实际上变成了其他的课。我们必须清醒地认识到能适应信息时代激烈竞争的高素质的建设人才不仅要会操作和使用计算机，而且要懂得计算机的工作原理，具备计算机软硬件维护的基本能力。所以，中小学开设信息技术课很有必要，一定要在师资、设备上给以保证。实现信息技术教学正规化是提高教学质量的前提。

二、激发学生学习信息技术的兴趣是提高质量的关键

计算机教育专家谭浩强先生憧憬着这样一个理想状态，那就是让计算机学习者轻松愉快、兴趣盎然地步入计算机世界。对青少年学生来说，学习的积极性首先来源于兴趣，正如“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者。”兴趣是直接推动学生主动学习的内在动力，它促使学生追求知识，探索科学的奥妙。教师能“寓教于乐”，善于运用生动形象、具体鲜明，准确精练、妙趣典雅的语言进行教学，从而引起学生强烈的学习兴趣。要使学生全身心地投入学习活动，让学生把生活中的现实问题联系起来。在中小学信息技术课程教学中，依据教学内容，设计一个或几个现实问题的情境，以此引导学生独立思考，激发学生对所学内容的强烈求知欲望，让学生在最佳的状态下进行学习。信息技术课中有些内容比较抽象，不易被学生接受和理解，教师应化繁为简，将深奥的理论讲得通俗易懂，将难懂的理论用现实中容易理解的事物形象化，在教学中用学生熟悉的生活实例，化难为易，使学生容易接受，加深印象，激发他们学习的兴趣。

三、教师直观演示，学生反复实践是提高信息技术课质量的重要环

直观演示可使学生对所学信息技术课程内容有感性认识，使他们能更深刻、更牢固地掌握信息技术课程中的概念、原理、规律等基础知识，通过演示还可以激发学生学习积极性，发展学生观察力和思维能力。多媒体教室、多媒体投影仪是上好信息技术课程的硬件保证。在多媒体教室，教师可以很方便地采用演示法，使学生看到教学内容，从而更容易接受所学的知识。要搞好信息技术课的直观演示，除了学校在硬件上给以保证之外，教师还要注意边演示，边讲解，引导学生观察，引导学生抽象思维，把学生的注意力集中于演示对象的主要特征上。在中小学信息技术课程的教学中，学生在教师的指导下，借助计算机硬件和软件对某一问题进行反复实践，使学生形成技能、技巧，使学生获得生动的感性认识，从而加深对理论知识的理解。上机实践是信息技术课程教学的重要环节，也是学生形成计算机操作技能的主要途径。我们绝不能搞无机学习，因为无机学习无法培养学生的动手能力，无法发展学生的反应能力和手、眼、脑协调的能力，也无法培养学生对计算机的兴趣。

信息技术课程的学科知识日益更新，现代教学理论的不断发展，以及学生与时代的要求不断提高，信息技术课教师在努力提高自己信息技术业务水平的同时，还要不断提高自身的文化修养，把现代教育理论和教育学、心理学知识灵活运用到信息技术课程教学中，充分发挥学生的主体作用，以学生发展为本，以学生学习活动为主线组织教学，引导学生积极参与教学、培养学生对问题主动探索、独立思考、亲自动手的积极态度，不断探求，不断总结我们的教学，达到不断提高中小学信息技术课教学质量的目的。

（湖南省隆回县教研室　陈启明）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:56
标题: 回复：教育论文集
谈信息学的听课与评课


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随着科学技术的不断发展，尤其是信息技术的飞速发展，计算机在各行各业中得到了越来越广泛的应用。为适应经济的发展和社会的需要，信息学已发展成为中小学的一门基础课程，越来越多的计算机专业人员投身到信息学的课堂教学中来，听课和评课自然也就成了信息学教研活动的重要组成部分。

作为一名重点中学的计算机教师，常常有机会听人家上课和评课。一般听课者提前几分钟到达教室，听课过程中也比较自由，有的埋头记录，有的交头接耳，有的看书看报等；评课时开始是冷冷清清，而后不得已总是先谦虚一番，然后“随便讲几句”，无非是一些“常识性”的肯定与表扬，外加一些“商榷性”很强不容置疑的“个人观点”。我总感觉有些冠冕堂皇，夸夸其谈，不切中要害。那么，到底应该如何听课与评课呢？

1.如何听课

有一次我们到外地去听课，听课的前一天就分到了有关这节课的教材内容、教学参考及执教教师的教学设计和设计理由，于是我们就抓紧时间学习教材，理解教参，比照设计。同时还做换位思考：如果我来执教，该如何设计呢？听课时在设计的简案上注上适当的批注和自己的随感。这次听课，我们有了更多的时间去听、去想、去体会。

从这次活动中我体会到，认真钻研教材、精心备课不仅仅是执教者的事，听课者在听课之前也要考虑：⑴ 学生要学习哪些知识？学到什么程度？⑵ 使哪些知识系统化？巩固哪些知识？补充哪些知识？⑶ 结合哪些生产生活实际？⑷ 培养学生哪些方面的技能？达到什么地步？⑸ 渗透哪些教学思想？培养学生的哪些能力？⑹ 采用哪些教学方法和教学手段？这样听课时心里明明白白，听起来清清楚楚，评课时也会有的放矢。

2.如何评课

评课相对于上课和听课而言是较高层次的要求，要求评课者不仅有丰富的实践经验，而且要有较高的教学理论水平。评课时要能说到点子上，说到骨子里，说得执教者心服口服；能评出不足，评出成绩，评出信心，评出努力的方向。那么到底应该如何进行评课呢？根据我的体会，一般要抓住以下八个原则进行评课。

⑴目标的明确性原则

教学目标的确定是建立在吃透教学大纲，挖掘教材内涵的基础上。首先教学内容必须符合现代科学的原理、水平，反映客观实际，保证正确、可靠、系统地传授信息学学科知识和技能。同时，适时适度适当地渗透思想品德的教育和科学方法的教育，使学生在潜移默化中受到熏陶。

⑵设计的合理性原则

合理的教学设计把“教师为主导”和“学生为主体”和谐地统一在一起，对教材进行适当的编辑、裁剪，使教学内容既符合知识本身的逻辑结构，又符合学生的认识规律，使静止的知识库与学生动态的接受过程相吻合。另外还包括新课引入、教法优化、时间分配、板书设计、作业布置等内容的设计。一位好的教师就是一位优秀的教学设计师。

⑶语言的准确性原则

教师的语言是完成教学任务的主要手段。语言要通俗易懂，用词恰当，表达贴切。激疑启发，由浅入深，由此及彼，由表及里，诱发学生质疑，激发学生潜能，使学生思维受到激励，并能主动思维、勤于思维、乐于思维。语言节奏要快慢适中，疏密得当；声调的高低要轻重得体，缓急自然。遇到教材难点时要放慢语速，从疏从缓；遇到教材疑点时要提高声调，拖长尾音，从重从慢。教学语言是教师对教材处理的具体体现，务必要注意其准确性。

⑷操纵的示范性原则

信息技术是一门操作性很强的学科，教师的演示操作过程要熟练而准确，不但要使正确的操作技术和方法形象化，便于学生学习和掌握，而且要会引导学生用规范化的操作和科学的态度来严格要求自己。教师的准确示范非常重要。

⑸学生的主体性原则

教学是双边活动，要创造平等和谐的教学氛围，要充分体现学生为主体的作用。在课堂中要给学生提供动脑想的时间、动手做的空间、动口说的机会。在整个教学过程中要鼓励学生敢质疑，肯动脑，能动手，会讨论。这就要求教师在教学设计时不应仅从提问的次数上下工夫，还应从提问的质量上做文章。设计的问题不仅要有正确和错误的区别，更要有合理与不合理的区别。提出的问题要有力度，具有开放性。

⑹方法的多样性原则

这里的方法指教法和学法两个方面。教师要根据教学内容和教学实际灵活选择实验探索法、问题研讨法、自学指导法等。优化教法要常教常新。运用这些教法时要灵活，充分展示教师的教学机智，发得出去，也能收得回来。学法指导要尽可能地“授人以渔”，注重获取知识的方法指导，培养学生的自学能力、可持续发展能力和终身学习能力。

⑺思想的先进性原则

21世纪是一个富有挑战和机遇的、充满竞争的世纪，竞争的实质是技术、人才和民族素质的竞争，信息技术是这场竞争的“制高点”。教师应站在时代的最前列，用信息化、现代化的观念来统领信息学技术的教学，用现代前沿科技来构筑信息学技术的信息化、现代化的蓝图。这就要求教师不断地继续加强读书学习，具有“终身学习”的创新意识，成为学识渊博的“科研型”教师。

⑻知识的渗透性原则

在中小学开设信息学的目的就在于“使学生具有获取信息、传输信息和应用信息的能力，培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。”随着社会信息化、数字化程度的不断提高，课程设置正从必修课、选修课、活动课扩展到发展课、综合课、社会课。教学评价的重心正在由基础知识向基本技能、基本思想方法、基本思想过程转移。教师必须具有广泛的知识，完善自己的知识结构，能开启知识的源头活水，在信息学课堂教学中主动实现与其他学科知识间的交叉、整合、渗透。

一节优秀的课给人以启迪，给人以美感，是以执教教师高度的修养、深厚的功力、广博的知识、熟练的技巧和丰富的经验为基础的，是执教教师智慧和艺术的结晶。作为听课者应尊重别人的劳动，认真地听课，体会执教教师对教材的设计处理、对知识的科学态度和对学生的真挚感情。听课者应该客观地评课，通过换位思考、相互观摩、取长补短，使执教者与听课者都有所悟，都有所得。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:57
标题: 回复：教育论文集
小学信息技术教学中如何培养学生创新精神


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中小学信息技术是一门体现创新性和实践较强性的课程，对于培养中小学生的创新素质有着独特的优势，如何在教育中抢占制高点，充分利用它的优势，实施创新教育是摆在每位计算机教育工作者面前的一个重要课题。

小学信息技术课堂教学要实施素质教育，教师必须更新教育观念，树立科学的教学指导思想，以学生全面发展为本，通过创造性的教学活动，唤起学生的创新意识，培养学生的创新精神，提高学生的创新能力，同时，以教学知识本身的艺术魅力抓住每一位学生的心，使之受到感染和激励。

一、唤起创新意识──-使学生想创新

创新意识是指一种发现问题、积极探求的心理趋向，是推崇创新、追求创新、以创新为荣的观念和意识。只有在强烈的创新意识引导下，学生才会产生强烈的创新动机，树立创新目标，充分发挥创新潜力和聪明才智，释放创新激情。在信息技术课堂教学中，首先应唤起学生的创新意识，使他们想创新。

以计算机为核心的信息技术发展之快，影响之大是其他任何事物所无法比拟的，这就要求学生要有一个正确接受新知识的能力和方法。不断掌握新知识、研究新问题，是拥有创新素质的一个前提。计算机本身的发展就体现着一种创新意识，学生在学习过程中，无形中培养了他不断去获取新知识的意识和能力，正是这种意识和能力，如果在课堂上得到有效的引导，必将成为学生进行创新的原动力。

在INTERNET上网时，学生突然面对这么多的信息，有点目不暇接，教学中需要引导学生能够从中提取自己有用的知识，寻找自己所需的东西，学生如果没有从纷繁复杂的信息中提炼出为己所用的知识，就将被知识的海洋淹没，不能自拔，更谈不上去创新。让学生紧跟信息技术发展，运用好信息技术，产生主动创新意识。

此外，爱护和培养学生的好奇心是唤起学生创新意识的起点，也是创新能力培养的基础。创新的过程是一个由产生好奇，继而通过接触了解，发生兴趣，最后成为一种内在的动力。常常对一些问题感兴趣，发生疑问，从而产生好奇心理，这正是创新的萌芽。

在讲述Windows 98的基本知识时，先把几位学生的屏幕保护设置为不同的画面，问学生你知道这是什么原因吗？还可以怎样设置成自己最喜欢的方式？学生兴趣浓厚，产生强烈的创新欲望。在学习LOGO语言基本命令前，先指挥小海龟作表演：让它前进、后退、左转、右转，学生看得入了迷，教师抓住时机：你也想指挥小海龟表演吗？使学生呈现出求知若渴的状态，正是教师为学生参与学习所创设的最佳环境。在讲授复制、粘贴、剪贴时，小学生一开始对这些术语望而生畏，我是这样设计的：先利用课件展示一幅画面：有一片树林里有成群的羊，老师在很短的时间内就画完了这么多的树和羊，是谁帮助了老师？引起学生强烈的学习欲望。

二、培养学生创新品质──使学生敢创新

创新精神是指敏锐地把握机会、敢于付诸探索行为的精神状态。创新过程并不仅仅是智力活动过程，它还需要以创新情感为动力，有敢于创新、不怕挫折的恒心和毅力，还要有对真理执著追求的勇气。教师在教学中应努力培养学生创新精神，使他们敢创新。我认为在教学中，激活思维是培养学生创新精神的有效途径。

在教学LOGO语言的基本命令橡皮擦PE时，我先写出一个“日”字，问学生：怎样就能把“日”字变成一些数字呢？激起学生思维的浪花，积极、认真思考，得出把某些线擦掉，就能得出0、1、2、3…9等10个数字，一位学生说还能擦出十位上的数字，这是它思维的飞跃，也又一次激起学生创造的欲望，擦出11、17等十个数字。层层设疑，不断将学生的思维引向深入。科学而深刻的提问，是促进学生积极主动探索新知，培养学生创新精神的一把金钥匙。在参与学习的过程，学生正是走了当年科学家发现、发明、创造的道路，他们既长了知识又长了智慧，充分体验着参与之乐、思维之趣、成功之悦。

三、提高创新能力──使学生会创新

创新能力是一种能积极改变自己、改变环境的应变能力和创造能力。我认为培养学生的创造性，就是培养以多向、逆向思维为主要特征的创造思维能力和富于创造的科学态度，是由模仿到创造的转化。如何提高创新能力，使学生会创新？在课堂教学中要注重以下两方面：

一是注重培养学生的想象力。想象能力对于学生形成创新能力具有积极的作用，爱因斯坦曾说过“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”一切创新的活动都从创新性的想象开始。因此教学中 要多设计一些让学生运用知识，必须展开想象解决实际问题的环节，来培养学生的创新能力。例如二年级小学生在学习画各种基本的圆、方形时，内容简单，学生会很快掌握，可让他们只用圆形、方形来组合成其他图形，比一比，看谁组合的最多，学生会展开丰富的想像，通过动手、动脑利用圆形组合成熊猫、圆桌、人物头像等等许多图像。

有人认为，小学生不适合学习语言编程，会把小学生学习信息技术的兴趣抹杀在萌芽状态中，这主要看选择什么样的语言，小学阶段学习LOGO语言是比较适合的，通过学习这种程序设计，不仅是为了编制解决实际问题的程序，更重要的是培养学生用严密有序的逻辑思维方式及严谨细致的科学态度去思考问题和解决问题，殊途同归，引导学生积极探索，把思维的主动权还给学生，不同的分析思路，不同的解决模式，都可以完成一个相同的设计任务，对于培养学生的创新思维有着十分重要的作用。

二是注重培养学生的动手实践能力。实践是创新的重要基石，实践能力是形成创新能力的重要组成部分，实践能力是将创新付之实现的精心设计和勇于实践 能力的总和，是创意与创新的桥梁。创新能力的培养是一个想像、思维实践的过程。只有亲自动手实践，才能使创新思维的结果物质化，同时可以看到自己创新成果，体验创新快乐，进一步引发创新探究的意识。在课堂教学中首先多给学生动手实践的机会，让他们自己动手去掌握理论知识，深化理论知识，并运用知识去不断解决新的问题。

学生在没学习WORD但学习完画图后，我布置了一个作业，每人利用WORD制作一幅电脑小报，从进入到每一步设置可以自己完成，也可以几人合作完成一幅。学生接到这个任务后，显得非常兴奋，利用已学习过的知识，自己构想、反复动手、讨论、大胆实践，完成了第一幅电脑小报作品。学生在这样的实践过程中激发学习创造思维，体验着创造性思维的快乐，展示了小学生的创造才能。

信息技术教学的关键在于“学以致用”，而“学以致用”关键在“用”，即用学过的知识运用在实际生活、学习中。在运用中进一步掌握操作的方法、技巧，在操作中获取信息，获取信息后进一步分析和处理信息。在教学中，我们可以指导学生利用电子表格为自己建立一个成绩单，通过成绩单对自己的学习状况进行跟踪分析。在分析过程中不仅学会利用图表、折线等分析方法，而且能够及时发现自己在学习上存在的问题，并能及时纠正，从而达到“学以致用”的目的，提高了学生的动手操作能力。其次让学生充分利用计算机这一通用的智力工具应用于其他学科。我们不妨设想一下，如果让学生利用计算机上美术课，利用计算机创作音乐，利用计算机上写作课，甚至计算机学做自然试验，那是否会收到意想不到的效果呢？学生不仅仅会喜欢上信息技术这门课，而且对那些平常令他们头痛的课程也会重新评价。

四、体验创新快乐──使学生爱创新

创新能力要有一定知识和智慧做基础，但是不可低估情感对知识、智慧的作用。因此，在课堂教学中，当学生有了新发现和更好的解决问题的办法时，我会及时表扬，给予肯定，并让他把自己的新发现、好方法说出来，让他体会创造的愉悦，让每一位学生都有机会展示自己的创造成果。例如让学生利用画图自己给学校设计标志，完成后打印出来，贴在教室里让师生共同欣赏、品味、评论。我肯定他们的努力和创作的成果，保护和激励学生的创造欲望和尝试。在40分钟的课堂活动中，学生常常体验着参与创造的快乐。

创新素质的培养是时代的需要，是新世纪人的最核心素质。只要我们更新观念、开放思维，掌握理论，在教学中营造良好的学习氛围，让学生多思、敢问、敢做，激发他们探究的欲望，使他们成为学习的主人，他们的创新精神和能力一定能在信息技术这片沃土里得到培养和提高。

（山东省潍坊市实验小学　 孙晓云）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:57
标题: 回复：教育论文集
信息技术课程教学经验浅谈


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1999年12月3日，国家教育部在“中小学信息技术教育座谈会”上做出了一项重要决定：“信息技术将作为我国中小学的必修课程，并从2001年至2010年，分三阶段在全国全面普及信息技术教育，将来在时机成熟时将成为高考科目。”今年，是全面普及信息技术课程的第一年。目前，信息技术教育的目标、内容、课程模式和教学模式、评价体系都亟待研究和规范。针对现状，结合我校开设信息技术课程的情况和本人的教学情况，我就以下几个方面谈几点自己的感想。

一、课程目标模式

当今社会正处于信息社会，科学技术日新月异，知识经济已见端倪。未来世界的竞争，是人才的竞争。信息时代，一个人的综合素质，首先体现在信息素质上，即对信息的获取、分析、处理、加工和应用能力。因此，创建新的课程目标模式，把全面提高信息素质作为课程目标，超越信息技术课仅仅教授操作技能的现行模式已成当务之急。

联合国教科文组织曾经就儿童的教育提出了具体的目标，即要让我们的孩子“学会生存、学会学习、学会合作”。近些年来，我国大兴素质教育。如何提高学生素质？提高学生哪些方面素质？应该创建怎样的教学模式，达到什么教学目的，使用哪些教学手段和教学方法等成了大家都在探讨的问题。本人认为，学生的信息素质应该是学生素质的一个重要方面，应当给予极度的重视，必须加强培养。

国外的小学生必须会利用电脑搜集资料撰写论文，或者是上网参与讨论各种社会问题，或者利用网络为自己或他人出谋献策，或者进行电脑软件的编写开发（据报道，美国一个12岁儿童开发的一个软件获取了几十万美金的专利权）等等。然而，我们的信息技术课，原来的课程仅仅是教学生DOS、二进制的换算等。到现在我们开设的课程是WINDOWS 98操作系统和OFFICE 2000办公软件，虽然有了一定的进步，但是这种教学课程对于培养学生的信息素质却不够。信息技术课程还必须继续改进教材内容，突出教学重点，加强网络知识的教育，加大学生对网络的利用。不能把它看做一门可有可无的劳技课，而是要把它作为学生必须掌握的学习、生活乃至今后步入社会进行终身教育的必备技能来看待。

二、创建个性化教学模式

用整合课取代现行单一的操作技术课，用师生共同创建的教学资源库和网站代替目前孤立的教材，用自主学习、协同学习、在研究和创造中学习的新模式代替以教师讲授为主的课堂教学模式，并把创新教育融入其中。在教学中，本人尝试采用以下几种教学模式进行教学：

（1）教师辅导式，即将教学内容及要求通过计算机交给每个学生，每个学生根据自己的特点和学习进度，自主学习，常出现问题的地方，安排不同层次的辅导，这也是体现个别化教学的有效方式之一。这种方式往往要与其他方式相结合。由于我校只有一间学生机浚?捎玫牡缒砸膊?5台，不可能达到人手一机，少量同学必须合用一台电脑，所以在教学上存在一定的不便。

（2）计算机演示式，也叫计算机辅助式，同时配上投影仪，这是目前广泛应用的一种多媒体教学模式。由于我校人多机少，我们只能分批上机，学生上课只能在一间机房和一间多媒体教室轮换。上课时，利用多媒体教学系统，老师先依据教学目的把操作方法、步骤、重点、难点做成课件，通过鲜明的色彩、生动的动画效果、富有吸引力的声音，激发学生的求知欲，优化了学习环境，从而提高了学习效率，使学生的学习变得轻松自如。通过这种方式可以比较系统、详细地讲解本节课的教学目的、教学内容和学习方法等。

（3）主动探究式，即自主学习方式，课前先让学生依据教学目的，有重点有目的地预习本节课的内容，并布置好本节课的练习任务，上课时再按照自学的内容按要求上机操作实践，最后老师再进行归纳总结，基本步骤大致包括“阅读──猜想──验证──总结”。哈佛大学师生流传着这样一句话：教育的本质就是培养学生发现问题。如何实现这一点呢？关键在于充分发挥学生在课堂上的主体地位。作为老师，不要一味地灌输，要尽量做到“五不”──凡是学生能够看懂的，不教；凡是学生自己能学会的，不教；凡是学生自己能探索得出结论的，不教；凡是学生自己能做的，不做；凡是学生自己能说的，不说。目的是给学生一个自主学习、自主探究的时间和空间，进行信息双通道沟通。在这种方式中，可以组成2至4人协作小组，在教学过程中，不仅要让学生“学会学习”，还要让学生“学会合作”，培养互帮互助、取长补短的精神。在最后的总结归纳过程中，老师可以以提问的形式进行，让其中一名同学先回答，其他同学补充。

（4）综合式：A、演示+辅导方式，B、探究+辅导方式，C、探究+演示方式。

在信息技术教育教学过程中，不可避免存在学生学习水平参差不齐的现象。一些基础较好的学生往往“吃不饱”，老师刚一讲完，或者说还不等老师讲，他们就懂了或者是早就已经懂了。孔子云：温故而知新。但是，对于电脑这个较为新兴的事物，没有新知识的刺激，只会使他们产生厌学情绪。从充满兴趣，到不感兴趣，到讨厌上课。

如何提高学生对信息技术课的兴趣，调动他们的积极性呢？显然，“强按牛头吃草”的做法是不可取的，我们应当进行适当的引导。方法一，选择不同难度等级的练习题，满足不同层次学生的需要。程度高的学生可以依据自己的喜好选择练习方式，从低级做到高级或者是直接选取难度较高的等级。这样，不但可以使优生在课堂上始终有事可做，培养他们的自学能力，充分挖掘他们的潜力，还使得老师有更多的时间和精力来辅导程度较差的学生。方法二，为了尽量满足他们的学习欲望、提高他们的学习积极性，每堂课，我都会要求几名程度较高的同学（一个大组至少一名），给他们分配具体的任务—协助老师辅导该组同学完成当堂课的教学任务。有了具体的任务，加上他们的责任心和自豪感，本节课他们就会好好上，自然而然就实现了让他们“温故而知新”的目的。在辅导的过程中，他们通过看其他同学出现的问题，还会学到更多更完整更系统的知识，遇到他们无法解决的问题，就可以叫老师过去解决。这种方法可以极大地提高学生的兴趣，调动他们的积极性。有些家里有电脑的同学为了能够当上老师的助手，提早完成了下节课的教学任务，在家里就把上机内容作好用软盘拷贝到学校给老师看。其次，还可以空出几台电脑供他人使用，部分缓解了电脑不够的危机。使得一些基础较差、课余时间又没机会上机的学生能够人手一机，好好实践。另外还能够让老师空出一部分时间，重点辅导一些基础较差的学生，提高课堂40分钟的教学效率。

三、尝试“双语”教学，推进素质教育

英语素质的提高，也是素质教育的一个重要方面。因为电脑这个新兴事物起源于国外，许多常用电脑软件、书籍都是英文版的。虽然有许多国人致力于软件汉化，但汉化版形形色色，没有一个统一的规范，本人以为并不好用。再有，如果今后你需要到国外网站查询一些重要的资料，看不懂英语像只无头苍蝇在网上乱转，即使下载一些资料还得请人翻译，给自己带来很大的麻烦。尝试“双语”教学，可以帮助学生认识英语的重要性，培养学生对英语的兴趣，创造一种语言环境，使学生更好地学习英语。在实践中，本人一般采用以下三种方法。方法一，上课尽量多采用英语口语教学，一节课都用英语串接起来；方法二，在适当的情况下使用英文软件，例如：有一次在给兴趣小组培训FLASH5，我们所安装使用的就是英文版的，刚开始，学生很不习惯，纷纷抱怨听不懂，看不懂，但是经过反复的使用，很多同学在不知不觉中就记住了；方法三，向学生介绍一些英语学习网站，比如英语动画文法（http:/ /www.grammarfree.com.cn/cn/）、英语直通车（http:/ /www.Englishfree.com.cn/gb//home/）、旺旺英语（http: //timesenglish.com.cn/ad.htm）等等。

四、开展第二课堂，培养兴趣小组

我们知道，单靠课堂上40分钟时间是远远不够的。学生在课堂上学到的知识、掌握的技能，没有在实际生活当中实践，达不到教学目的，尤其对于信息技术这种实践技能课。因此，这就要求我们的家庭和学校共同创建一个良好的学习氛围。首先，家里经济条件允许的可以考虑购买家用电脑。其次，学校也应当投资兴建一间电子阅览室，老师和学生都可以上网查看资料、博览群“书”。一些好的学习软件可以放在网上，学生可以上网自主学习、自己复习。通过上网，学生可以查询到许多老师也不懂的问题，而且在网上，学生之间是平等的，这样可以使学生得到极大的满足感，因而也就对信息技术课程产生更大的兴趣。再者，还可以开设活动课。利用每天下午第四节课或者是周末休息日，我们开设电脑兴趣小组。依据学生的基础造成的差异性，我们开设了基础课、提高课、网络课等。此外，不定期开展电脑技能竞赛，努力提高学生电脑技能，提高学生信息素质。教育家苏霍姆林斯基指出：让学生体验到一种自己在亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的知识的兴趣的重要条件。举办电脑竞赛，充分发挥学生特长，让学生得到成功的体验，有助于调动学生学习积极性、主动性，形成一种良性循环。

五、改革考试方式

创建新的教育评价与管理模式，用网络化的过程评价和成就评价取代以往考核知识点的考试模式。对于信息技术这种实践性非常强的科目，如果用纯粹的笔试来

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:58
标题: 回复：教育论文集
小学信息技术课程教学初探


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我校从1998年起开设计算机课程，2000年改成信息技术课。作为一名信息技术课的教师，我在教学过程中一直不断总结经验与教训，努力探索，下面谈一点体会。

一、为信息技术课程正名

信息技术课的前身是微机课，直到现在仍有些老师和学生分不清，继续称之为微机课。但这两者之间有很大区别。信息技术课程的目标是:“通过信息技术课程使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力。培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。”中小学信息技术课程的主要任务是：“培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解和掌握信息技术基本知识和技能，了解信息技术的发展及其应用对人类日常生活和科学技术的深刻影响。”如果继续使用“微机课”或“计算机课”这个名称，就很难体现基本的课程教学目标，将“微机课”改称为“信息技术课”是与国际接轨的做法，国际上信息技术的定义是有关所有信息产品、信息工具的使用技术，相比之下微机或计算机的概括范围要窄得多。当今世界主流的信息技术是多媒体计算机及网络技术，信息技术是从定义上范畴较广的一个概念。

二、探索新的教学模式

在21世纪的今天，以多媒体和Internet为标志的新的信息技术革命正以惊人的速度改变着我们的生产方式、工作方式、学习方式和生活方式。信息技术高速发展必将引起教育领域的深刻变革，使教育体制与教学模式作相应的调整和更新。在基于Internet网络的基础上进一步与多媒体相结合，一种适应21世纪教育需求的全新教育体制与教学模式也应运而生。

1.“任务驱动”型教学

《信息技术教学大纲》明确指出：知识及技能的传授应以完成典型“任务”为主。确立了“任务驱动”的教学原则。这个原则体现了“在做中学”的思想。在教学过程中，教师要结合教学大纲的要求，提出每一个学习阶段的学习任务，并尽可能将学习任务明确化、通俗化、具体化，让学生抓住重点，保持良好的学习情绪和兴趣。在指导学习的时候，应当注意针对学习内容明确相应的任务，比如，为了让学生掌握WPS软件操作，应该先让学生学会基本操作，然后出示一段比较简单的编辑排版后的文字，让学生按照格式完成。在完成这个任务的过程中，学生通过自学学会常用工具栏、复杂选项、复杂格式等操作，并且保持极大的学习兴趣，从而很好地达到教学目的。

2.以学生为中心组织教学

大纲规定学生上机时间不少于总学时的70%，那么多半时间是在学生自学中进行的。为了取得较好的教学效果，教师的组织引导起关键作用。为了全面提高教学质量，教师可以根据学生素质情况进行分组，比如，我在教学中把每班按学生的情况分成五个小组，每个小组安排一两名接受能力较强的学生，我先单独辅导这部分能力较强的学生，然后由他们去指导他们小组同学的学习，这样的教学方式往往能取得事半功倍的效果。平时，还可以把学生当中计算机基础较好的同学选出来当班级辅导员。

3.学生相互协作学习

协作学习（Collaborative Learning） 是通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种方法。协作学习的基本模式：竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计、角色扮演。开展协作学习要求辅导教师具有新型的教育思想和教育观念，在教学过程中要以“学”为“主”，并积极为学生创建协作学习环境。

一位哲人曾说过：倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，我和你的苹果交换，你和我仍然只是各有一个苹果。但是，倘若你有一个种思想，我也有一种思想，我们彼此交流这些思想，那么我们每个人将有两种思想。基于此，我们不难理解协作学习的价值。信息技术课本身是技术课，信息技术是一个大的概念，而细化分析，我们不难发现它乃是由一项项设置、一步步操作组成的，很适于学生在协作学习中掌握。比如，我在教“画图”软件时，只是教给学生简单的工具，然后把学生按学习能力分组，要求每个小组共同完成一幅有一定意义的图画。各组同学在协作学习过程中，共同学会了软件的其他功能，并且在学习中不断发现新的功能，促进了学生自学能力和创造能力的培养。

4.利用多媒体电子教室教学

我校的机房具有多媒体电子教室的功能，我在教学中充分利用其展示功能，讲练结合，使教师演示与学生练习的时间比控制在1∶3到1∶5之间。教师注意利用实例作品教学，向学生展示一些实践中做得较好的作品（word文档，图片等等）。比如，我在教《画图》软件时，刚开始是让学生自由创作，但是发现大部分学生不能创作出一幅比较完整的作品，连平时美术基础较好的学生也是这样，这可能是学生还不适应用软件画画，虽然掌握了软件的功能，但思路打不开。于是，我向学生展示了一些比较好的图画，比如动物卡通画、人物卡通画、风景画等，学生被计算机独特的表现形式深深地吸引住了，思路也一下子打开了，饶有兴趣地创作起各具特色的美术作品来，有的还在市里获奖。

5.利用Internet进行教学

Internet上的信息资源极其丰富，涉及范围异常广泛，而且信息时刻在更新，人们获取信息既方便又快捷，所以Internet有“信息高速公路”之称。在未来的信息社会里，使用Internet成为人们一种必备的素质，Internet教学成了小学信息技术教育的一个重要组成部分。根据小学生的年龄和学习能力特点，在教学时对各年级应有具体要求，比如，四年级的学生能上网查学习资料，五、六的年级学生能发电子邮件、发布消息等。但是对一些网络技术性设置不应做太多的要求，只要学生会用就可以了。

6.教学评价

我在教师机上建立了一个“学生文件夹”，并将该文件夹设为完全共享，让学生把完成的作品保存到这个文件夹里，便于我及时批阅。在审阅作品时，我把优秀作品存入档案中，以便及时发现和利用人才。

小学信息技术课是一门新兴学科，也是全新的素质教育课程，与其他学科相比，没有现成的教学经验和方法。在教学中要避开传统课程的缺陷，积极探索新型教学模式和教学方法，培养具备一定科学精神和创新意识的学生，使信息技术课成为学生乐学、易学的实用课程。

（湖北省通城县实验小学　袁伟）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:58
标题: 回复：教育论文集
硬盘维护的几点经验


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硬盘是计算机中最重要且使用最频繁的存储设备，用于存放用户所需的软件和数据。目前软件的界面和功能日趋丰富完善，对硬盘容量的需求也越来越大。随着硬盘价格的不断下降，当前个人计算机中几十个吉甚至更大容量的硬盘已成为主流配置。虽然硬盘的容量、速度、可靠性不断得到提高，但在实际使用中仍会因各种误操作、病毒等因素造成硬盘损伤，轻则导致计算机软件不能正常运行或有用数据丢失，重则使计算机无法启动，尤其在学校机房内的微机，由于环境的限制和学生操作水平的参差不齐对硬盘的影响更为突出。本人在从事计算机教学和管理工作中，总结了以下几点硬盘的维护经验，现介绍给大家以资共享。

一、提供一个良好的外部环境，预防物理损伤

硬盘内部结构较精密，在使用中对外部环境有一定的要求。

1.使用稳压电源，防止电网瞬时高压浪涌或突然掉电使磁头划伤硬盘介质。

2.搬运、安装、拆卸时应注意动作轻柔，尤其是硬盘在读写时切忌不可搬动主机，否则高速运转中的盘片很容易被磁头划伤产生坏块。

3.避免非正常的开、关机操作。学生在上机过程中往往公有一些非正常的开、关机操作，这是造成硬盘损伤最常见的因素之一。学生初次上机时要强调这一点，告诉学生错误的开、关机操作会给电脑造成的破坏，并指导学生把正确开、关机的操作练习一下。在平时上机课中应注意及时发现并纠正学生可能出现的非正常开关机操作。

硬盘出现物理损伤后，计算机系统一般会自动检测到，同时会听到磁盘发出“咯楞”声，表明该区域的物理介质可能已损坏。

如果损伤不在主引导区，硬盘一般仍可启动，其中未受损区域仍可被正常读写。但若不及时处理，不但会使系统的稳定性大大下降，更糟糕的是这些坏块甚至会逐渐“蔓延”，造成更大的损失。直接用FORMAT或SCANDISK往往解决不了问题，此时应及时将重要数据进行备份，然后用NDD8.0中的WIPEINFO对硬盘全面擦除，之后再用FORMAT或SCANDISK，原来无法通过的地方往往又可顺利执行过去。如仍有坏块则只能用FDISK把坏块划分为一个专门的区域，再用Norton Utilities中DISKEDIT把该区设成系统不能识别的类型，让操作系统不去读写坏区部分。

如果损伤出在主引导区，在排除软故障的可能性后，硬盘如果仍无法被系统检测到，那么该盘就不能再作为系统盘使用了，建议重新换一块新硬盘来作系统盘，而把坏盘中好的部分按上述方法处理成一个分区，只用来存放不重要的文件。

另外，机房内的不适宜的温度和湿度也是导致硬盘损坏的因素之一。对于微机数量较多的机房应安装空调等降温设备以及机房专用抽温机。

二、提供一个良好的内部环境，预防软故障

要让硬盘能够稳定地工作，还需要一套完善的内部软环境作保障。一般情况下，硬盘故障多数属于软故障。对于管理者来说，硬盘的维护首先应以预防为主，其次应加强日常管理。笔者认为，做好以下几点，可大大降低硬盘软故障发生率。

1.分好区。对于较大容量的硬盘最好分为三个区：C区作为系统盘，D盘作为数据盘，E盘作为备份盘，以便对硬盘中的数据和软件进行有效管理。

2.保护好系统盘和备份盘。用硬盘保护卡或硬盘保护软件将C、E盘设为保护模式，以防止因误操作或病毒的破坏而造成的软故障。笔者用北京金品公司出品的超级保镖2000世纪版，对机房微机的硬盘进行保护，取得了较好的效果，同时也大大减轻了机房管理的工作量。该软件安装和使用都很方便，安装后运行保护模式，选择保护C、B盘，D盘作为共享。当C、E盘受到破坏时可迅速得以恢复，而不必对硬盘重新进行安装或格式化操作。

3.安装杀毒软件。目前，计算机故障大多数是由病毒造成的，因此安装杀毒软件已成为保护硬盘乃至整个计算机系统的一项必不可少的重要工作。如KV3000，瑞星等等都是不错的杀毒软件。

4.定期对硬盘进行整理。使用时间长后，不可避免会在硬盘中产生一些无用的垃圾文件和磁盘碎块，这对硬盘的存储能力和处理速度都有影响，应及时加以整理。WINDOWS操作系统本身自带的系统工具就有这一功能，当然也可到网上下载这方面的软件。

即便如此，有时也难免万无一失。造成硬盘不能正常启动的软故障，可根据屏幕提示信息分析其故障原因和处理方法。一般来说，这类故障主要是由于硬盘上的主引导信息、DOS引导信息、三个系统隐含文件出现错误导致的。

一是硬盘主引导区受病毒破坏引起硬盘不能自举。主引导区信息（MBR）位于磁头/0柱面/1扇区，由FDISK.EXE对硬盘分区时生成。MBR包括主引导程序、分区表和结束标志55AAH三部分。硬盘的主引导区信息受损是常见的故障，开机自检时屏幕会出现“Invalid Drive specification”“Invalid partition table”“Drive Not Ready，Input Boot Diskette In Drive A：”等提示信息。用软盘可启动成功但进入不了C盘，即使重新分区和格式化也难以将此类病毒从硬盘中彻底清除。最直接的方法是先用杀毒软件杀毒再用NDD来修复，也可用系统未公开的办法，即分区时用FDISK/MBR（MBR就是硬盘主引导区的缩写）命令在重写主引导区同时将病毒从硬盘中清除，另外可通过调用BIOS中断程序INT13读出主引导区记录对损坏处进行修改，这对结束标志位“55AA”被改时的修复最简单有效。当然，如果事前已对主引导区信息进行了备份，那么问题的解决就简单多了。

二是主板上的BIOS中信息受损造成硬盘的逻辑故障。此类故障是由于BIOS内的CMOS硬盘参数丢失或硬盘类型设置错误造成的，目前的微机主板内的CMOS中都有“HDD MUTO DETECTION”功能项，运行它可自行修复受损的硬盘参数。

三是硬盘中DOS分区信息受损引起硬盘逻辑故障。开机自检完毕后，屏幕会出现“None sytem disk or disk error Replace and press any key when ready”“Missing Operating system”或“loading operating system fail”等提示信息。可用FORMAT C：/S命令修复，再用Norton 8.0中UNFORMAT恢复C盘中的数据。

随着计算机技术发展的日新月异，以及人们对计算机处理信息能力的要求不断提高，对于维护计算机尤其是存储着软件和数据的硬盘的安全已成了日益突出的问题。

（江苏省溧水县第二中学　方健）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 17:59
标题: 回复：教育论文集
以“乐学”促“会学”培养创新精神


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江泽民总书记在庆祝北京大学建校纪念大会上的讲话指出：“当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈。”为适应激烈的国际竞争，迎接知识经济时代的到来，重视和加强我国青少年一代创新能力、创新意识的培养，变“接受性学习”为“创造性学习”已成为广大教育工作者面临的重要任务。知识经济的到来，呼唤创造性的人才，未来世界各国的竞争，是科技创新的竞争，是创造性人才的竞争。要适应这个经济腾飞的信息时代，我们必须熟练掌握一定的信息技术知识。而要掌握信息技术知识必须从基础教育──小学信息技术课抓起。在信息技术课教学当中，应充分发挥学生的主体作用，努力创设一个主动发展、主动探索的乐学氛围，使学生充分感受理解知识产生和发展的过程，以乐学促会学，达到培养学生创新精神的目的。

一、使学生乐学，提供创新的保证

现代心理学研究表明：学生的学习，不只是一个单纯的认识过程，学习的本身就包括情感、兴趣两个方面。教学注意到情感、兴趣等非智力因素，就能有效激励学生主动学习的积极性，保持学生探求知识的原动力，为培养学生的创新精神提供可靠的保证。

“亲其师，信其道”这句名言明确告诉我们：人的感情有迁移功能，特别是小学生更为强烈，也就是说，学生如果对你有感情，就特别喜欢你所教的学科，乐意学习你所教的内容。那么怎样促进学生以情乐学呢？

从心理学的角度看，小学信息技术课教学过程也是情感交流的过程。首先，在教学中，教师只有对每一个学生倾注满腔的爱，学生才能充满信心、朝气蓬勃、积极向上地学习，才能在师生互敬互爱的和谐气氛中产生学习的动力，才能愉快地参加到知识形成的过程当中。其次，教师的语言要和蔼可亲，比如，可以使用“谁来做一回小老师”“谁告诉他”“谁来帮助他”等话语。第三，教学中，教师应根据学生喜欢表扬的特点，对学生在学习中的表现尽可能做到“多表扬、多鼓励”，这也是教学进程的一种情感交流，从而达到乐学的目的。

二、以趣乐学，激发学生创新的动机

兴趣是一种积极探索某个事物或进行某种活动的倾向。有由事物或行动本身引起的直接兴趣，也有由事物或行动的目的任务引起的间接兴趣。在教学中把这两种兴趣结合起来，就会使学生产生学习的内驱力，从而激发学生创新的动机。

信息技术学科是知识性和技能性相结合的学科，实践性要求很强，因此，上机操作是计算机教学的一个重要环节。如果只讲理论而不上机操作，那只是纸上谈兵，达不到操作计算机的目的。同时，上机操作本身就是激发学生学习计算机兴趣的一个重要方式。如果能同时采用悬念法教学，就能更有效地激发学生学习计算机的兴趣。比如，在讲解“画图”软件中的文字处理内容时，可以先给出画笔的一些特殊效果图片，让学生思考如何来实现这一效果。悬念产生后，再告诉学生答案，学生就会被学习内容所吸引，从而激发出强烈的求知欲，提高了学习兴趣。

三、使学生会学，培养创新的意识

教学的最终目的不仅仅是让学生学会知识，而且是让学生在学习知识的过程中掌握学习方法，提高学习能力。

为了培养学生的创新意识，使学生具有开拓性、创造性，教师应该在教学中采用灵活多样的教法去诱导学生的发散思维。要求一种操作采用多种方法，不仅可以培养学生的动手操作能力，还可以扩展学生的思维空间。例如，“删除文件或文件夹”的操作共有三种方法：方法一，按工具条中的删除按钮，这是比较常用的一种方法；方法二，执行“编辑”菜单中的“删除”命令，每条命令都可以在菜单中找到，这是比较直观的一种方法；方法三，右击鼠标，从快捷菜单中找到“删除”命令，这是比较快捷的一种方法。通过这三种方法，使学生明白完成某一项操作可以有多种途径。

又比如，“画图”一课，使用画图工具画一个长方形也有四种方法：方法一，使用铅笔；方法二，使用“直线”工具并按住上档键；方法三，使用“矩形”工具直接在画布上拖出一长方形，显然这种方法比前两种更标准、更简便；方法四，是几名同学想出的使用“多边形”工具并按住上档键，这种方法不如方法三简便，但可以看出这部分同学的想法新颖、独特，这与教师平时诱导学生发散思维是分不开的。

（辽宁省大连市金州区实验小学　李慧莲）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-2 18:00
标题: 回复：教育论文集
运用现代教育技术，发挥学生的主体作用


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一、问题的提出

现代教育技术应用于教学，可以促进教育观念、教育理论、教育模式、教学方法、教学结构等各因素的深刻变化。21世纪教育是终身教育，构建以学生为认知主体教学模式是学生打好终身学习基础的战略要求，是现代教育技术参与教学实践的必然要求。人类已进入信息时代，对于教育而言，其技术和手段呈跳跃性发展和更新。

总结过去现代教育技术的运用，我们感到还存在明显不足。一是在教改过程中，由于偏重了“如何实施教育和教学”的研究，忽视了“学生如何接受教育和自主学习”的研究，而导致在教学中过分强调现代教育技术所用教材的容量和密度，以及现代教育技术手段的“强刺激”功能，虽然对教材起到了优化作用，并且强化了教师的“主导”，激发了学生的学习兴趣，但是学生在学习过程中仍处于被动接受知识、被动观察思维的状态，而且产生过度紧张疲劳的负面作用。二是在课堂教学结构方面偏重了教材、教师、手段、教法这些客体教学因素的组合，忽略了主体教学因素的地位，教师和学生这两个动态因素的互动作用没有得到充分发挥。现代教育技术的参与，虽然提高了信息传递和反馈的效率，但是只限于师生之间，以单向或双向“以一对一”的方式进行，很少有学生之间，学生与群众之间的互动和影响。现代教育技术的运用也主要是教师的活动，学生在集体中只是“单兵作战”，难以真正形成“主体”。在这种氛围中，学生围着教师转，眼睛盯着银幕看，即使调动起某些非智力因素，也难以持久，心理负担依然沉重，自主学习和创新思维受到制约。因此，彻底改变传统的教学模式，体现“以学生为主体、能力为重点、活动为中心”的创新教学，构建以培养学生创新精神和实践能力为目的的现代教育技术教学模式成为我校教学的重点研究课题。

二、实验目标

1.构建运用现代教育技术，发挥学生主体作用的教学模式。

2.探索教学媒体与学科整合，促进学生素质提高的有效途径。

三、实验概况

1.确立了实验管理小组：课题领导小组、课题实验小组、课题指导小组、科研小组、 档案小组。

2.实验科目：小学五年级语文、三年级数学、四年级英语。

3.实验方法：本课题研究以实验法为主，辅之以观察法，调查法等实验方法。

（1）实验课的操作程序:钻研大纲教材→确定实验目标→选择设计教学软件→确定自学目标→设计教学策略→整合教学媒体→学生主体参与→师生归纳总结→评价分析。

（2）实施实验变量和控制无关变量。现代教育手段的运用策略为实验研究的变量，其它量为控制变量。实验班与对比班除在电教手段使用方面有所不同外，其他条件都相同。

四、实验的历程

我们经过了以下三个实验阶段。

1.理论学习阶段（1998.3—1998.7）。在市、区现代教育技术中心领导的指导下，我们成立了以学校教师和计算机专业技术人员组成的课题研究小组。先通过开展调查研究，查阅资料，初步掌握了当时国内同类课题的研究发展动态。然后，组织课题参与人员系统学习有关的理论知识，观看学校购买的教学软件及利用电教媒体参与课堂教学的优秀课件。并及时对课题实验的总体思路及实验内容进行讨论，使所有参与者对课题有所了解。

2.实践探索阶段（1998.7—1999.7）。在理论学习的基础上，我们确立了实验目的：通过运用现代教育技术手段，激发学生的学习兴趣，发挥学生的主体作用，不断提高课堂效率，优化教学过程。在这一阶段，我们主要以教研组为单位，由各教研组织开展课题的研究。在研究和学习中，我们更加明确了目标。

3.深入研究阶段（1999.7—2001.9）。在第一阶段研究的基础上，我们课题组提出了深入研究的方案，布置了实验研究的具体工作。深入研究的内容有：（1）总结现代教育技术运用的教学特点。（2）探索电化主体教育模式。（3）对教育思想和现代教育技术方面的改进和创新。（4）如何利用好多媒体技术的教学功能。例如：如何结合教学培养学生的创新思维能力，怎样真正发挥学生的主体作用等。

还具体做了：（1）对课题组成员和全校中青年教师进行课件制作的培训。（2）各教研组或课题研究小组申报课题实验的子课题，对课题进行深入研究等。

五、实验效果分析

1.经过几年的研究和实验，我们感到，现代教育技术进入课堂后，给“教”与“学”的观念、方法等方面带来了一系列的变革，在优化课堂教学、深化课堂教学改革上，多媒体技术有其独特的教育、教学功能。

2.我校进一步认识到，在素质教育的主渠道──课堂教学中，学生是课堂的主人，课堂是“学堂”，学生动脑、动口、动手的实践活动是一堂课的主要内容。学生凭借电教多媒体手段的帮助，自定目标、自定步骤、尝试答题、查阅资料、总结得失，教师只是在学生最需要的时候从旁指导、点拨。“学习的过程是一个凭借电教多媒体手段逐渐摆脱老师的过程”。无论是课堂教学还是课外活动和社会实践活动，从活动的内容、形式、电教手段的运用到具体活动的计划安排和主持，都应该使学生唱主角。在现代教育理论指导下，我校进一步认识到，现代教育技术是在现代教育理论指导下，运用现代教育技术和环境条件，对学习资源进行科学设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。其功能和作用不仅符合学生的认知规律和思维方式，直观、形象、生动、有趣地呈现学习信息，快捷有效地传递和反馈信息，扩大知识领域和信息资源，而且能够强化学生的主体地位，促进学生自主参与学习过程，主动获取新知，发展智能。为此，我校把现代教育技术研究的着眼点由主要研究教师“如何教”转化为主要研究学生“怎样学”，把现代教育技术教学的着力点由强化教师的“主导”作用转化为促进学生主体发展目标的落实。

六、实验的效果

1.该课题实验研究的开展带动了全校教育科研的蓬勃发展。目前，我校已开展了多项教改实验。其中全国重点实验课题1项，省实验课题3项，市级实验课题2项。

2.现代教育技术的运用和研究已深入学校工作的各个领域。课题实验研究工作的运行产生了强大的感召力，广大教师对现代媒体资源的运用水平不断提高。

我们已从语文、数学、英语学科向其他科目进行了扩展。例如开发了思想品德、自然等一系列多媒体课件。这些课件既可用于课堂教学，又可用于学生自学，还摄制了大量的教学录像，通过研制开发软件，提高了教师的科研意识和能力。

3.学校不仅在实验学科的专题研究中取得了一定成绩，而且还取得了教育的整体效益，学生的综合素质得到了培养。

七、对实验的一些思考

1.软件设计思想落后，优秀软件不足是当前软件市场的普遍现象，这也是提高课堂效率的重要因素。

2.开展这项实验必须充分发挥多媒体与常规教学手段各自的优势，使二者相互促进，有机结合。

3.要使课堂教学取得好的教学效果，必须注重教师、学生、教学内容与教学媒体这些要素之间的联系，以形成最佳的教学模式。

4.在教学软件的设计上，要注意突破简单的演示型模式，体现知识的意义构建；要重视问题与问答方式的设计，提高学生主动参与的程度；要利于启发学生思考，培养学生的创新意识。

（山东省潍坊日向友好学校　张素英）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:13
标题: 回复: 教育论文集

尊师爱生新风颂

为实施德育奥运，践行文明礼仪，在三月份的尊师爱生月中，我校新人新事不断涌现。   首先孙校长充满激情地发出动员令，向全校师生讲明文明礼仪从我校做起的重大意义；接下来班主任号召每个同学从我做起从小事做起。高二年级掀起为老师做好事高潮，高一年级搞起青年志愿者活动，全校掀起了一个又一个师生互献爱心的高潮。    广播台成为学校文明的一道亮丽的风景线，张梓岩、裴云峰、郁小桐、多晓萌、邵蔚等十几位同学在大力宣传新人新事新风尚中奏响主旋律，展示自己的才华。一月来播稿百余篇。    师生互献爱心是活动的主旋律，高二（2）班裴云峰的、多晓萌、王旭小组把周三定为老师办公室扫除日，为老师提供了整洁文明的工作环境。高一（2）班志愿者行动，先从提高课堂听课效果做起，进一步养成向老师问好的礼仪习惯，并注意平时做为老师换饮用水、提教具、擦黑板的小事。老师们的爱融进教学和生活管理上。所有任课老师除了精心设计讲授内容外，都牺牲个人休息为学生补课。年龄大身体欠佳的何老师为学生补课常误了吃饭。校医李征芹老师对就医的学生从思想健康的角度巧妙耐心地做心理疏导，高一（2）班李剑寒是受教育最深的一位。生活老师梁继沈、陈秀珍每天几乎24小时全方位为学生服务。牟永红老师管理下，四号楼旧貌换新颜。 进步幅度很大的同学绘成了学校另一道风景线。在校医李老师、班主任张老师帮助下，高一（2）班李剑寒像变了一个人一样，十几天来天天坚持第一个到操场跑操，上课状态也越来越好。高一（1）班何惠童进步更大，早上不仅自己坚持，还鼓励扶助慢下来的同学，任课老师反映她听课效果明显好起来，更可喜的是能知错认错，能及时与老师沟通。 此外高二（2）班芮健涛在文明礼仪和听课状态上都有明显进步。     疾风知劲草，望小草们在校园新风中快快成长。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:14
标题: 回复：教育论文集
实施奥运 “德育，践行文明礼仪”


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来源：中国传媒大学附中网校

新学期开学以来，我校积极开展“实施奥运德育，践行文明礼仪”主题教育活动，并取得了一定成效。
  一、“实施奥运德育，践行文明礼仪”的阶段性措施。
   我校建立健全了四条阶段性措施。
   1依据《北京市中小学生行为规范准则》和我校实际情况，进一步明确和完善了现有的校纪校规，以文明礼仪规范学生行为。
   2建立监督制约机制。
建立校领导、班主任、生活老师、任课老师、学生家长代表、社会法制人员网状监督制约机制，对学生中发生的迟到、旷课、破坏公物、吸烟、打架等不文明行为进行综合治理。
3建立健全激励机制。
对学生中文明礼仪闪光点，及时发现及时宣传，纳入班级校级评优量化标准。
4建立不良行为学生教育转换制度。
精选专职政教老师、班主任、行政干部与不良行为严重的学生结对子，实行一对一的帮教转化措施，并为该生建立成长进步日誌。
二、实施奥运德育，践行文明礼仪的实招
针对文明礼仪普遍存在的问题，我们采取了以下办法：
1、开展尊师爱生月活动。
为实施奥运德育，我校将开学初的三月份定为尊师爱生月，并大力开展这一活动。先是孙校长做动员部署，他向班主任、行政干部、共青团、学生会负责老师讲明人文奥运、文明礼仪从我校做起的重大意义。接下来各班主任在本班进行动员，号召每个同学从我做起，各班根据本班实际安排活动内容，例如：高二年级搞“我为老师作好事” 周活动，高一年级搞青年志愿者活动，掀起了一个又一个师生互献爱心的高潮。例如高二（2）班裴云锋、多晓萌、王旭小组把每周三定为为老师办公室扫除日，为老师提供整洁文明的工作环境。高一（2）班的志愿者先做到课上专心听讲，课下养成向老师问好的礼貌习惯，并常为体弱老师换饮用水、提教具、擦黑板等。老师们对学生的爱体现在利用休息时间给差生补课上，其中年龄大、身体欠佳的数学何老师，因为补课甚至常误了吃饭，生活老师陈秀珍、梁继沈几乎每天24小时全方位为学生服务，校医李征芹老师对就医的学生从思想健康角度耐心教育并与原先表现较差的李剑寒同学交上了朋友，十几天来李剑寒天天坚持第一个到操场跑操，上课状态也越来越好。
2、开展孝敬父母、争气要强周活动。
配合尊师爱生月活动，我校定第三周为孝敬父母周，以培养学生家庭责任感、社会责任感为主题，以团员、学生干部为先行，由学校架起一座家长与子女书信沟通心灵的桥梁。每一轮通信学校都挖掘焦点问题，组织学生展开座谈，扩大学生心灵震撼的效果，促进其健康成长。
3、开展小手拉大手的活动。
通过班主任给每位同学建立文明礼仪进步档案，每月评估一次，由班主任和家长共同打分，并以书面形式确认。每月评比进步快的标兵，帮教差生，形成文明礼仪教育的立体模式。
4、开展“五讲五做”、“三远离”教育活动。
在尊师爱生月活动中，我校开展了强化文明礼仪的“五讲五做”、“三远离”教育活动，“五讲五做”是讲礼貌，做言行文明的青少年；讲友善，做关爱他人的青少年；讲诚信，做表里如一的青少年；讲卫生，做身心健康的青少年；讲自立，做自强上进的青少年。“三远离”：远离网吧，远离乱花钱，远离不良嗜好。活动评选先进，树立榜样。
5、建立广播台、规范升旗仪式。
本学期开学，我校为加强奥运德育设立了广播台，宣扬我校文明礼仪之风，专门精心设置了“校园新风”、“师生访谈”两个金牌栏目，及时宣传奥运德育活动涌现出的新人新事新风尚，目前已经播发信息百余条。
本学期学生会、团委狠抓升旗仪式教育，多次培训升旗手，组织国旗下讲话。每周一的升旗仪式进行的严肃而规范，使大家很受教育。
三、实施奥运德育、饯行文明礼仪活动的效果。
开展主题教育活动以来，文明礼仪校风越来越浓。同学们比先进争上游，见困难就帮，见荣誉就让。早操、早读、上课、晚自习旷课迟到现象越来越少。开学以来没发生一起打架违纪事件，宿舍文明卫生状况大有改善，基本上消灭了吸烟现象，消灭了脏、乱、差室，各室以实际行动争流动红旗，并逐渐形成良性循环。学校在实施奥运德育活动中更加生机盎然。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:14
标题: 回复：教育论文集
学生养成教育的几点要求


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来源：中国传媒大学附中网校

1、养成良好的卫生习惯，不随地吐痰，不乱扔垃圾，不吸烟，不喝酒；
   2、举止文明，不说脏话，不打架骂人，尊敬师长，见老师、同学文雅地打招呼问好，诚信待人；
3、在教学区内不准大声喊叫、打闹，不许在教学区、教室内拍篮球；
4、在校内穿校服，男不留长发，女不烫发，不染发，不穿高跟鞋，不带任何饰物；
    5、不旷课，不迟到不早退，遵守课堂纪律，保持良好的教学秩序；
    6、宿舍内讲文明、讲卫生，整理好个人内务，衣物码放要整齐，午休时不许去操场玩球，听从生活老师的管理，按时回宿，按时熄灯，按时起床，按时净宿；
7、勤劳俭朴，不乱花钱，孝敬父母，尊重父母的意见和教导；
8、男女生交往要有尺度，不许早恋；
9、严格执行北广附中《学生违纪处分条例》。

                                                      北广附中

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:15
标题: 回复：教育论文集
纸上谈兵──浅谈优越家庭子女教育


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来源：北广附中网校

纸上谈兵
──浅谈优越家庭子女教育（之一）
                       马满红

    一代名将赵奢之子赵括纸上谈兵的故事成为千古笑谈，但我觉得这个故事的背后隐藏着一个怎样的事实呢？赵括的失败，其父赵奢应负多大责任呢？子不教，父之过乎？
    自古英雄多寒士，从来纨绔少伟男。这句古语是否给我们提出这样一个严峻课题：富家子弟教育问题。
私立学校学生大多来自富庶之家，从他们满身的名牌、出手的阔绰可见一斑，但豪华的衣着裹着怎样的大脑、怎样的素质，从下面我所亲历的三件事（雨伞? 宝宝? 五百元钱）中，你是否可以读出点什么呢？
秋雨绵绵。放学了，一名学生跑进教师办公室：“老师，借你的伞用一下。”老师愕然，然后默默的把自己唯一的一把伞递与学生，三天的风雨天气，老师顶风冒雨往返于教室、宿舍、饭厅之间。有些学生认为，老师傻。老师不是傻，老师是真真切切关爱自己的学生，像关爱自己的孩子一样，老师想用实际行动熏陶学生，渴望学生懂得关爱别人。
   “宝宝，妈妈给你铺床，妈妈给你叠被，妈妈给你穿鞋！”，这是发生在高中宿舍的事，你相信吗？！天下父母都爱自己的孩子，可怎样的爱才是真正的爱，是使他们养尊处优，还是培养自立能力？没有哪一位父母能陪孩子走完漫长的一生！小鸟会飞后，鸟妈妈必定将他赶出家园，鸟妈妈不懂疼爱自己的孩子吗？不，她懂得，只有让孩子自己去经历风雨，才会拥有顽强的生存能力。高智慧的人类怎么忘记了！“宝宝”这样的昵称虽然融汇了妈妈的爱，可天天生活在“宝宝”氛围中的孩子怎能长大，我们学生的严重缺陷便是生理年龄（十五六岁）与心理年龄（八九岁）的严重失衡。他们不懂得关爱父母，他们不懂得照顾自己，不懂得遵守纪律，不懂得为什么学习，不懂得怎样学习，不懂得的太多太多。这些小学、初中就应有的好习惯，他们统统“缺课”了。人常说“穷人的孩子早当家”，这是因为他们从小就感受到生活的艰辛，肩负了家庭的重担，因此他们更能面对生活的挑战。
小丹过生日，买小吃花五百元钱，她与宿舍两人共享。“五百元钱”在我们富家子弟看来不算什么，他们绝对想不到这是农家孩子一年的生活费！家庭富裕是好事，钱可以满足优越的生活、很高的物质享受。父辈的钱是怎么来的呢？它是父辈智慧与勤劳的结晶。经历过苦难艰辛的父辈们都希望自己的孩子拥有幸福快乐的生活，不愿让孩子品尝生活的艰辛、奋斗的挫折。但是，“数不清的钱”到底能带给孩子什么呢？它能买来真挚的友谊吗？能买来面对艰难困苦不屈不挠的精神吗？能买来父辈们历尽艰辛后自我成功的喜悦吗？能买来歌唱家每当掌声响起来我心多澎湃的豪情吗？能买来满腹经纶学富五车吗？能买来高雅的气质丰富的内涵吗？这些才是人更高层次的需要，才是幸福生活更重要的内涵。
   创业难，守成更难。许多家长认为自己已为孩子铺设了一条宽敞平坦的大道，但大家想过没有，我们的孩子需要拥有怎样的素质才能守住父辈艰辛创下的基业，并将其发扬光大呢？是拿家长的“娇生惯养”，还是拿孩子的“自我中心”、“不学无术”。这是值得每位家长、每位同学思考的问题。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:16
标题: 回复：教育论文集
中学信息技术课要实现的三个转变


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刘长勇
   教育发展到今天，每一位教育工作者都感受到传统的教学方式正在经历着由于技术的界入而发生的日新月异、翻天覆地地变化，加上新一轮课改的理念，使得信息技术在推进教育改革进程中如虎添翼。笔者认为，要上好信息技术课把握以下几个转变至关重要。

    一、实现由单一技术工具教学向与学科整合式教学转变
   
    信息技术课打破了一支粉笔一张嘴的传统局面，将多媒体技术引入课堂，促进了教学手段现代化。但是如果仅仅把信息技术课堂视为传授计算机知识、操作技术或网络技术与应用的舞台，那就没有理解开设信处技术课的真正意义。这好比一个人拥有一支非常好的笔并不意味着他能写出好文章、绘出好图画一样。教师利用多媒体计算机及其网络旨在推进教学过程的变革，以人为本，充分调动学生全身功能的利用，加快教学进度，改善学习效果，并且给学生更多、更新颖的刺激，致使学生大脑皮层中的相关区域能得到大量发展，并激发其创造出思维的不断发展。
    美国教育家德加·戴尔曾把人类获取知识的过程形象地比喻成金字状，塔基部位对应做的经验，包括有目的的直接经验、设计的经验和参加演戏；塔中部位对应观察的经验，包括观察示范、见习旅行、参观展览、电影、电视和录音、无线电、静态图画；塔尖部位对应抽象的经验，包括视觉符号和言语符号。在这个知识获取的结构的每个部分，都需要相应的教学媒体的支持。我国1999年以前的中小学教育处于“塔尖之舞”，塔基及塔中部位的教学十分溃乏。正在进行的课程改革，特别是综俣关践课和信息技术课的开设，一定会打破和改变这种局面。因为多媒体计算机及其网络与课堂教学的结合，必然会改变几千年亘古不变的教学模式。我们应该明确信息技术课教给学生的不仅仅是一种工具和手段，更是一种文化形态和参与创造这种文化形态的亲合力，师生在信息技术课堂上应该自觉地、主动地创造数字化学习的模式，使信息技术成为教与学过程中的一个有机组成部分。高中学生在学习过程中以形象思维为主，在学生掌握一定的应用软件操作技术以后，师生可以围绕课题拟定任务，努力探索与其他学科课程整合，这一方面丰富了信息技术课的内容，另一方面给学科教学也带来了生机。在确定目标以后，出示示范作品，一般会激发学生的学习兴趣，课题的确定要给学生一定的自由，但要求主题鲜明，内容健康积极向上，表现完美，富有个性。如同样是电子板报，其内容可以反映正在学习的文理不同学科知识，甚至利用校园网、互联网加以扩展。在此过程中教师的主导作用和学生的主体作用不可忽视，自主、探究、合作，贯穿建构主义学习理论和绩效技术这样会带来更多的知识牵引和交融，学生的综合素质无颖得到提高，教师对教学设计和辅导要做到精心、细心、耐心，在辅导学生和评价学生学习成果的过程中创新新型的师生关系。同时通过信息技术与学科教学的整合，会带动更多的协作式、探究式学习，不断提高教育教学质量，使信息技术课真正成为素质教育和创新教育的突破口。

    二、实现由只重知识、技术教学到以人为本，渗透德能教育、情感教育的转变

    由于传统的“应试教育”的影响，在实际教学中，往往片面地强调“计算机学科”教学，只注重计算机技能的培养而忽视了“信息素养”的教育，特别是德育、情感教育。教育部《关于中小学普及信息技术教育的通知》中指出：“教育学生正确认识与技术相关的伦理、文化和社会问题，负责任地使用信息技术。”这是在大众文化层面上的，对未来社会劳动者的一般性的要求。面向大众的计算机和网络技术会越来越显现这样一个特征，它既是大众工具又是社会环境。信息技术教育的更深刻内涵应该是使受教育者在理性操作的基础上获得丰富的信息技术文化内涵，形成健康的信息意识，能自由地畅游于信息文化之长河。
    当前，教育学生养成有道德地、安全地、负责任地使用计算机很重要。健康的信息文化素养的形成，网络道德等网络文化规范的潜移默化，应该在不断的信息实践中产生，而不是在简单的说教中产生。目前我校还没有开通Internet，但是，在信息技术课堂上有的学生在Word文档中或在Win98桌面上放入不健康的文字内容时有发生，针对这种情况，老师要抓住时机向学生进行思想品德教育，培养学生健康的信息伦理道德，树立正确的信息技术使用观，养成信息技术情感和伦理道德修养。我们看到，国际互联网的开放性为学生在知识和信息的海洋中不受拘束的“漫游”提供了可能。这一方面为学生的学习和知识面的扩大带来了便利，但是另一方面也容易使学生陷入网络污染和网络犯罪的陷阱之中。信息技术课应提醒、教育学生明辩是非，加强自律，免受不恳请信息内容的影响与毒害。
    信息技术课堂上的情感教育的内容也是很多的，例如以母亲的爱为主题制作一份贺卡，培养学生纯洁的爱；以“新北京，新奥运”为主题办一份电子板，激发学生热爱祖国的情感；以天安门广场掠影为内容创作一组电子幻灯片，引导学生贴近、爱护身边的环境；在学习Excel和Access中以综合课的形式展现学生实际生活和学习中的内容，激励学生热爱学习、奋发向上。当学生遇到困难，老师或同学给予及时的帮助，学生的感激之情油然而生；当学生在课堂上违纪时，老师一个警示的眼神或一句简单的责语会引起学生的警醒，进而约束自己，增加自律。当学业生有了点滴进步或成绩时给予赞许，会激励学生更上一层楼。
   
    三、实现传统的单向教学模式向师生动互动、共同发展的模式转换

    信息技术课堂教学应该追求一种“学大于教”的理想境界。如果在信息技术课堂上沿用传统的以教师讲授为主，学生被动接爱学习的教学模式，必然陷入“按键式教学”的怪圈。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。在教学中做到精讲多练，理论呈述简洁明了，操作任务明确具体，但绝不能事无巨细，面面俱倒。有时有意留下悬念，组织专题学习，在自主、全作、探究学习过程中，充分发挥小组、班级、校园网乃至互联网后面的人网的力量，互相学习，师生互动，生生合作，情感交流。这里强调的互动即沟通，鼓励学生个性化发展，学生大胆挑战老师，老师要理解学生，鼓励学生大胆尝试，这往往是创新的开始。例如，一位同学在Word的页面视图方式下将显示方式调整为25%，有效地解决了难以控制板面的难题，老师及时肯定她这一看似简单的操作技巧，这样就创造了一个学生对所学内容与学习过程的反思，结果大大提高了教学效率。这里不难看出老师只是充当了学生学习过程的参与者、合作者、主导者。
    信息技术本身也是处于不断的发展过程中，老师和学生在一条知识大河中游泳，处于知识同构状态，学生拥有大量的信息，在课堂上教师就要搞好角色定位并注意临场发挥，努力营造出纪律严明、开放和谐的学习环境，敢于放手、鼓励学生多实践，敢想敢说敢做，给学生充分展示自我，体验学习的乐趣。同时要充分发挥老师的主导作用，尊重主体、尊重差异，形成新型的师生关系。在电子板报的教学中，我要求学生在板报中一定要安排文本、图形、艺术字等元素，这就迫使学生反复应用“插入一图片……”等操作，通过反复探索、互助学习、教师辅导，学生在忙而不乱，思维专注的学习过程中，操作技能得到内化，而“插入”菜单在Word，Excel，PowerPoint，FrontPage等软件中的操作都是大同小异，这就使学生可能做到闻一知十、触类旁通。当再一次出现同类情形时，学生一般能做到举一反三、广泛迁移。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:16
标题: 回复：教育论文集
心平常自非凡


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渐渐步入成年行列的我们，此时的心理斗争是最激烈的，对于社会的看法也是最矛盾的。憧憬太多，诱惑太多，虚荣心分散了我们的学习注意力，地位背景也使我们产生了强烈的落差感，静静的想想，我们已在浮躁中迷失自我。
     基于这个年龄是无法对所有事情保持平常心的，但是，这一种心态也是可以慢慢培养出来的，当你尽可能去尝试一些比较难完成的事，或是接触更多的人，阅读更多的书籍，抑或是面对世事能敢于接受和批判，久而久之，就会让你拥有像陶渊明那般豁达，像老庄那般洒脱，像范仲淹那般宠辱不惊。虽然他们已不在这个时代了，但是他们的心态却仍属于现在。   
      有些时候同学们太在乎分数，为了排名，不容许自己的分数太低，或是因为某次没有考好而伤心欲绝，你不明白，当你认清掌握实质的时候，分数就会失去它的地位，有些时候在意别人拥有，而自己没有的东西，像尽办法让自己也能获得，在这猎取的同时，更美的事物已和你擦身而过，有些时候，过于高估或是低估自己，自己没有定位，做起事来也失去了方向，让自己沉静下来，正如发仔在广告中说的：“成功，我才刚上路呢。”或许，我们也能拥有这样一份气度，忘我们大家努力吧！

                                   高一（3）全体同学




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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:17
标题: 回复：教育论文集
教育论文


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我国的教育体制正处于由“应试教育”向“素质教育”转轨的过程中。所谓“素质教育”，是一种全新的教学理念，是一种正确的教育价值取向，它是适合时代发展趋势的教育方式。在此转轨过程中，广大教育工作者特别是教师需要转变观念，积极投入到教育改革的实践中来。撰写教育论文，积极参与教育研讨活动，交流经验，不仅有助于先进的教学思想的传播，新的教学方法的推广和普及。教育论文的研究成果，可供教育界同仁分享、借鉴，共同探讨，从而提高教学质量，而且也有助于教育工作者自身教育理论水平和教学能力的提高。

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:17
标题: 回复：教育论文集
浅谈对CAI课件的认识


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为优化课堂教学，提高教学质量，采用计算机辅助教学已是大多数教师所采用的手段。而辅助教学效果的好坏，很大程度上取决于课件的设计质量。遗憾的是，有些教师对课件的理解以及怎样的课件才是比较优秀的课件，在认识上还很模糊，在此，本人结合工作实际，从以下几个方面谈谈对课件的认识。

1.什么是CAI课件

要制作课件,必须明确什么是CAI课件。CAI是“计算机辅助教学”（ComputerAssisted Instructing）的英文名称首字母缩写。CAI课件含义为:把自己的教学想法,包括教学目的、内容、实现教学活动的策略、教学的顺序、控制方法等，用计算机程序进行描述，并存入计算机，经过调试成为可以运行的程序。

为方便叙述，以下均将“计算机辅助教学”称为“CAI”。

2．CAI课件的特点

多媒体CAI课件是一种根据教学目标设计的，表现特定的教学内容，反映一定教学策略的计算机教学程序；它是可以用来存储、传递和处理教学信息，能让学生进行交互操作，并对学生的学习作出评价的教学媒体。

(1)教学性。多媒体CAI课件必须符合学科的教学规律,反映学科的教学过程和教学策略。在多媒体CAI课件系统中，通过多媒体信息的选择与组织、系统结构、教学程序、学习导航、问题设置、诊断评价等方式来反映教学过程和教学策略。一般情况下，在多媒体CAI课件系统中，大都包含有知识讲解、举例说明、媒体演示、提问诊断、反馈评价等教学基本部分。

(2)科学性。多媒体CAI课件必须正确表达学科的知识内容。在多媒体CAI课件系统中，教学内容是用多媒体信息来表达了，各种媒体信息都必须是为了表现某一个知识点的内容，为达到某一层次的教学目标而设计、选择的。

(3)交互性。多媒体CAI课件必须具有友好的人机交互界面。交互界面是学生和计算机进行信息交换的通道，学生就是通过交互界面进行人机交互作用的，在多媒体CAI课件系统中，交互界面的形式包括图形菜单、图标、按钮、窗口、热键等。

(4)集成性。多媒体CAI课件必须是由文本、图形、动画、声音、视频等多种媒体信息集合，经过加工和处理所形成的教学系统。正因为多媒体CAI课件具有多种媒体的集成性，图文声像并茂，所以具较强的表现力和感染力，能引起学生的学习兴趣和提高学生的学习积极性。

(5)诊断性。多媒体CAI课件必须具有诊断评价、反馈强化的功能。在多媒体CAI课件系统中，通常设置一些问题作为形成性练习，向学生提问并要求学生作出反应。通过问题的提出与回答，可便于学生进行思考与操练，也可以了解学生的学习情况，并作出相应的评价，使学生获得的知识得到巩固。对于学生的反应，多媒体CAI课件应作出相应的反馈，及时指出错误，肯定正确，给出评价信息，能使学生对所学内容加深理解并得到巩固。

3．CAI课件的教学功能

由于多媒体技术自身的集成性、控制性、交互性等特点的影响，使多媒体技术的教学应用过程与传统的教学过程或一般的电化教学过程不同，概括起来主要有如下几方面：

(1)激发学生学习兴趣。多媒体CAI课件由文本、图形、动画、声音、视频等多种媒体信息组成，所以给学生提供的外部刺激不是单一的刺激，而是多种感官的综合刺激，这种刺激能引起学生的学习兴趣和提高学生的学习积极性。

(2)调动学生积极参与。多媒体CAI课件提供图文并茂、丰富多彩的人机交互式学习环境，使学生能够按自己的知识基础和习惯爱好选择学习内容，这样，较充分发挥学生的主动性，真正体现学生的认知主体的作用。

(3)扩大学生知识面。多媒体CAI课件提供大量的多媒体信息和资料，创设了丰富有效的教学情境，不仅利于学生对知识的获取和保持，而且大大地扩大了学生的知识面。

(4)提供多种学习路径。最新的CAI课件已经采用超文本结构，超文本是按照人的联想思维方式非线性地组织管理信息的一种先进的技术。由于超文本结构信息组织的联想式和非线性，符合人类的认知规律，所以便于学生进行联想思维。另外，由于超文本信息结构的动态性，学生可以按照自己的目的和认知特点重新组织信息，按照不同的学习路径进行学习。

理解了什么是CAI课件，以及CAI课件的特点和教学功能，就可以在制作课件的过程中有的放矢，把握重点。一个好的CAI课件，必将会给你的课堂教学增添无限光彩。

（甘肃省张掖市第四中学　王 武）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:18
标题: 回复：教育论文集
浅谈在小学信息技术教学中培养学生动手操作能力


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在当代的中小学生中，存在一种普遍的现象，那便是“眼高手低”。所谓的“眼高手低”就是我们所说的“理论与实践相脱节”，而这种现象产生的主要原因就是在教学过程，只注重知识的传授，而忽略了学生的动手实践能手的培养，使大多数的学生养成了只会讲不会做的习惯。为了解决这一问题，必须注重学生动手实践能力的培养。

一、动手操作，有助于激发学生的学习兴趣

18世纪启蒙思想家卢梭曾经说过：“教育艺术是使学生喜欢你所教的东西。”兴趣是打开成功之门的钥匙，是创造的非智力源泉。有了兴趣可以变苦学为乐学，变厌学为愿学，变被迫、被动地学习为主动、创造地学习。而兴趣支配人们的行为的动机，并非人的头脑中固有的。因此，有教学中，利用学生好奇、好动的心理，恰当地引导，使他们主动参与到学习中。例如：在讲到画图一课时，我是这样设计导语：“同学们，你们喜欢画画吗？平时我们都是在图画纸上画画，今天我们一起在计算机中画画好吗？”这样，学生就会思考，在计算机里怎样画画？无疑会诱发学生在感情上的参与，激发学生的求知欲和探索精神。所以在教学中要善于利用新颖的教学方法引起学生的学习兴趣，使学生对计算机产生兴趣，想自己去研究、去动手操作，从而培养了学生的动手实践能力，也激发了学生的学习兴趣。

二、动手操作，有助于学生主动探索，发现规律

“实践出真知”这个浅显易懂的哲理告诉我们，所有的知识都是通过实践得来的。实际上，教师所传授的知识都是前人在实践中得到的。所以我们也应该让学生在学习知识的同时，用实践来印证知识，在实践中获取知识。

操作的过程就是知识应用的过程，也就是形成技能的过程。如果说教学生怎样想是明于心，那么教给学生怎样做就是动手。而技能又是练出来的。在信息课中，要培养学生多动脑、多动手。例如：在上“画图”工具使用一课时，我让学生自己试着使用画图工具，了解每一种画图工具的使用方法，遇到问题互相讨论，使课堂变得轻松活泼、丰富多样。只有在这种轻松愉快的环境下，学生的心智才能得到开发。只有让学生有时间，有条件去接触，参加实践，才能锻炼他们发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，从而使学生能够发现规律，总结经验。

三、动手操作，有助于培养学生的创新意识

创新的核心是创造性思维。创造性思维虽然是一种复杂的、高级的心智活动，但绝不是神秘莫测、高不可攀仅属少数天才人物的“专利”。教育家陶行知先生曾说：“人人是创造之人，天天是创造之时，处处是创造之地。”创新能力是人类普遍具有的素质，可以通过学习、训练得到开发、强化和提高。

人的思维，从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡，需要大量的感性经验作基础。美国哈佛大学教授布鲁纳提出的发现教学法，认为学生理想的学习过程，应该始于直接经验，逐步向图像经验和抽象经验展开。在信息技术课中，教师提供尽可能多的创造机遇，使学生的创新思维和操作能力得到锻炼和提高。例如：在上利用画图工具画图一课时，我让学生先观察一幅图，想想都用哪些画图工具，让学生思考还能用什么工具来代替，放手让学生自己去试着操作，发挥他们的想象能力，自由自在地表达想法。通过实践，学生不但提高了对知识的掌握，而且也充分发挥了自己的想象力和创造力，同时也大大提高了动手操作能力。

总之，教师善于激发学生的求知欲，使学生乐于尝试、探索，善于发挥学生的能动性，让学生勇于质疑、悟理、学生就能自始至终以高涨的情绪从事学习和思考，在探索中意识到自己的智慧力量，体验到创造的快乐，从而为今后适应现代信息社会打下良好的基础。

（辽宁省大连市金州区实验小学　王艳艳）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:19
标题: 回复：教育论文集
浅谈在小报制作教学过程中提高学生的综合素质


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中学生学习电脑，主要是要培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解和掌握信息技术基本知识和技能；培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。组织中学生积极参加信息技术应用素质竞赛有助于培养学生的探索精神和创新能力；有助于开发青少年的智力，提高综合素质，促进学生全面发展。下面就用计算机制作小报的教学谈几点做法和体会。

一、选择民族软件WPS 2000作为小报制作软件

在提倡使用民族软件的今天，我们当然首选使用WPS2000作为我们的学习工具。WPS2000是由金山电脑公司开发的，是目前国内使用较为广泛的一种中文字处理软件，它除了具有文字处理功能外，还增加了许多功能，尤为突出的是操作向导，它像一个导游，可以引导用户逐一掌握WPS2000的各项操作；WPS2000的图像编辑功能为我们编辑一份图文并茂的小报提供了方便；WPS2000还为我们提供了制作报纸所需的装饰线及富于变化的艺术汉字等。

二、重点培养学生的探索精神、创新意识、实践能力和竞争意识

信息技术课是动手性、实践性极强的学科，纸上谈兵，不动手实践是学不会的。对于学习者，化难为易的捷径就是动手。江苏省信息技术应用素质竞赛强调的就是创造性、实践性，不仅要让学生学习计算机的基本知识，还注重发展学生对待学习的探索性态度。

江苏省信息技术应用素质竞赛是由省竞赛委员会确定一个命题，要求参赛者在限定时间内编排出图文并茂、色彩美观和谐、版面设计大方整齐协调的2张A4版面的小报，所有操作均在计算机上完成。

在教学过程中，我采用了一欣赏、二讲解、三上机、四创作的分段式方法进行。

1.欣赏一些上届获奖学生的优秀作品，给学生一个视觉上的冲击力和美的感受以激发他们的学习兴趣和学习欲望。

2.在接下来的教学中，我讲解了一些基本的知识。由于学生已经掌握了WORD的知识，有许多知识便能迁移到WPS2000的学习中，打开WPS2000窗口，有学生熟悉的标题栏、菜单栏、工具栏、文本编辑区等。这些熟悉的面孔使学生增强了学好WPS2000的信心。例如：在讲文本的复制和移动这个比较容易混淆的操作时，我先让学生仔细观察了我的操作过程，请几位学生回答这两种操作有何区别。然后，启发学生在WPS2000中文本的复制、移动操作与在WORD中很相似，可以用多种方法进行，请学生自己动手操作，他们很快掌握了两种常用的方法：菜单法和常用工具栏法。我再进一步提示，不要忘记我们的鼠标右键常用于打开快捷菜单，而剪切、复制、粘贴等较为常用的命令在WPS2000的快捷菜单中都能找到，这样学生就很容易掌握了第三种方法：右击快捷菜单法。然后请学生再仔细观察在“编辑”下拉菜单中的复制命令项旁边的CTRL+C组合键，让他们试一试，结果学生告诉我，可以同样达到复制的效果，这样就得出了第四种方法：快捷键法，经过上述的提示与启发，学生掌握了复制与移动的区别，并学会了四种常用的操作方法。

3.讲授与上机相配合，给学生尽可能多的上机操作机会，使学生学以致用，并根据小报的组成部分设计了一些相应的专栏练习，如：报头练习、刊头练习、绘制图形练习、编辑图像练习、艺术汉字练习等。在平时的上机练习中，我注重发现学生一些好的想法及有创新意义的作品，并将这些作品及时存放到教师机上以供大家互相欣赏、点评，增强他们的创新意识、竞争意识及动手实践能力。

4.总体版面设计阶段。有了前面的上课、上机打下坚实的基础，就可以进行版面的总体设计。在这个阶段我一般先让学生临摹一些优秀作品，然后再出题目让他们自己搞创作。经过这四轮的反复学习、练习，学生做起小报来自然能做到得心应手。

在具体的教学过程中，我始终控制着教学节奏，围绕教学中心目标，寓学于乐，充分调动学生的学习积极性，让他们自觉参与，自主学习，在学生的实际操作中给出恰当的指导。通过一些实例诱导他们的想象力和创造力。当有实际困难的时候，启发学生多问几个“为什么”，引导他们一步步自行解决问题。古人云：授之以鱼，不如授之以渔。给学生一个制作的思路和方法，而不是直接给一个答案，有利于激发学生的成就感和创作灵感。

例如：在以“党在我心中”为主题制作小报时，我提到在一些重大事件来临前常有“倒计时”的说法。于是有位同学就别出心裁，在报头旁边设计了一个“倒计时”：“今天是2001年5月25日，距建党八十周年还有36天。”再配上动画图片，使这份小报显出其独特的艺术性。再比如：学生听我讲过，建党以来，有三代中央核心领导人，有的同学就设计了“专题特写：伟人风采”。她设计的版面被同学们一致公认最大方，最有新意。另一方面，那么多同学一起搞小报，大家都想做好，每个人都有上进心，竞争意识强了，对自己的作品不断修改，力求更好，进一步提高了实践创新能力。在制作小报的过程中，促进了学生对应用软件各种功能的掌握，极大地提高了学生的计算机应用水平，并且有利于他们将所学知识应用到其他方面。

三、有利于促进课程整合

所谓课程整合，就是把各种技术手段完美地融合到课程中。计算机应用已渗透到各门学科，在各学科教学中承担着重要角色。小报制作主要与语文、美术及思想政治等学科的关系较密切。我在教学中，始终没有脱离与语文学科的整合。比如在竞赛评分标准中，有一项对组稿的要求占40分，组稿对学生的写作能力、语言组织能力的要求都很高，那么我就将语文老师请进了机房，在机房这个特殊的环境里，学生对学习语文知识就产生了一种好奇心和新鲜感，那么学习选材与组稿效果也就好多了。在中文输入法的教学中，我根据初中生的特点，选择了易学易用的全拼输入法，这样不但能在短时间内提高他们的输入速度和准确性，而且提高了他们讲普通话的能力和兴趣，还丰富了他们的词汇量。

在竞赛中，报头设计占35分，小报的编排与美化占45分，这两个数字说明，要想制作一份成功的小报，首先得提高学生的审美观点。于是我就将学校的专职美术教师请进机房，为学生讲解了一些色彩搭配、版面构思及其他一些美术知识。由于计算机制作报纸有它的优越性，如，色彩使用很灵活，字体很丰富而且使用方便，图像操作很简单，所以经过一段时间的训练后，许多平时美术课上默默无闻的同学通过计算机也能制作出版面美观大方、内容丰富新颖的小报。他们的作品完工后，我用彩色打印机把它们打印出来，在学校展出，得到全校师生的称赞和认可，从而更大地激发学生的学习兴趣，诱发更多学生的创作欲望，学生的审美情趣和自信心也得到了提高。

四、寓思想政治教育于小报之中

本次竞赛的主题是围绕“建党80周年，党在我心中”这个主题做一份小报。没有现成的素材，我就发动学生自己去找报纸、杂志、历史书籍及网络上各方面的资料，查寻有关党的建立、发展各个时期的资料。在查找资料的过程中，学生了解到中国的革命道路是多么坎坷和曲折，是无数革命志士为此抛头颅、洒热血才换来了我们今天的和平与繁荣。这次竞赛也给他们上了一堂生动形象的革命教育课，使他们这“生在红旗下，长在幸福中”的一代人了解到他们的祖辈与父辈为了今天的幸福生活所付出的艰辛和不懈努力，从而教育他们珍惜今天的幸福生活，激发他们的爱国精神和民族自豪感。列宁说过“忘记历史就等于背叛”。我们国家提倡素质教育的目的是先成人，后成才，这样的一课对学生的思想成长有着潜移默化和不可估量的作用。

五、增强了学生的合作意识

合作学习是一种新型的教学模式。采用小组合作学习方式，学生之间互相支持、互相帮助，营造了创新思维的形成条件，培养了协作精神。在小报制作完成之后，我将全班同学分为几个大组，在组内实行自由组合，两人一组，互相交换修改对方的作品，并及时进行交流，指出修改的原因，增强了他们的合作意识和团结协作的能力。然后我再请每大组同学推荐本组比较好的作品展出来供全班同学赏析，请不同组的同学指出作品的优点和不足之处。当然也选择一些比较差的作品拿出来评析，指出不足进行修改。这种小组合作学习形成了“组内合作、组间竞争”的良性机制，将传统教学的师生之间单向交流或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制，促进了学生间良好的人际合作关系，同时也促进了学生心理品质健康发展。

总而言之，通过制作小报，学生熟练掌握了WPS2000的各种基本功能和操作技巧，而且与语文、美术、思想品德等学科有机结合，充分调动了学生的学习积极性和主观能动性，使他们的阅读能力、语言表达能力、实践创新能力、合作能力、思想觉悟、审美观点等素质都得到了充分提高，实现了提高学生综合素质的初衷。

（江苏省淮安市教学研究室 窦玉满 淮安市北京路中学 王华）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:19
标题: 回复：教育论文集

谈如何提高学生程序设计能力


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在中学阶段，学生学习计算机主要是学习计算机的基础知识和基本技能。在中学开设计算机语言课，目的是培养学生的程序设计能力。通过学生自己进行程序设计，大大提高学生的逻辑思维能力，对学习其他学科起到了良好的促进作用。通过几年的实践，发现要提高学生的程序设计能力，也并不是人们想象中那么高不可攀，只要方法得当，持之以恒，是完全可以取得良好效果的。下面结合自已教学体会，谈谈如何提高学生的程序设计能力。

一、努力培养学生学习兴趣

因为编程序不比操作其他WINDOWS应用程序，它要求有一定的数学基础，并且学生容易厌倦，学不下去。这就要求我们一开始就要注意对他们学习兴趣的培养；上机题目尽量接近实际，如邮局物件邮寄计费、银行存钱利息计算、迷宫、方阵，校运会成绩计算、名次排列等，使学生觉得编写程序可以解决实际问题，慢慢培养起他们学习的兴趣，另外在布置练习时，也要注意题目的难度，不要一下子就布置高难度的题目，使学生望而生畏，失去学习的积极性。

二、重视基础知识的学习

在学习计算机语言时，十分强调基础知识的学习，因为对于计算机语言中的每一个语句，如果不知道它的格式和作用，那么也就谈不上如何应用它。如在讲授打印语句时，对打印语句的一般格式、紧凑格式、按区格式、特殊格式的使用，要求学生要注意区分和懂得如何应用。在学习条件语句时，因当时没有学习AND，OR，NOT，如要实现多个条件的判断，应如何用多个IF语句实现。在教学上，特别注重每一语句的格式和作用的训练，通过讲课、上机练习、阅读程序、测验等手段，使学生发现错误，及时改正错误，从而加深对语句的掌握。在掌握各语句的同时，加强对程序结构知识的领会。因为程序的结构有顺序结构，分支结构，循环结构，弄清程序结构，对于自己编写程序起到一个良好的作用，否则，自己编写出来的程序，思路凌乱，影响程序的可读性和执行效率。所以在教学上，对于每一种程序结构，都要求学生能熟练掌握，并在自己编写程序时灵活运用。在开始编写程序时，要求学生先画出流程图，再写程序，这样有利于学生编写出结构清淅的程序。

三、加强一题多解的训练

在BASIC教学中，许多问题可以用多种方法来解决，在学生用一种方法解决后，要求学生看看能否用其他方法来解决。如讲到如何交换A，B两变量的值时，通常用C=A：A=B：B=C来解决，这是借助第三个变量C来解决的。能否不用第三个变量也能实现A，B两数的交换呢？同学们会觉得很有兴趣，不断开动脑筋，很多同学最终也能想出答案：A=A+B：B=A-B：A=A-B。在学习排序时，常用方法是用选择排序方法，这种方法比较容易掌握。待同学们掌握了该方法后，教师及时提问能否有别的方法，加快排序的速度，引出冒泡排序，对于这两种排序，分别也有两种方法，只是对前一种方法的改进。这样，开阔了学生的编程思路，对提高编程能力是大有裨益的。

四、灵活运用所学知识，做到举一反三

1.运用数组，解决数值问题

数组是一批相同类型的数据的有序集合，它用下标变量表示该元素在数组中位置。给查找、排序、统计带来很大的方便。如题目：读入一组不大于50的自然数，求出各数出现的次数。学生一开始便觉得比较难解决，要用到很多变量，但若用到数组来解决，则非常简单：

5　DIMC（50）

10　READ　A

20　IF　A=0　THEN　50

30　C（A）=C（A）+1

40　GOTO　10

50　FOR　I=1　TO　50

60　PRINT　I，C（I）

70　NEXT　I

80　END

在这里利用读入的数A作为下标，C（A）=C（A）+1巧妙地实现了各数出现的次数的累加，使学生豁然开朗。

数组的另一应用是在数值运算中，由于计算机字长的限制，当运算结果较大时，计算机将用科学计数法表示结果，这样将使结果产生误差。为了求得有效位数的准确值，在程序设计时采用数组对每一位结果进行保存，并考虑进位，从而产生高精度的结果。这样程序结构简单，思路清楚，学生容易掌握。如怎样用高精度计算求N!的方法。

例１：求n!的值，其中n!表示阶乘，例如5！＝5·4．3·2·l

(本题假设N<=50)

10　INPUT　"N=";N

20　DIM　A(100)

40　A(1)＝1

45　FOR　I＝l　TO　N

50　FOR　J＝l　T0　100

60　B=A(J)*I十T

70　T＝INT(B/10)

80　C＝B-T*10

90　A(J)＝C

100　NEXT　J

110　NEXT　I

120　FOR　I＝100　T0　1　STEP　-l

125　IF　A(I)=0　AND　V=0　THEN　135

127　IF　A(I)>0　THENV＝l

130　PRINT　A(I)；

135　NEXT　I

140　END

在本程序中，A(100)-A(1)存放结果，A(1)是个位，依次把A(100)-A(1)乘以l至N，每次相乘时，考虑进位，程序中的变量T是指前一位运算时产生的进位，最后把运算结果打印出来，125对前面的0进行处理。

2.熟练掌握用回朔法解不同类型题

当要求出解决某一问题的所有方法时，通常要用到回朔法。如

例2：求出从1到N的N个数中，取出M个数所有排列。

该题是一道数学中的排列组合问题，开始学生感到较难，但仔细分析可知，从1-N中取M个数，我们可以理解成在数组A（1）-A（M）中存放数，每位数只能是1-N，每位从1开始测试，不断加1，若超过N，则回退一步，把前一位加1，直到A（1）-A（M）都满足条件为止。这就是回朔法。

程序如下：

10　INPUT　"N，M="；N，M

20　A（1）=1：Ｉ＝２(置初值)

30　A（I）=A（I）+1（每位从１开始测试，不断加１）

40　IF　A（I）<=N　THEN　80

60　A（I）=0：Ｉ＝Ｉ-１（当前位清０，再回退一步）

65　IF　I=0　THEN　190

70　GOTO　30

80　FOR　K=1　TO　I-1

100　IF　A（K）=A（I）TEHN　30（条件测试，不能和前面位值相同）

120　NEXT　K

130　IF　I=M　THEN　145

140　I=I+1：GOTO　30

145　W=W+1：PRINT　W;"──";

150　FOR　K=1　TO　M

160　PRINT　A(K);

170　NEXT　KRINT

180　GOTO30

190　END

用回朔法在解决皇后题、方阵填数、迷宫问题，都可以受到很好的效果。这方面要求学生多上机，多做题，真正领会回朔法的编程思路，做到举一反三，灵活应用。

3.巧用字符串解递归题

字符串是指由英文字母、数字、空格以及其他有效符号组成的一串字符。因为字符串可以直接相加，从而很方便地把两个字符串连接起来；另外有关处理字符串的函数所非常丰富如LEN，VAL，STR$，MID$，LEFT$，RIGHT$，ASC，CHR$等，所以在程序设计中，很多数值处理的问题都可以转化为用字符串处理来解决，往往能达到非常好的解题效果。下面结合1998年复赛的一道题的解法，谈如何用字符串来解决数值处理的递归问题。

1998年全国青少年信息学(计算机)奥林匹克分区联赛复赛中的第3题是一道比较难的题；用常规的办法，要考虑用到递归，并且处理起来也很复杂。但用字符串来解，就显得简单得多。

题目：

任何一个正整数都可以用若干个２的多少次幂的和来表示

例如：１３７＝２７＋２３＋２０

同时约定方次用括号来表示，即ab可表示为a(b)

由此可知，137可表示为：

2(7)＋２(3)＋２(0)

进一步

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:20
标题: 回复：教育论文集
强化互动 学会学习──关于小学信息技术课堂教学设计的实践与探索


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“强化人际互动，使学生参与教学活动，从而学会学习信息技术”是笔者在课堂教学中一直探索与思考的主要问题。经过两年的课堂教学实践体会到：信息技术课堂上建立积极的人际关系，促进学生主动参与教学过程，给学生以充分自主学习的时间和空间，让学生自己阅读，自己操作，独立思考，独立解决问题，是学会学习信息技术的关键。但强调学生的自主学习、创造学习，并不排斥接受学习。没有接受就没有创造，独立学习能力也不可能得到应有的发展。

一、发挥示范作用，以教给学习方法为先导

教师本身的学习精神和学习方法对学生能产生强烈的熏陶作用。学生勤奋刻苦学习的精神乃至文化价值观念都直接受教师的影响。学生一些有效的学习方法往往是从教师有示范作用的教法中转化而来的。因此，教师要不断提高自身素质，力求把教法转化为学生有效的学法。例如，在指法练习时，放一些轻松有节奏的音乐，让学生在愉快的音乐节奏中击键，一方面能消除训练过程中出现厌倦感和疲劳感，调动学生的学习兴趣；另一方面在音乐节奏的“惯性”作用下学生们能较长时间保持正确的操作姿势和动作，不易发生初学者的“通病”；同时，还可以培养击键时的节奏感和流水性。为了帮助学生尽快地记住指法要领，使枯燥的指法练习变得有趣味性，我自编了下面的《指法歌》。

学习《指法歌》后，请学生模仿《指法歌》，把上排键、下排键及其他键的指法要领也编成歌曲或顺口溜来记忆，然后进行比赛，看谁编的最贴近要领、最有新意、最易记。

“授之以渔”比“授之以鱼”具有更重要的教育价值。在教学活动中，教师要用精心考究的有示范性的教法，影响学生的学法，使学生在学习知识的同时学会运用逻辑思维和形象思维分析问题，引发辩证思维、直觉思维捕捉灵感，并在学习过程中经常体验和反省，不断提高学习效率。如，在教学用Fireworks制作立体小球时，教师将为什么要这样制作的思维过程用语言外化：圆形──光照效果──亮点与阴影的位置──“射线”填充制作亮点──“阴影”效果制作阴影。然后，在制作立体圆柱时，请学生自己按照类似的方法来制作，具体用哪种特效来制作，学生可以自由变换。制作完了，在展示作品的过程中，要请展示的学生谈一谈“你是怎样制作的？”“为什么这样做？”从而强化学习方法，让其他学生也体验这种方法的有效性。

二、巧用教学手段，以培养学会学习为目标

1. 利用教材进行自学

现代信息技术的发展之快，令人目不暇接。如果学生只会等老师来传授知识而不会自己获取知识的话，将来走上社会之后，恐怕很难适应这个瞬息万变的信息社会。因此笔者在教学过程中特别注重培养学生自主获取知识的能力。

我校从四年级开设信息技术课，这一年级的学生已有一定的文字阅读能力，因此在教学时，老师可以让学生一边看书，一边按照书上的步骤进行操作。如，在智能ABC输入法教学时，学生由于已经会用全拼输入法，并且书上的操作步骤很详细，所以通过边看书边尝试练习也完全能掌握。在大部分学生已掌握的基础上，请个别学生进行示范与讲解来解决一些难点。这样能使学生的自学能力、表达能力等都得到很好的培养。

另外，还可以鼓励学生在课余时间自学教材之外的一些相关知识。这是真正意义上的自学，是学生对自己感兴趣的相关知识的获取，带有广泛性和选择性。

2.利用软件特征自学

一个具体软件仅仅是一个载体，通过它使学生学习到同一类软件的基本功能和基本使用方法才具有长远意义。因此教学时把注意力放在有共同性的基本功能上，使学生通过这一具体软件的学习，把能力迁移到其他软件和知识的学习中去，起到“举一反三”的作用，并且也培养了学生的自学能力。如，在教学WORD时，把一些文字处理、排版等基本要点讲清后，WPS的学习可以完全放手让学生自学，通过一到两节课的练习操作，他们基本能熟练地使用这个软件了。

利用软件自带的“帮助”功能进行自学。学生刚开始接触电脑时就要培养他们养成用“帮助”来解决问题的习惯，以提高信息技术的自学能力。如，用纸牌游戏进行鼠标练习一课中，对纸牌基本规则讲解后，示范给他们看有其他困难怎样向“帮助”请教。如果有个别学生不愿意或不会使用“帮助”，老师就和他一起利用“帮助”来学习，以让他养成自己解决问题的习惯。为了进一步使学生会用、爱用“帮助”，在以后的教学中教师要有意识地提示、安排他们用“帮助”来学习。如，在教学画图软件时，第一节课，老师介绍为主；第二节课，以学生利用书本进行自学为主；第三节课，课堂上和教材上没有讲到的一些功能请学生利用“帮助”来“发现”。发现后利用多媒体教学网络的学生示范功能让学生自己演示讲解，大家共同学习。在这个过程中学生体会到“只要亲自动手去试一试，实际操作一下，电脑并不是那么神秘的。”这样，即使每次动手只有很小的一点点收获，学生也会有一种日见成效的感觉，随之信心大增，学习劲头也就更大了。久了以后，在信息技术学习中就养成敢动手、勤动手、爱动手的好习惯。自学能力也随之增强。

3．交换角色，促进学习

信息技术课堂上教师和学生交换角色，让学生有机会走上讲台成为真正的“老师”，可以促使学生不断提高独立学习信息技术的能力和示范讲解的能力，同时也使学生在课外真正能有趣兴地、积极地自己学习信息技术。课前5分钟微型课，让学生上台亮相当小老师，其操作程序如下：

① 明确当小老师的目的、时间和标准，激发课外学习的动机。每逢开学的第一节课，就向学生说明：课前当5分钟小老师是展示自己才能的好机会，也是让老师、同学了解你的好机会，更是让大家一起学到更多课外知识的好机会。

② 学生以自愿的原则，每节课1-2人上台讲解演示。每人讲解时间限3分钟，总的要求是小（篇幅小）、精（内容精）、易（易于操作）。

③ 讲解后其他的学生对小老师所教内容进行学习，不清楚的地方再询问小老师。

④ 结束后，老师和学生一起按照既定标准（如讲解是否清楚、学生是否能听懂及仪表、风度、声音等）以优、良二个等级记入能力实践成绩，作为期未综合评定成绩。

学生按自己的兴趣和条件进行课外学习，并将学会的内容进行精心构思、设计后上台边讲解边演示，这是自学信息技术的最高表现形式。学生在认真看完台上学生的演示后，立即和老师一起用讲评的形式进行操作学习。这种做法既可对小老师进行真正的信息反馈，也可加强全班学生的学习内化过程，从而提高超5分钟微型课的应有效果，使课前“上台亮相”真正成为促进学生独立学习信息技术和提高口头表达能力的有效手段。

三、引入竞争机制，以培养协作精神为根本

我校学生来自全县各个地方，有农村学生，也有城镇学生。有些学生家中有电脑，有些参加过校外各种各样的培训班。故学生对信息技术知识掌握的程度有很大差异。这种由于家庭环境不同而造成教育多层次的格局，对我校信息技术教学有着极大的挑战性。鉴于此，笔者在开学初就对学生进行摸底，把在电脑室的座位按照不同层次进行调整。希望他们能互帮互助，减小差距。但是，基础好的学生在练习时，完全沉醉在自己的操作中，根本无暇顾及也不大愿意去帮助其他学生。根据这种情况，经过不断地探索与尝试，发现以竞争机制为基础的小组合作学习可以解决这一难点。即把学生个体的学习过程分解成四个活动环节，并在活动中引入竞争机制，让学生在比赛活动中逐步完成学习，从而达到解决问题和培养能力的目的。现将这四个学习活动环节简介如下：

1. 独立学习

采取分组学习的形式，每四人为一组，各设一名组长。首先，老师根据学习内容给出一些适当的提示，学生利用教材和软件的“帮助”功能独立学习。在学习的同时要求每个学生针对学习内容至少提出一个问题，这些问题可以是学生自己不懂的，也可以是自己已经掌握但有可能别人还不明白的。

这个独立自学的环节主要是让学生先全面了解所学内容，培养学生学会利用教材和软件特有的一些共同性进行自学，并培养学生“提问题”的能力。

2. 组内交流

学生独立学习并提出问题以后，组长组织每位组员轮流提出自己的问题，其他组员抢答，遇到较难问题时全组成员共同探讨，也可以邀请老师参与指导。同时全组选定一到两个问题参加全班的“问题大挑战”。最后根据发言情况，全组推选出最出色的组员担任下一次的新组长。

通过组内的交流活动，让学生共同讨论学习中的疑难问题，进一步理解和掌握知识。

交流时，每位学生可以无拘无束地就自学内容发表意见，特别是给那些胆小拘谨的学生提供了更多自由表达的机会。在讨论和交流的同时也培养了学生主动与学习伙伴交流的意识和能力。为了让自己的小组成为最优秀的小组，学生更加自觉、自愿地去帮助其他学生，从而培养了协作精神。

3. 组间挑战

各学习小组选定问题后，选派代

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:21
标题: 回复：教育论文集
强化互动 学会学习──关于小学信息技术课堂教学设计的实践与探索


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“强化人际互动，使学生参与教学活动，从而学会学习信息技术”是笔者在课堂教学中一直探索与思考的主要问题。经过两年的课堂教学实践体会到：信息技术课堂上建立积极的人际关系，促进学生主动参与教学过程，给学生以充分自主学习的时间和空间，让学生自己阅读，自己操作，独立思考，独立解决问题，是学会学习信息技术的关键。但强调学生的自主学习、创造学习，并不排斥接受学习。没有接受就没有创造，独立学习能力也不可能得到应有的发展。

一、发挥示范作用，以教给学习方法为先导

教师本身的学习精神和学习方法对学生能产生强烈的熏陶作用。学生勤奋刻苦学习的精神乃至文化价值观念都直接受教师的影响。学生一些有效的学习方法往往是从教师有示范作用的教法中转化而来的。因此，教师要不断提高自身素质，力求把教法转化为学生有效的学法。例如，在指法练习时，放一些轻松有节奏的音乐，让学生在愉快的音乐节奏中击键，一方面能消除训练过程中出现厌倦感和疲劳感，调动学生的学习兴趣；另一方面在音乐节奏的“惯性”作用下学生们能较长时间保持正确的操作姿势和动作，不易发生初学者的“通病”；同时，还可以培养击键时的节奏感和流水性。为了帮助学生尽快地记住指法要领，使枯燥的指法练习变得有趣味性，我自编了下面的《指法歌》。

学习《指法歌》后，请学生模仿《指法歌》，把上排键、下排键及其他键的指法要领也编成歌曲或顺口溜来记忆，然后进行比赛，看谁编的最贴近要领、最有新意、最易记。

“授之以渔”比“授之以鱼”具有更重要的教育价值。在教学活动中，教师要用精心考究的有示范性的教法，影响学生的学法，使学生在学习知识的同时学会运用逻辑思维和形象思维分析问题，引发辩证思维、直觉思维捕捉灵感，并在学习过程中经常体验和反省，不断提高学习效率。如，在教学用Fireworks制作立体小球时，教师将为什么要这样制作的思维过程用语言外化：圆形──光照效果──亮点与阴影的位置──“射线”填充制作亮点──“阴影”效果制作阴影。然后，在制作立体圆柱时，请学生自己按照类似的方法来制作，具体用哪种特效来制作，学生可以自由变换。制作完了，在展示作品的过程中，要请展示的学生谈一谈“你是怎样制作的？”“为什么这样做？”从而强化学习方法，让其他学生也体验这种方法的有效性。

二、巧用教学手段，以培养学会学习为目标

1. 利用教材进行自学

现代信息技术的发展之快，令人目不暇接。如果学生只会等老师来传授知识而不会自己获取知识的话，将来走上社会之后，恐怕很难适应这个瞬息万变的信息社会。因此笔者在教学过程中特别注重培养学生自主获取知识的能力。

我校从四年级开设信息技术课，这一年级的学生已有一定的文字阅读能力，因此在教学时，老师可以让学生一边看书，一边按照书上的步骤进行操作。如，在智能ABC输入法教学时，学生由于已经会用全拼输入法，并且书上的操作步骤很详细，所以通过边看书边尝试练习也完全能掌握。在大部分学生已掌握的基础上，请个别学生进行示范与讲解来解决一些难点。这样能使学生的自学能力、表达能力等都得到很好的培养。

另外，还可以鼓励学生在课余时间自学教材之外的一些相关知识。这是真正意义上的自学，是学生对自己感兴趣的相关知识的获取，带有广泛性和选择性。

2.利用软件特征自学

一个具体软件仅仅是一个载体，通过它使学生学习到同一类软件的基本功能和基本使用方法才具有长远意义。因此教学时把注意力放在有共同性的基本功能上，使学生通过这一具体软件的学习，把能力迁移到其他软件和知识的学习中去，起到“举一反三”的作用，并且也培养了学生的自学能力。如，在教学WORD时，把一些文字处理、排版等基本要点讲清后，WPS的学习可以完全放手让学生自学，通过一到两节课的练习操作，他们基本能熟练地使用这个软件了。

利用软件自带的“帮助”功能进行自学。学生刚开始接触电脑时就要培养他们养成用“帮助”来解决问题的习惯，以提高信息技术的自学能力。如，用纸牌游戏进行鼠标练习一课中，对纸牌基本规则讲解后，示范给他们看有其他困难怎样向“帮助”请教。如果有个别学生不愿意或不会使用“帮助”，老师就和他一起利用“帮助”来学习，以让他养成自己解决问题的习惯。为了进一步使学生会用、爱用“帮助”，在以后的教学中教师要有意识地提示、安排他们用“帮助”来学习。如，在教学画图软件时，第一节课，老师介绍为主；第二节课，以学生利用书本进行自学为主；第三节课，课堂上和教材上没有讲到的一些功能请学生利用“帮助”来“发现”。发现后利用多媒体教学网络的学生示范功能让学生自己演示讲解，大家共同学习。在这个过程中学生体会到“只要亲自动手去试一试，实际操作一下，电脑并不是那么神秘的。”这样，即使每次动手只有很小的一点点收获，学生也会有一种日见成效的感觉，随之信心大增，学习劲头也就更大了。久了以后，在信息技术学习中就养成敢动手、勤动手、爱动手的好习惯。自学能力也随之增强。

3．交换角色，促进学习

信息技术课堂上教师和学生交换角色，让学生有机会走上讲台成为真正的“老师”，可以促使学生不断提高独立学习信息技术的能力和示范讲解的能力，同时也使学生在课外真正能有趣兴地、积极地自己学习信息技术。课前5分钟微型课，让学生上台亮相当小老师，其操作程序如下：

① 明确当小老师的目的、时间和标准，激发课外学习的动机。每逢开学的第一节课，就向学生说明：课前当5分钟小老师是展示自己才能的好机会，也是让老师、同学了解你的好机会，更是让大家一起学到更多课外知识的好机会。

② 学生以自愿的原则，每节课1-2人上台讲解演示。每人讲解时间限3分钟，总的要求是小（篇幅小）、精（内容精）、易（易于操作）。

③ 讲解后其他的学生对小老师所教内容进行学习，不清楚的地方再询问小老师。

④ 结束后，老师和学生一起按照既定标准（如讲解是否清楚、学生是否能听懂及仪表、风度、声音等）以优、良二个等级记入能力实践成绩，作为期未综合评定成绩。

学生按自己的兴趣和条件进行课外学习，并将学会的内容进行精心构思、设计后上台边讲解边演示，这是自学信息技术的最高表现形式。学生在认真看完台上学生的演示后，立即和老师一起用讲评的形式进行操作学习。这种做法既可对小老师进行真正的信息反馈，也可加强全班学生的学习内化过程，从而提高超5分钟微型课的应有效果，使课前“上台亮相”真正成为促进学生独立学习信息技术和提高口头表达能力的有效手段。

三、引入竞争机制，以培养协作精神为根本

我校学生来自全县各个地方，有农村学生，也有城镇学生。有些学生家中有电脑，有些参加过校外各种各样的培训班。故学生对信息技术知识掌握的程度有很大差异。这种由于家庭环境不同而造成教育多层次的格局，对我校信息技术教学有着极大的挑战性。鉴于此，笔者在开学初就对学生进行摸底，把在电脑室的座位按照不同层次进行调整。希望他们能互帮互助，减小差距。但是，基础好的学生在练习时，完全沉醉在自己的操作中，根本无暇顾及也不大愿意去帮助其他学生。根据这种情况，经过不断地探索与尝试，发现以竞争机制为基础的小组合作学习可以解决这一难点。即把学生个体的学习过程分解成四个活动环节，并在活动中引入竞争机制，让学生在比赛活动中逐步完成学习，从而达到解决问题和培养能力的目的。现将这四个学习活动环节简介如下：

1. 独立学习

采取分组学习的形式，每四人为一组，各设一名组长。首先，老师根据学习内容给出一些适当的提示，学生利用教材和软件的“帮助”功能独立学习。在学习的同时要求每个学生针对学习内容至少提出一个问题，这些问题可以是学生自己不懂的，也可以是自己已经掌握但有可能别人还不明白的。

这个独立自学的环节主要是让学生先全面了解所学内容，培养学生学会利用教材和软件特有的一些共同性进行自学，并培养学生“提问题”的能力。

2. 组内交流

学生独立学习并提出问题以后，组长组织每位组员轮流提出自己的问题，其他组员抢答，遇到较难问题时全组成员共同探讨，也可以邀请老师参与指导。同时全组选定一到两个问题参加全班的“问题大挑战”。最后根据发言情况，全组推选出最出色的组员担任下一次的新组长。

通过组内的交流活动，让学生共同讨论学习中的疑难问题，进一步理解和掌握知识。

交流时，每位学生可以无拘无束地就自学内容发表意见，特别是给那些胆小拘谨的学生提供了更多自由表达的机会。在讨论和交流的同时也培养了学生主动与学习伙伴交流的意识和能力。为了让自己的小组成为最优秀的小组，学生更加自觉、自愿地去帮助其他学生，从而培养了协作精神。

3. 组间挑战

各学习小组选定问题后，选派代

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:21
标题: 回复：教育论文集
提高中小学信息技术课教学质量初探


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随着计算机技术的迅速发展，人类社会已进入信息时代。信息时代不仅对教育提出了更高要求，同时信息技术本身也对教学产生了深远的影响。多媒体计算机的出现，网络技术的运用，多媒体计算机融图、文、声于一体的认知工具，改善了认知环境，先进的网络技术使得人们关于教育、教学的传统观念受到了冲击，教学手段、教学方法、教学模式正在发生改变，导致教学内容、教学思想、教学理论的变革，随着计算机走进学校、家庭，教育也象经济一样走向“全球一体化”，我们必须努力掌握现代信息技术，提高中小学信息技术课的教学质量，跟上信息时代的步伐。

一、实现信息技术教学正规化是提高质量的前提

教育部规定，在21世纪初，全国范围内的高中、初中和小学都要逐步开设信息技术课程。今后，凡是受过义务教育的人都要懂得计算机、会用计算机。但有些领导，教师和学生认识模湖。有的人认为，有了高性能计算机和卓著的操作系统等软件，人们只需拖动鼠标、点击菜单就能达到目的，而计算机核心尖端技术的研究是科学家的事，在中小学设信息技术课没有必要；有些学校电脑设备陈旧，信息技术专业教师缺乏，又加之中考，高考不考信息技术，故在课表上开设了信息技术课，但实际上变成了其他的课。我们必须清醒地认识到能适应信息时代激烈竞争的高素质的建设人才不仅要会操作和使用计算机，而且要懂得计算机的工作原理，具备计算机软硬件维护的基本能力。所以，中小学开设信息技术课很有必要，一定要在师资、设备上给以保证。实现信息技术教学正规化是提高教学质量的前提。

二、激发学生学习信息技术的兴趣是提高质量的关键

计算机教育专家谭浩强先生憧憬着这样一个理想状态，那就是让计算机学习者轻松愉快、兴趣盎然地步入计算机世界。对青少年学生来说，学习的积极性首先来源于兴趣，正如“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者。”兴趣是直接推动学生主动学习的内在动力，它促使学生追求知识，探索科学的奥妙。教师能“寓教于乐”，善于运用生动形象、具体鲜明，准确精练、妙趣典雅的语言进行教学，从而引起学生强烈的学习兴趣。要使学生全身心地投入学习活动，让学生把生活中的现实问题联系起来。在中小学信息技术课程教学中，依据教学内容，设计一个或几个现实问题的情境，以此引导学生独立思考，激发学生对所学内容的强烈求知欲望，让学生在最佳的状态下进行学习。信息技术课中有些内容比较抽象，不易被学生接受和理解，教师应化繁为简，将深奥的理论讲得通俗易懂，将难懂的理论用现实中容易理解的事物形象化，在教学中用学生熟悉的生活实例，化难为易，使学生容易接受，加深印象，激发他们学习的兴趣。

三、教师直观演示，学生反复实践是提高信息技术课质量的重要环

直观演示可使学生对所学信息技术课程内容有感性认识，使他们能更深刻、更牢固地掌握信息技术课程中的概念、原理、规律等基础知识，通过演示还可以激发学生学习积极性，发展学生观察力和思维能力。多媒体教室、多媒体投影仪是上好信息技术课程的硬件保证。在多媒体教室，教师可以很方便地采用演示法，使学生看到教学内容，从而更容易接受所学的知识。要搞好信息技术课的直观演示，除了学校在硬件上给以保证之外，教师还要注意边演示，边讲解，引导学生观察，引导学生抽象思维，把学生的注意力集中于演示对象的主要特征上。在中小学信息技术课程的教学中，学生在教师的指导下，借助计算机硬件和软件对某一问题进行反复实践，使学生形成技能、技巧，使学生获得生动的感性认识，从而加深对理论知识的理解。上机实践是信息技术课程教学的重要环节，也是学生形成计算机操作技能的主要途径。我们绝不能搞无机学习，因为无机学习无法培养学生的动手能力，无法发展学生的反应能力和手、眼、脑协调的能力，也无法培养学生对计算机的兴趣。

信息技术课程的学科知识日益更新，现代教学理论的不断发展，以及学生与时代的要求不断提高，信息技术课教师在努力提高自己信息技术业务水平的同时，还要不断提高自身的文化修养，把现代教育理论和教育学、心理学知识灵活运用到信息技术课程教学中，充分发挥学生的主体作用，以学生发展为本，以学生学习活动为主线组织教学，引导学生积极参与教学、培养学生对问题主动探索、独立思考、亲自动手的积极态度，不断探求，不断总结我们的教学，达到不断提高中小学信息技术课教学质量的目的。

（湖南省隆回县教研室　陈启明）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:22
标题: 回复：教育论文集
谈信息学的听课与评课


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随着科学技术的不断发展，尤其是信息技术的飞速发展，计算机在各行各业中得到了越来越广泛的应用。为适应经济的发展和社会的需要，信息学已发展成为中小学的一门基础课程，越来越多的计算机专业人员投身到信息学的课堂教学中来，听课和评课自然也就成了信息学教研活动的重要组成部分。

作为一名重点中学的计算机教师，常常有机会听人家上课和评课。一般听课者提前几分钟到达教室，听课过程中也比较自由，有的埋头记录，有的交头接耳，有的看书看报等；评课时开始是冷冷清清，而后不得已总是先谦虚一番，然后“随便讲几句”，无非是一些“常识性”的肯定与表扬，外加一些“商榷性”很强不容置疑的“个人观点”。我总感觉有些冠冕堂皇，夸夸其谈，不切中要害。那么，到底应该如何听课与评课呢？

1.如何听课

有一次我们到外地去听课，听课的前一天就分到了有关这节课的教材内容、教学参考及执教教师的教学设计和设计理由，于是我们就抓紧时间学习教材，理解教参，比照设计。同时还做换位思考：如果我来执教，该如何设计呢？听课时在设计的简案上注上适当的批注和自己的随感。这次听课，我们有了更多的时间去听、去想、去体会。

从这次活动中我体会到，认真钻研教材、精心备课不仅仅是执教者的事，听课者在听课之前也要考虑：⑴ 学生要学习哪些知识？学到什么程度？⑵ 使哪些知识系统化？巩固哪些知识？补充哪些知识？⑶ 结合哪些生产生活实际？⑷ 培养学生哪些方面的技能？达到什么地步？⑸ 渗透哪些教学思想？培养学生的哪些能力？⑹ 采用哪些教学方法和教学手段？这样听课时心里明明白白，听起来清清楚楚，评课时也会有的放矢。

2.如何评课

评课相对于上课和听课而言是较高层次的要求，要求评课者不仅有丰富的实践经验，而且要有较高的教学理论水平。评课时要能说到点子上，说到骨子里，说得执教者心服口服；能评出不足，评出成绩，评出信心，评出努力的方向。那么到底应该如何进行评课呢？根据我的体会，一般要抓住以下八个原则进行评课。

⑴目标的明确性原则

教学目标的确定是建立在吃透教学大纲，挖掘教材内涵的基础上。首先教学内容必须符合现代科学的原理、水平，反映客观实际，保证正确、可靠、系统地传授信息学学科知识和技能。同时，适时适度适当地渗透思想品德的教育和科学方法的教育，使学生在潜移默化中受到熏陶。

⑵设计的合理性原则

合理的教学设计把“教师为主导”和“学生为主体”和谐地统一在一起，对教材进行适当的编辑、裁剪，使教学内容既符合知识本身的逻辑结构，又符合学生的认识规律，使静止的知识库与学生动态的接受过程相吻合。另外还包括新课引入、教法优化、时间分配、板书设计、作业布置等内容的设计。一位好的教师就是一位优秀的教学设计师。

⑶语言的准确性原则

教师的语言是完成教学任务的主要手段。语言要通俗易懂，用词恰当，表达贴切。激疑启发，由浅入深，由此及彼，由表及里，诱发学生质疑，激发学生潜能，使学生思维受到激励，并能主动思维、勤于思维、乐于思维。语言节奏要快慢适中，疏密得当；声调的高低要轻重得体，缓急自然。遇到教材难点时要放慢语速，从疏从缓；遇到教材疑点时要提高声调，拖长尾音，从重从慢。教学语言是教师对教材处理的具体体现，务必要注意其准确性。

⑷操纵的示范性原则

信息技术是一门操作性很强的学科，教师的演示操作过程要熟练而准确，不但要使正确的操作技术和方法形象化，便于学生学习和掌握，而且要会引导学生用规范化的操作和科学的态度来严格要求自己。教师的准确示范非常重要。

⑸学生的主体性原则

教学是双边活动，要创造平等和谐的教学氛围，要充分体现学生为主体的作用。在课堂中要给学生提供动脑想的时间、动手做的空间、动口说的机会。在整个教学过程中要鼓励学生敢质疑，肯动脑，能动手，会讨论。这就要求教师在教学设计时不应仅从提问的次数上下工夫，还应从提问的质量上做文章。设计的问题不仅要有正确和错误的区别，更要有合理与不合理的区别。提出的问题要有力度，具有开放性。

⑹方法的多样性原则

这里的方法指教法和学法两个方面。教师要根据教学内容和教学实际灵活选择实验探索法、问题研讨法、自学指导法等。优化教法要常教常新。运用这些教法时要灵活，充分展示教师的教学机智，发得出去，也能收得回来。学法指导要尽可能地“授人以渔”，注重获取知识的方法指导，培养学生的自学能力、可持续发展能力和终身学习能力。

⑺思想的先进性原则

21世纪是一个富有挑战和机遇的、充满竞争的世纪，竞争的实质是技术、人才和民族素质的竞争，信息技术是这场竞争的“制高点”。教师应站在时代的最前列，用信息化、现代化的观念来统领信息学技术的教学，用现代前沿科技来构筑信息学技术的信息化、现代化的蓝图。这就要求教师不断地继续加强读书学习，具有“终身学习”的创新意识，成为学识渊博的“科研型”教师。

⑻知识的渗透性原则

在中小学开设信息学的目的就在于“使学生具有获取信息、传输信息和应用信息的能力，培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。”随着社会信息化、数字化程度的不断提高，课程设置正从必修课、选修课、活动课扩展到发展课、综合课、社会课。教学评价的重心正在由基础知识向基本技能、基本思想方法、基本思想过程转移。教师必须具有广泛的知识，完善自己的知识结构，能开启知识的源头活水，在信息学课堂教学中主动实现与其他学科知识间的交叉、整合、渗透。

一节优秀的课给人以启迪，给人以美感，是以执教教师高度的修养、深厚的功力、广博的知识、熟练的技巧和丰富的经验为基础的，是执教教师智慧和艺术的结晶。作为听课者应尊重别人的劳动，认真地听课，体会执教教师对教材的设计处理、对知识的科学态度和对学生的真挚感情。听课者应该客观地评课，通过换位思考、相互观摩、取长补短，使执教者与听课者都有所悟，都有所得。

（江苏省通州高级中学　任茉莉）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:22
标题: 回复：教育论文集
小学信息技术教学中如何培养学生创新精神


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中小学信息技术是一门体现创新性和实践较强性的课程，对于培养中小学生的创新素质有着独特的优势，如何在教育中抢占制高点，充分利用它的优势，实施创新教育是摆在每位计算机教育工作者面前的一个重要课题。

小学信息技术课堂教学要实施素质教育，教师必须更新教育观念，树立科学的教学指导思想，以学生全面发展为本，通过创造性的教学活动，唤起学生的创新意识，培养学生的创新精神，提高学生的创新能力，同时，以教学知识本身的艺术魅力抓住每一位学生的心，使之受到感染和激励。

一、唤起创新意识──-使学生想创新

创新意识是指一种发现问题、积极探求的心理趋向，是推崇创新、追求创新、以创新为荣的观念和意识。只有在强烈的创新意识引导下，学生才会产生强烈的创新动机，树立创新目标，充分发挥创新潜力和聪明才智，释放创新激情。在信息技术课堂教学中，首先应唤起学生的创新意识，使他们想创新。

以计算机为核心的信息技术发展之快，影响之大是其他任何事物所无法比拟的，这就要求学生要有一个正确接受新知识的能力和方法。不断掌握新知识、研究新问题，是拥有创新素质的一个前提。计算机本身的发展就体现着一种创新意识，学生在学习过程中，无形中培养了他不断去获取新知识的意识和能力，正是这种意识和能力，如果在课堂上得到有效的引导，必将成为学生进行创新的原动力。

在INTERNET上网时，学生突然面对这么多的信息，有点目不暇接，教学中需要引导学生能够从中提取自己有用的知识，寻找自己所需的东西，学生如果没有从纷繁复杂的信息中提炼出为己所用的知识，就将被知识的海洋淹没，不能自拔，更谈不上去创新。让学生紧跟信息技术发展，运用好信息技术，产生主动创新意识。

此外，爱护和培养学生的好奇心是唤起学生创新意识的起点，也是创新能力培养的基础。创新的过程是一个由产生好奇，继而通过接触了解，发生兴趣，最后成为一种内在的动力。常常对一些问题感兴趣，发生疑问，从而产生好奇心理，这正是创新的萌芽。

在讲述Windows 98的基本知识时，先把几位学生的屏幕保护设置为不同的画面，问学生你知道这是什么原因吗？还可以怎样设置成自己最喜欢的方式？学生兴趣浓厚，产生强烈的创新欲望。在学习LOGO语言基本命令前，先指挥小海龟作表演：让它前进、后退、左转、右转，学生看得入了迷，教师抓住时机：你也想指挥小海龟表演吗？使学生呈现出求知若渴的状态，正是教师为学生参与学习所创设的最佳环境。在讲授复制、粘贴、剪贴时，小学生一开始对这些术语望而生畏，我是这样设计的：先利用课件展示一幅画面：有一片树林里有成群的羊，老师在很短的时间内就画完了这么多的树和羊，是谁帮助了老师？引起学生强烈的学习欲望。

二、培养学生创新品质──使学生敢创新

创新精神是指敏锐地把握机会、敢于付诸探索行为的精神状态。创新过程并不仅仅是智力活动过程，它还需要以创新情感为动力，有敢于创新、不怕挫折的恒心和毅力，还要有对真理执著追求的勇气。教师在教学中应努力培养学生创新精神，使他们敢创新。我认为在教学中，激活思维是培养学生创新精神的有效途径。

在教学LOGO语言的基本命令橡皮擦PE时，我先写出一个“日”字，问学生：怎样就能把“日”字变成一些数字呢？激起学生思维的浪花，积极、认真思考，得出把某些线擦掉，就能得出0、1、2、3…9等10个数字，一位学生说还能擦出十位上的数字，这是它思维的飞跃，也又一次激起学生创造的欲望，擦出11、17等十个数字。层层设疑，不断将学生的思维引向深入。科学而深刻的提问，是促进学生积极主动探索新知，培养学生创新精神的一把金钥匙。在参与学习的过程，学生正是走了当年科学家发现、发明、创造的道路，他们既长了知识又长了智慧，充分体验着参与之乐、思维之趣、成功之悦。

三、提高创新能力──使学生会创新

创新能力是一种能积极改变自己、改变环境的应变能力和创造能力。我认为培养学生的创造性，就是培养以多向、逆向思维为主要特征的创造思维能力和富于创造的科学态度，是由模仿到创造的转化。如何提高创新能力，使学生会创新？在课堂教学中要注重以下两方面：

一是注重培养学生的想象力。想象能力对于学生形成创新能力具有积极的作用，爱因斯坦曾说过“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”一切创新的活动都从创新性的想象开始。因此教学中 要多设计一些让学生运用知识，必须展开想象解决实际问题的环节，来培养学生的创新能力。例如二年级小学生在学习画各种基本的圆、方形时，内容简单，学生会很快掌握，可让他们只用圆形、方形来组合成其他图形，比一比，看谁组合的最多，学生会展开丰富的想像，通过动手、动脑利用圆形组合成熊猫、圆桌、人物头像等等许多图像。

有人认为，小学生不适合学习语言编程，会把小学生学习信息技术的兴趣抹杀在萌芽状态中，这主要看选择什么样的语言，小学阶段学习LOGO语言是比较适合的，通过学习这种程序设计，不仅是为了编制解决实际问题的程序，更重要的是培养学生用严密有序的逻辑思维方式及严谨细致的科学态度去思考问题和解决问题，殊途同归，引导学生积极探索，把思维的主动权还给学生，不同的分析思路，不同的解决模式，都可以完成一个相同的设计任务，对于培养学生的创新思维有着十分重要的作用。

二是注重培养学生的动手实践能力。实践是创新的重要基石，实践能力是形成创新能力的重要组成部分，实践能力是将创新付之实现的精心设计和勇于实践 能力的总和，是创意与创新的桥梁。创新能力的培养是一个想像、思维实践的过程。只有亲自动手实践，才能使创新思维的结果物质化，同时可以看到自己创新成果，体验创新快乐，进一步引发创新探究的意识。在课堂教学中首先多给学生动手实践的机会，让他们自己动手去掌握理论知识，深化理论知识，并运用知识去不断解决新的问题。

学生在没学习WORD但学习完画图后，我布置了一个作业，每人利用WORD制作一幅电脑小报，从进入到每一步设置可以自己完成，也可以几人合作完成一幅。学生接到这个任务后，显得非常兴奋，利用已学习过的知识，自己构想、反复动手、讨论、大胆实践，完成了第一幅电脑小报作品。学生在这样的实践过程中激发学习创造思维，体验着创造性思维的快乐，展示了小学生的创造才能。

信息技术教学的关键在于“学以致用”，而“学以致用”关键在“用”，即用学过的知识运用在实际生活、学习中。在运用中进一步掌握操作的方法、技巧，在操作中获取信息，获取信息后进一步分析和处理信息。在教学中，我们可以指导学生利用电子表格为自己建立一个成绩单，通过成绩单对自己的学习状况进行跟踪分析。在分析过程中不仅学会利用图表、折线等分析方法，而且能够及时发现自己在学习上存在的问题，并能及时纠正，从而达到“学以致用”的目的，提高了学生的动手操作能力。其次让学生充分利用计算机这一通用的智力工具应用于其他学科。我们不妨设想一下，如果让学生利用计算机上美术课，利用计算机创作音乐，利用计算机上写作课，甚至计算机学做自然试验，那是否会收到意想不到的效果呢？学生不仅仅会喜欢上信息技术这门课，而且对那些平常令他们头痛的课程也会重新评价。

四、体验创新快乐──使学生爱创新

创新能力要有一定知识和智慧做基础，但是不可低估情感对知识、智慧的作用。因此，在课堂教学中，当学生有了新发现和更好的解决问题的办法时，我会及时表扬，给予肯定，并让他把自己的新发现、好方法说出来，让他体会创造的愉悦，让每一位学生都有机会展示自己的创造成果。例如让学生利用画图自己给学校设计标志，完成后打印出来，贴在教室里让师生共同欣赏、品味、评论。我肯定他们的努力和创作的成果，保护和激励学生的创造欲望和尝试。在40分钟的课堂活动中，学生常常体验着参与创造的快乐。

创新素质的培养是时代的需要，是新世纪人的最核心素质。只要我们更新观念、开放思维，掌握理论，在教学中营造良好的学习氛围，让学生多思、敢问、敢做，激发他们探究的欲望，使他们成为学习的主人，他们的创新精神和能力一定能在信息技术这片沃土里得到培养和提高。

（山东省潍坊市实验小学　 孙晓云）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:23
标题: 回复：教育论文集
信息技术课程教学经验浅谈


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1999年12月3日，国家教育部在“中小学信息技术教育座谈会”上做出了一项重要决定：“信息技术将作为我国中小学的必修课程，并从2001年至2010年，分三阶段在全国全面普及信息技术教育，将来在时机成熟时将成为高考科目。”今年，是全面普及信息技术课程的第一年。目前，信息技术教育的目标、内容、课程模式和教学模式、评价体系都亟待研究和规范。针对现状，结合我校开设信息技术课程的情况和本人的教学情况，我就以下几个方面谈几点自己的感想。

一、课程目标模式

当今社会正处于信息社会，科学技术日新月异，知识经济已见端倪。未来世界的竞争，是人才的竞争。信息时代，一个人的综合素质，首先体现在信息素质上，即对信息的获取、分析、处理、加工和应用能力。因此，创建新的课程目标模式，把全面提高信息素质作为课程目标，超越信息技术课仅仅教授操作技能的现行模式已成当务之急。

联合国教科文组织曾经就儿童的教育提出了具体的目标，即要让我们的孩子“学会生存、学会学习、学会合作”。近些年来，我国大兴素质教育。如何提高学生素质？提高学生哪些方面素质？应该创建怎样的教学模式，达到什么教学目的，使用哪些教学手段和教学方法等成了大家都在探讨的问题。本人认为，学生的信息素质应该是学生素质的一个重要方面，应当给予极度的重视，必须加强培养。

国外的小学生必须会利用电脑搜集资料撰写论文，或者是上网参与讨论各种社会问题，或者利用网络为自己或他人出谋献策，或者进行电脑软件的编写开发（据报道，美国一个12岁儿童开发的一个软件获取了几十万美金的专利权）等等。然而，我们的信息技术课，原来的课程仅仅是教学生DOS、二进制的换算等。到现在我们开设的课程是WINDOWS 98操作系统和OFFICE 2000办公软件，虽然有了一定的进步，但是这种教学课程对于培养学生的信息素质却不够。信息技术课程还必须继续改进教材内容，突出教学重点，加强网络知识的教育，加大学生对网络的利用。不能把它看做一门可有可无的劳技课，而是要把它作为学生必须掌握的学习、生活乃至今后步入社会进行终身教育的必备技能来看待。

二、创建个性化教学模式

用整合课取代现行单一的操作技术课，用师生共同创建的教学资源库和网站代替目前孤立的教材，用自主学习、协同学习、在研究和创造中学习的新模式代替以教师讲授为主的课堂教学模式，并把创新教育融入其中。在教学中，本人尝试采用以下几种教学模式进行教学：

（1）教师辅导式，即将教学内容及要求通过计算机交给每个学生，每个学生根据自己的特点和学习进度，自主学习，常出现问题的地方，安排不同层次的辅导，这也是体现个别化教学的有效方式之一。这种方式往往要与其他方式相结合。由于我校只有一间学生机浚?捎玫牡缒砸膊?5台，不可能达到人手一机，少量同学必须合用一台电脑，所以在教学上存在一定的不便。

（2）计算机演示式，也叫计算机辅助式，同时配上投影仪，这是目前广泛应用的一种多媒体教学模式。由于我校人多机少，我们只能分批上机，学生上课只能在一间机房和一间多媒体教室轮换。上课时，利用多媒体教学系统，老师先依据教学目的把操作方法、步骤、重点、难点做成课件，通过鲜明的色彩、生动的动画效果、富有吸引力的声音，激发学生的求知欲，优化了学习环境，从而提高了学习效率，使学生的学习变得轻松自如。通过这种方式可以比较系统、详细地讲解本节课的教学目的、教学内容和学习方法等。

（3）主动探究式，即自主学习方式，课前先让学生依据教学目的，有重点有目的地预习本节课的内容，并布置好本节课的练习任务，上课时再按照自学的内容按要求上机操作实践，最后老师再进行归纳总结，基本步骤大致包括“阅读──猜想──验证──总结”。哈佛大学师生流传着这样一句话：教育的本质就是培养学生发现问题。如何实现这一点呢？关键在于充分发挥学生在课堂上的主体地位。作为老师，不要一味地灌输，要尽量做到“五不”──凡是学生能够看懂的，不教；凡是学生自己能学会的，不教；凡是学生自己能探索得出结论的，不教；凡是学生自己能做的，不做；凡是学生自己能说的，不说。目的是给学生一个自主学习、自主探究的时间和空间，进行信息双通道沟通。在这种方式中，可以组成2至4人协作小组，在教学过程中，不仅要让学生“学会学习”，还要让学生“学会合作”，培养互帮互助、取长补短的精神。在最后的总结归纳过程中，老师可以以提问的形式进行，让其中一名同学先回答，其他同学补充。

（4）综合式：A、演示+辅导方式，B、探究+辅导方式，C、探究+演示方式。

在信息技术教育教学过程中，不可避免存在学生学习水平参差不齐的现象。一些基础较好的学生往往“吃不饱”，老师刚一讲完，或者说还不等老师讲，他们就懂了或者是早就已经懂了。孔子云：温故而知新。但是，对于电脑这个较为新兴的事物，没有新知识的刺激，只会使他们产生厌学情绪。从充满兴趣，到不感兴趣，到讨厌上课。

如何提高学生对信息技术课的兴趣，调动他们的积极性呢？显然，“强按牛头吃草”的做法是不可取的，我们应当进行适当的引导。方法一，选择不同难度等级的练习题，满足不同层次学生的需要。程度高的学生可以依据自己的喜好选择练习方式，从低级做到高级或者是直接选取难度较高的等级。这样，不但可以使优生在课堂上始终有事可做，培养他们的自学能力，充分挖掘他们的潜力，还使得老师有更多的时间和精力来辅导程度较差的学生。方法二，为了尽量满足他们的学习欲望、提高他们的学习积极性，每堂课，我都会要求几名程度较高的同学（一个大组至少一名），给他们分配具体的任务—协助老师辅导该组同学完成当堂课的教学任务。有了具体的任务，加上他们的责任心和自豪感，本节课他们就会好好上，自然而然就实现了让他们“温故而知新”的目的。在辅导的过程中，他们通过看其他同学出现的问题，还会学到更多更完整更系统的知识，遇到他们无法解决的问题，就可以叫老师过去解决。这种方法可以极大地提高学生的兴趣，调动他们的积极性。有些家里有电脑的同学为了能够当上老师的助手，提早完成了下节课的教学任务，在家里就把上机内容作好用软盘拷贝到学校给老师看。其次，还可以空出几台电脑供他人使用，部分缓解了电脑不够的危机。使得一些基础较差、课余时间又没机会上机的学生能够人手一机，好好实践。另外还能够让老师空出一部分时间，重点辅导一些基础较差的学生，提高课堂40分钟的教学效率。

三、尝试“双语”教学，推进素质教育

英语素质的提高，也是素质教育的一个重要方面。因为电脑这个新兴事物起源于国外，许多常用电脑软件、书籍都是英文版的。虽然有许多国人致力于软件汉化，但汉化版形形色色，没有一个统一的规范，本人以为并不好用。再有，如果今后你需要到国外网站查询一些重要的资料，看不懂英语像只无头苍蝇在网上乱转，即使下载一些资料还得请人翻译，给自己带来很大的麻烦。尝试“双语”教学，可以帮助学生认识英语的重要性，培养学生对英语的兴趣，创造一种语言环境，使学生更好地学习英语。在实践中，本人一般采用以下三种方法。方法一，上课尽量多采用英语口语教学，一节课都用英语串接起来；方法二，在适当的情况下使用英文软件，例如：有一次在给兴趣小组培训FLASH5，我们所安装使用的就是英文版的，刚开始，学生很不习惯，纷纷抱怨听不懂，看不懂，但是经过反复的使用，很多同学在不知不觉中就记住了；方法三，向学生介绍一些英语学习网站，比如英语动画文法（http:/ /www.grammarfree.com.cn/cn/）、英语直通车（http:/ /www.Englishfree.com.cn/gb//home/）、旺旺英语（http: //timesenglish.com.cn/ad.htm）等等。

四、开展第二课堂，培养兴趣小组

我们知道，单靠课堂上40分钟时间是远远不够的。学生在课堂上学到的知识、掌握的技能，没有在实际生活当中实践，达不到教学目的，尤其对于信息技术这种实践技能课。因此，这就要求我们的家庭和学校共同创建一个良好的学习氛围。首先，家里经济条件允许的可以考虑购买家用电脑。其次，学校也应当投资兴建一间电子阅览室，老师和学生都可以上网查看资料、博览群“书”。一些好的学习软件可以放在网上，学生可以上网自主学习、自己复习。通过上网，学生可以查询到许多老师也不懂的问题，而且在网上，学生之间是平等的，这样可以使学生得到极大的满足感，因而也就对信息技术课程产生更大的兴趣。再者，还可以开设活动课。利用每天下午第四节课或者是周末休息日，我们开设电脑兴趣小组。依据学生的基础造成的差异性，我们开设了基础课、提高课、网络课等。此外，不定期开展电脑技能竞赛，努力提高学生电脑技能，提高学生信息素质。教育家苏霍姆林斯基指出：让学生体验到一种自己在亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的知识的兴趣的重要条件。举办电脑竞赛，充分发挥学生特长，让学生得到成功的体验，有助于调动学生学习积极性、主动性，形成一种良性循环。

五、改革考试方式

创建新的教育评价与管理模式，用网络化的过程评价和成就评价取代以往考核知识点的考试模式。对于信息技术这种实践性非常强的科目，如果用纯粹的笔试来

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信息技术课程教学经验浅谈


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1999年12月3日，国家教育部在“中小学信息技术教育座谈会”上做出了一项重要决定：“信息技术将作为我国中小学的必修课程，并从2001年至2010年，分三阶段在全国全面普及信息技术教育，将来在时机成熟时将成为高考科目。”今年，是全面普及信息技术课程的第一年。目前，信息技术教育的目标、内容、课程模式和教学模式、评价体系都亟待研究和规范。针对现状，结合我校开设信息技术课程的情况和本人的教学情况，我就以下几个方面谈几点自己的感想。

一、课程目标模式

当今社会正处于信息社会，科学技术日新月异，知识经济已见端倪。未来世界的竞争，是人才的竞争。信息时代，一个人的综合素质，首先体现在信息素质上，即对信息的获取、分析、处理、加工和应用能力。因此，创建新的课程目标模式，把全面提高信息素质作为课程目标，超越信息技术课仅仅教授操作技能的现行模式已成当务之急。

联合国教科文组织曾经就儿童的教育提出了具体的目标，即要让我们的孩子“学会生存、学会学习、学会合作”。近些年来，我国大兴素质教育。如何提高学生素质？提高学生哪些方面素质？应该创建怎样的教学模式，达到什么教学目的，使用哪些教学手段和教学方法等成了大家都在探讨的问题。本人认为，学生的信息素质应该是学生素质的一个重要方面，应当给予极度的重视，必须加强培养。

国外的小学生必须会利用电脑搜集资料撰写论文，或者是上网参与讨论各种社会问题，或者利用网络为自己或他人出谋献策，或者进行电脑软件的编写开发（据报道，美国一个12岁儿童开发的一个软件获取了几十万美金的专利权）等等。然而，我们的信息技术课，原来的课程仅仅是教学生DOS、二进制的换算等。到现在我们开设的课程是WINDOWS 98操作系统和OFFICE 2000办公软件，虽然有了一定的进步，但是这种教学课程对于培养学生的信息素质却不够。信息技术课程还必须继续改进教材内容，突出教学重点，加强网络知识的教育，加大学生对网络的利用。不能把它看做一门可有可无的劳技课，而是要把它作为学生必须掌握的学习、生活乃至今后步入社会进行终身教育的必备技能来看待。

二、创建个性化教学模式

用整合课取代现行单一的操作技术课，用师生共同创建的教学资源库和网站代替目前孤立的教材，用自主学习、协同学习、在研究和创造中学习的新模式代替以教师讲授为主的课堂教学模式，并把创新教育融入其中。在教学中，本人尝试采用以下几种教学模式进行教学：

（1）教师辅导式，即将教学内容及要求通过计算机交给每个学生，每个学生根据自己的特点和学习进度，自主学习，常出现问题的地方，安排不同层次的辅导，这也是体现个别化教学的有效方式之一。这种方式往往要与其他方式相结合。由于我校只有一间学生机浚?捎玫牡缒砸膊?5台，不可能达到人手一机，少量同学必须合用一台电脑，所以在教学上存在一定的不便。

（2）计算机演示式，也叫计算机辅助式，同时配上投影仪，这是目前广泛应用的一种多媒体教学模式。由于我校人多机少，我们只能分批上机，学生上课只能在一间机房和一间多媒体教室轮换。上课时，利用多媒体教学系统，老师先依据教学目的把操作方法、步骤、重点、难点做成课件，通过鲜明的色彩、生动的动画效果、富有吸引力的声音，激发学生的求知欲，优化了学习环境，从而提高了学习效率，使学生的学习变得轻松自如。通过这种方式可以比较系统、详细地讲解本节课的教学目的、教学内容和学习方法等。

（3）主动探究式，即自主学习方式，课前先让学生依据教学目的，有重点有目的地预习本节课的内容，并布置好本节课的练习任务，上课时再按照自学的内容按要求上机操作实践，最后老师再进行归纳总结，基本步骤大致包括“阅读──猜想──验证──总结”。哈佛大学师生流传着这样一句话：教育的本质就是培养学生发现问题。如何实现这一点呢？关键在于充分发挥学生在课堂上的主体地位。作为老师，不要一味地灌输，要尽量做到“五不”──凡是学生能够看懂的，不教；凡是学生自己能学会的，不教；凡是学生自己能探索得出结论的，不教；凡是学生自己能做的，不做；凡是学生自己能说的，不说。目的是给学生一个自主学习、自主探究的时间和空间，进行信息双通道沟通。在这种方式中，可以组成2至4人协作小组，在教学过程中，不仅要让学生“学会学习”，还要让学生“学会合作”，培养互帮互助、取长补短的精神。在最后的总结归纳过程中，老师可以以提问的形式进行，让其中一名同学先回答，其他同学补充。

（4）综合式：A、演示+辅导方式，B、探究+辅导方式，C、探究+演示方式。

在信息技术教育教学过程中，不可避免存在学生学习水平参差不齐的现象。一些基础较好的学生往往“吃不饱”，老师刚一讲完，或者说还不等老师讲，他们就懂了或者是早就已经懂了。孔子云：温故而知新。但是，对于电脑这个较为新兴的事物，没有新知识的刺激，只会使他们产生厌学情绪。从充满兴趣，到不感兴趣，到讨厌上课。

如何提高学生对信息技术课的兴趣，调动他们的积极性呢？显然，“强按牛头吃草”的做法是不可取的，我们应当进行适当的引导。方法一，选择不同难度等级的练习题，满足不同层次学生的需要。程度高的学生可以依据自己的喜好选择练习方式，从低级做到高级或者是直接选取难度较高的等级。这样，不但可以使优生在课堂上始终有事可做，培养他们的自学能力，充分挖掘他们的潜力，还使得老师有更多的时间和精力来辅导程度较差的学生。方法二，为了尽量满足他们的学习欲望、提高他们的学习积极性，每堂课，我都会要求几名程度较高的同学（一个大组至少一名），给他们分配具体的任务—协助老师辅导该组同学完成当堂课的教学任务。有了具体的任务，加上他们的责任心和自豪感，本节课他们就会好好上，自然而然就实现了让他们“温故而知新”的目的。在辅导的过程中，他们通过看其他同学出现的问题，还会学到更多更完整更系统的知识，遇到他们无法解决的问题，就可以叫老师过去解决。这种方法可以极大地提高学生的兴趣，调动他们的积极性。有些家里有电脑的同学为了能够当上老师的助手，提早完成了下节课的教学任务，在家里就把上机内容作好用软盘拷贝到学校给老师看。其次，还可以空出几台电脑供他人使用，部分缓解了电脑不够的危机。使得一些基础较差、课余时间又没机会上机的学生能够人手一机，好好实践。另外还能够让老师空出一部分时间，重点辅导一些基础较差的学生，提高课堂40分钟的教学效率。

三、尝试“双语”教学，推进素质教育

英语素质的提高，也是素质教育的一个重要方面。因为电脑这个新兴事物起源于国外，许多常用电脑软件、书籍都是英文版的。虽然有许多国人致力于软件汉化，但汉化版形形色色，没有一个统一的规范，本人以为并不好用。再有，如果今后你需要到国外网站查询一些重要的资料，看不懂英语像只无头苍蝇在网上乱转，即使下载一些资料还得请人翻译，给自己带来很大的麻烦。尝试“双语”教学，可以帮助学生认识英语的重要性，培养学生对英语的兴趣，创造一种语言环境，使学生更好地学习英语。在实践中，本人一般采用以下三种方法。方法一，上课尽量多采用英语口语教学，一节课都用英语串接起来；方法二，在适当的情况下使用英文软件，例如：有一次在给兴趣小组培训FLASH5，我们所安装使用的就是英文版的，刚开始，学生很不习惯，纷纷抱怨听不懂，看不懂，但是经过反复的使用，很多同学在不知不觉中就记住了；方法三，向学生介绍一些英语学习网站，比如英语动画文法（http:/ /www.grammarfree.com.cn/cn/）、英语直通车（http:/ /www.Englishfree.com.cn/gb//home/）、旺旺英语（http: //timesenglish.com.cn/ad.htm）等等。

四、开展第二课堂，培养兴趣小组

我们知道，单靠课堂上40分钟时间是远远不够的。学生在课堂上学到的知识、掌握的技能，没有在实际生活当中实践，达不到教学目的，尤其对于信息技术这种实践技能课。因此，这就要求我们的家庭和学校共同创建一个良好的学习氛围。首先，家里经济条件允许的可以考虑购买家用电脑。其次，学校也应当投资兴建一间电子阅览室，老师和学生都可以上网查看资料、博览群“书”。一些好的学习软件可以放在网上，学生可以上网自主学习、自己复习。通过上网，学生可以查询到许多老师也不懂的问题，而且在网上，学生之间是平等的，这样可以使学生得到极大的满足感，因而也就对信息技术课程产生更大的兴趣。再者，还可以开设活动课。利用每天下午第四节课或者是周末休息日，我们开设电脑兴趣小组。依据学生的基础造成的差异性，我们开设了基础课、提高课、网络课等。此外，不定期开展电脑技能竞赛，努力提高学生电脑技能，提高学生信息素质。教育家苏霍姆林斯基指出：让学生体验到一种自己在亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的知识的兴趣的重要条件。举办电脑竞赛，充分发挥学生特长，让学生得到成功的体验，有助于调动学生学习积极性、主动性，形成一种良性循环。

五、改革考试方式

创建新的教育评价与管理模式，用网络化的过程评价和成就评价取代以往考核知识点的考试模式。对于信息技术这种实践性非常强的科目，如果用纯粹的笔试来

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:24
标题: 回复：教育论文集
小学信息技术课程教学初探


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我校从1998年起开设计算机课程，2000年改成信息技术课。作为一名信息技术课的教师，我在教学过程中一直不断总结经验与教训，努力探索，下面谈一点体会。

一、为信息技术课程正名

信息技术课的前身是微机课，直到现在仍有些老师和学生分不清，继续称之为微机课。但这两者之间有很大区别。信息技术课程的目标是:“通过信息技术课程使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力。培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。”中小学信息技术课程的主要任务是：“培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解和掌握信息技术基本知识和技能，了解信息技术的发展及其应用对人类日常生活和科学技术的深刻影响。”如果继续使用“微机课”或“计算机课”这个名称，就很难体现基本的课程教学目标，将“微机课”改称为“信息技术课”是与国际接轨的做法，国际上信息技术的定义是有关所有信息产品、信息工具的使用技术，相比之下微机或计算机的概括范围要窄得多。当今世界主流的信息技术是多媒体计算机及网络技术，信息技术是从定义上范畴较广的一个概念。

二、探索新的教学模式

在21世纪的今天，以多媒体和Internet为标志的新的信息技术革命正以惊人的速度改变着我们的生产方式、工作方式、学习方式和生活方式。信息技术高速发展必将引起教育领域的深刻变革，使教育体制与教学模式作相应的调整和更新。在基于Internet网络的基础上进一步与多媒体相结合，一种适应21世纪教育需求的全新教育体制与教学模式也应运而生。

1.“任务驱动”型教学

《信息技术教学大纲》明确指出：知识及技能的传授应以完成典型“任务”为主。确立了“任务驱动”的教学原则。这个原则体现了“在做中学”的思想。在教学过程中，教师要结合教学大纲的要求，提出每一个学习阶段的学习任务，并尽可能将学习任务明确化、通俗化、具体化，让学生抓住重点，保持良好的学习情绪和兴趣。在指导学习的时候，应当注意针对学习内容明确相应的任务，比如，为了让学生掌握WPS软件操作，应该先让学生学会基本操作，然后出示一段比较简单的编辑排版后的文字，让学生按照格式完成。在完成这个任务的过程中，学生通过自学学会常用工具栏、复杂选项、复杂格式等操作，并且保持极大的学习兴趣，从而很好地达到教学目的。

2.以学生为中心组织教学

大纲规定学生上机时间不少于总学时的70%，那么多半时间是在学生自学中进行的。为了取得较好的教学效果，教师的组织引导起关键作用。为了全面提高教学质量，教师可以根据学生素质情况进行分组，比如，我在教学中把每班按学生的情况分成五个小组，每个小组安排一两名接受能力较强的学生，我先单独辅导这部分能力较强的学生，然后由他们去指导他们小组同学的学习，这样的教学方式往往能取得事半功倍的效果。平时，还可以把学生当中计算机基础较好的同学选出来当班级辅导员。

3.学生相互协作学习

协作学习（Collaborative Learning） 是通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种方法。协作学习的基本模式：竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计、角色扮演。开展协作学习要求辅导教师具有新型的教育思想和教育观念，在教学过程中要以“学”为“主”，并积极为学生创建协作学习环境。

一位哲人曾说过：倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，我和你的苹果交换，你和我仍然只是各有一个苹果。但是，倘若你有一个种思想，我也有一种思想，我们彼此交流这些思想，那么我们每个人将有两种思想。基于此，我们不难理解协作学习的价值。信息技术课本身是技术课，信息技术是一个大的概念，而细化分析，我们不难发现它乃是由一项项设置、一步步操作组成的，很适于学生在协作学习中掌握。比如，我在教“画图”软件时，只是教给学生简单的工具，然后把学生按学习能力分组，要求每个小组共同完成一幅有一定意义的图画。各组同学在协作学习过程中，共同学会了软件的其他功能，并且在学习中不断发现新的功能，促进了学生自学能力和创造能力的培养。

4.利用多媒体电子教室教学

我校的机房具有多媒体电子教室的功能，我在教学中充分利用其展示功能，讲练结合，使教师演示与学生练习的时间比控制在1∶3到1∶5之间。教师注意利用实例作品教学，向学生展示一些实践中做得较好的作品（word文档，图片等等）。比如，我在教《画图》软件时，刚开始是让学生自由创作，但是发现大部分学生不能创作出一幅比较完整的作品，连平时美术基础较好的学生也是这样，这可能是学生还不适应用软件画画，虽然掌握了软件的功能，但思路打不开。于是，我向学生展示了一些比较好的图画，比如动物卡通画、人物卡通画、风景画等，学生被计算机独特的表现形式深深地吸引住了，思路也一下子打开了，饶有兴趣地创作起各具特色的美术作品来，有的还在市里获奖。

5.利用Internet进行教学

Internet上的信息资源极其丰富，涉及范围异常广泛，而且信息时刻在更新，人们获取信息既方便又快捷，所以Internet有“信息高速公路”之称。在未来的信息社会里，使用Internet成为人们一种必备的素质，Internet教学成了小学信息技术教育的一个重要组成部分。根据小学生的年龄和学习能力特点，在教学时对各年级应有具体要求，比如，四年级的学生能上网查学习资料，五、六的年级学生能发电子邮件、发布消息等。但是对一些网络技术性设置不应做太多的要求，只要学生会用就可以了。

6.教学评价

我在教师机上建立了一个“学生文件夹”，并将该文件夹设为完全共享，让学生把完成的作品保存到这个文件夹里，便于我及时批阅。在审阅作品时，我把优秀作品存入档案中，以便及时发现和利用人才。

小学信息技术课是一门新兴学科，也是全新的素质教育课程，与其他学科相比，没有现成的教学经验和方法。在教学中要避开传统课程的缺陷，积极探索新型教学模式和教学方法，培养具备一定科学精神和创新意识的学生，使信息技术课成为学生乐学、易学的实用课程。

（湖北省通城县实验小学　袁伟）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:25
标题: 回复：教育论文集
硬盘维护的几点经验


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硬盘是计算机中最重要且使用最频繁的存储设备，用于存放用户所需的软件和数据。目前软件的界面和功能日趋丰富完善，对硬盘容量的需求也越来越大。随着硬盘价格的不断下降，当前个人计算机中几十个吉甚至更大容量的硬盘已成为主流配置。虽然硬盘的容量、速度、可靠性不断得到提高，但在实际使用中仍会因各种误操作、病毒等因素造成硬盘损伤，轻则导致计算机软件不能正常运行或有用数据丢失，重则使计算机无法启动，尤其在学校机房内的微机，由于环境的限制和学生操作水平的参差不齐对硬盘的影响更为突出。本人在从事计算机教学和管理工作中，总结了以下几点硬盘的维护经验，现介绍给大家以资共享。

一、提供一个良好的外部环境，预防物理损伤

硬盘内部结构较精密，在使用中对外部环境有一定的要求。

1.使用稳压电源，防止电网瞬时高压浪涌或突然掉电使磁头划伤硬盘介质。

2.搬运、安装、拆卸时应注意动作轻柔，尤其是硬盘在读写时切忌不可搬动主机，否则高速运转中的盘片很容易被磁头划伤产生坏块。

3.避免非正常的开、关机操作。学生在上机过程中往往公有一些非正常的开、关机操作，这是造成硬盘损伤最常见的因素之一。学生初次上机时要强调这一点，告诉学生错误的开、关机操作会给电脑造成的破坏，并指导学生把正确开、关机的操作练习一下。在平时上机课中应注意及时发现并纠正学生可能出现的非正常开关机操作。

硬盘出现物理损伤后，计算机系统一般会自动检测到，同时会听到磁盘发出“咯楞”声，表明该区域的物理介质可能已损坏。

如果损伤不在主引导区，硬盘一般仍可启动，其中未受损区域仍可被正常读写。但若不及时处理，不但会使系统的稳定性大大下降，更糟糕的是这些坏块甚至会逐渐“蔓延”，造成更大的损失。直接用FORMAT或SCANDISK往往解决不了问题，此时应及时将重要数据进行备份，然后用NDD8.0中的WIPEINFO对硬盘全面擦除，之后再用FORMAT或SCANDISK，原来无法通过的地方往往又可顺利执行过去。如仍有坏块则只能用FDISK把坏块划分为一个专门的区域，再用Norton Utilities中DISKEDIT把该区设成系统不能识别的类型，让操作系统不去读写坏区部分。

如果损伤出在主引导区，在排除软故障的可能性后，硬盘如果仍无法被系统检测到，那么该盘就不能再作为系统盘使用了，建议重新换一块新硬盘来作系统盘，而把坏盘中好的部分按上述方法处理成一个分区，只用来存放不重要的文件。

另外，机房内的不适宜的温度和湿度也是导致硬盘损坏的因素之一。对于微机数量较多的机房应安装空调等降温设备以及机房专用抽温机。

二、提供一个良好的内部环境，预防软故障

要让硬盘能够稳定地工作，还需要一套完善的内部软环境作保障。一般情况下，硬盘故障多数属于软故障。对于管理者来说，硬盘的维护首先应以预防为主，其次应加强日常管理。笔者认为，做好以下几点，可大大降低硬盘软故障发生率。

1.分好区。对于较大容量的硬盘最好分为三个区：C区作为系统盘，D盘作为数据盘，E盘作为备份盘，以便对硬盘中的数据和软件进行有效管理。

2.保护好系统盘和备份盘。用硬盘保护卡或硬盘保护软件将C、E盘设为保护模式，以防止因误操作或病毒的破坏而造成的软故障。笔者用北京金品公司出品的超级保镖2000世纪版，对机房微机的硬盘进行保护，取得了较好的效果，同时也大大减轻了机房管理的工作量。该软件安装和使用都很方便，安装后运行保护模式，选择保护C、B盘，D盘作为共享。当C、E盘受到破坏时可迅速得以恢复，而不必对硬盘重新进行安装或格式化操作。

3.安装杀毒软件。目前，计算机故障大多数是由病毒造成的，因此安装杀毒软件已成为保护硬盘乃至整个计算机系统的一项必不可少的重要工作。如KV3000，瑞星等等都是不错的杀毒软件。

4.定期对硬盘进行整理。使用时间长后，不可避免会在硬盘中产生一些无用的垃圾文件和磁盘碎块，这对硬盘的存储能力和处理速度都有影响，应及时加以整理。WINDOWS操作系统本身自带的系统工具就有这一功能，当然也可到网上下载这方面的软件。

即便如此，有时也难免万无一失。造成硬盘不能正常启动的软故障，可根据屏幕提示信息分析其故障原因和处理方法。一般来说，这类故障主要是由于硬盘上的主引导信息、DOS引导信息、三个系统隐含文件出现错误导致的。

一是硬盘主引导区受病毒破坏引起硬盘不能自举。主引导区信息（MBR）位于磁头/0柱面/1扇区，由FDISK.EXE对硬盘分区时生成。MBR包括主引导程序、分区表和结束标志55AAH三部分。硬盘的主引导区信息受损是常见的故障，开机自检时屏幕会出现“Invalid Drive specification”“Invalid partition table”“Drive Not Ready，Input Boot Diskette In Drive A：”等提示信息。用软盘可启动成功但进入不了C盘，即使重新分区和格式化也难以将此类病毒从硬盘中彻底清除。最直接的方法是先用杀毒软件杀毒再用NDD来修复，也可用系统未公开的办法，即分区时用FDISK/MBR（MBR就是硬盘主引导区的缩写）命令在重写主引导区同时将病毒从硬盘中清除，另外可通过调用BIOS中断程序INT13读出主引导区记录对损坏处进行修改，这对结束标志位“55AA”被改时的修复最简单有效。当然，如果事前已对主引导区信息进行了备份，那么问题的解决就简单多了。

二是主板上的BIOS中信息受损造成硬盘的逻辑故障。此类故障是由于BIOS内的CMOS硬盘参数丢失或硬盘类型设置错误造成的，目前的微机主板内的CMOS中都有“HDD MUTO DETECTION”功能项，运行它可自行修复受损的硬盘参数。

三是硬盘中DOS分区信息受损引起硬盘逻辑故障。开机自检完毕后，屏幕会出现“None sytem disk or disk error Replace and press any key when ready”“Missing Operating system”或“loading operating system fail”等提示信息。可用FORMAT C：/S命令修复，再用Norton 8.0中UNFORMAT恢复C盘中的数据。

随着计算机技术发展的日新月异，以及人们对计算机处理信息能力的要求不断提高，对于维护计算机尤其是存储着软件和数据的硬盘的安全已成了日益突出的问题。

（江苏省溧水县第二中学　方健）

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作者: 李成虎    时间: 2008-8-12 10:25
标题: 回复：教育论文集
以“乐学”促“会学”培养创新精神


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江泽民总书记在庆祝北京大学建校纪念大会上的讲话指出：“当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈。”为适应激烈的国际竞争，迎接知识经济时代的到来，重视和加强我国青少年一代创新能力、创新意识的培养，变“接受性学习”为“创造性学习”已成为广大教育工作者面临的重要任务。知识经济的到来，呼唤创造性的人才，未来世界各国的竞争，是科技创新的竞争，是创造性人才的竞争。要适应这个经济腾飞的信息时代，我们必须熟练掌握一定的信息技术知识。而要掌握信息技术知识必须从基础教育──小学信息技术课抓起。在信息技术课教学当中，应充分发挥学生的主体作用，努力创设一个主动发展、主动探索的乐学氛围，使学生充分感受理解知识产生和发展的过程，以乐学促会学，达到培养学生创新精神的目的。

一、使学生乐学，提供创新的保证

现代心理学研究表明：学生的学习，不只是一个单纯的认识过程，学习的本身就包括情感、兴趣两个方面。教学注意到情感、兴趣等非智力因素，就能有效激励学生主动学习的积极性，保持学生探求知识的原动力，为培养学生的创新精神提供可靠的保证。

“亲其师，信其道”这句名言明确告诉我们：人的感情有迁移功能，特别是小学生更为强烈，也就是说，学生如果对你有感情，就特别喜欢你所教的学科，乐意学习你所教的内容。那么怎样促进学生以情乐学呢？

从心理学的角度看，小学信息技术课教学过程也是情感交流的过程。首先，在教学中，教师只有对每一个学生倾注满腔的爱，学生才能充满信心、朝气蓬勃、积极向上地学习，才能在师生互敬互爱的和谐气氛中产生学习的动力，才能愉快地参加到知识形成的过程当中。其次，教师的语言要和蔼可亲，比如，可以使用“谁来做一回小老师”“谁告诉他”“谁来帮助他”等话语。第三，教学中，教师应根据学生喜欢表扬的特点，对学生在学习中的表现尽可能做到“多表扬、多鼓励”，这也是教学进程的一种情感交流，从而达到乐学的目的。

二、以趣乐学，激发学生创新的动机

兴趣是一种积极探索某个事物或进行某种活动的倾向。有由事物或行动本身引起的直接兴趣，也有由事物或行动的目的任务引起的间接兴趣。在教学中把这两种兴趣结合起来，就会使学生产生学习的内驱力，从而激发学生创新的动机。

信息技术学科是知识性和技能性相结合的学科，实践性要求很强，因此，上机操作是计算机教学的一个重要环节。如果只讲理论而不上机操作，那只是纸上谈兵，达不到操作计算机的目的。同时，上机操作本身就是激发学生学习计算机兴趣的一个重要方式。如果能同时采用悬念法教学，就能更有效地激发学生学习计算机的兴趣。比如，在讲解“画图”软件中的文字处理内容时，可以先给出画笔的一些特殊效果图片，让学生思考如何来实现这一效果。悬念产生后，再告诉学生答案，学生就会被学习内容所吸引，从而激发出强烈的求知欲，提高了学习兴趣。

三、使学生会学，培养创新的意识

教学的最终目的不仅仅是让学生学会知识，而且是让学生在学习知识的过程中掌握学习方法，提高学习能力。

为了培养学生的创新意识，使学生具有开拓性、创造性，教师应该在教学中采用灵活多样的教法去诱导学生的发散思维。要求一种操作采用多种方法，不仅可以培养学生的动手操作能力，还可以扩展学生的思维空间。例如，“删除文件或文件夹”的操作共有三种方法：方法一，按工具条中的删除按钮，这是比较常用的一种方法；方法二，执行“编辑”菜单中的“删除”命令，每条命令都可以在菜单中找到，这是比较直观的一种方法；方法三，右击鼠标，从快捷菜单中找到“删除”命令，这是比较快捷的一种方法。通过这三种方法，使学生明白完成某一项操作可以有多种途径。

又比如，“画图”一课，使用画图工具画一个长方形也有四种方法：方法一，使用铅笔；方法二，使用“直线”工具并按住上档键；方法三，使用“矩形”工具直接在画布上拖出一长方形，显然这种方法比前两种更标准、更简便；方法四，是几名同学想出的使用“多边形”工具并按住上档键，这种方法不如方法三简便，但可以看出这部分同学的想法新颖、独特，这与教师平时诱导学生发散思维是分不开的。

（辽宁省大连市金州区实验小学　李慧莲）

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