师：（出示课件）请你算一算这3个平行四边形的面积。
学生计算，面积是8×5=40（平方厘米）。
师：你觉得这3个平行四边形的面积相等吗？
生：我觉得不相等。
教师出示方格图将3个图形重叠，确认它们的面积不相等，使学生理解明白底乘底不是平行四边形的面积。
师：平行四边形的面积该怎样计算呢？
上述教学，教师通过必要的复习铺垫引导学生实现已有知识经验的迁移，学生很自然地对平行四边形的面积计算方法进行猜想，在验证已有的方法不能解决新的问题时，学生的“再创造”的愿望也被有效地激发起来了。
二、制造冲突，促成个性化的“再创造”
“再创造”的意义在于让学生积极开展数学思维活动，充分展现个性化的认识、思考。这一过程既是学生思维发展的过程，也是教学进一步展开的丰富的有意义的资源。教学《小括号的认识》，教师组织了如下教学活动──
师：同学们一定玩过“算24点”吧，今天我们玩简单一点的“算24点”，只用3张牌算。（出示5、2、8三张牌）
生：5-2=3，3×8=24。（师板书）
师：（再出示6、7、3三张牌）这三张你会算吗？
生：7-3=4，6×4=24。（师板书）
师：这的确很简单，不过游戏规则是6、7、3三张牌的位置不能动了，你会写出算式吗？大家都写写看。（教师巡视，收集了三种不同的写法。）
展示生1的算式：6×7-3=24。刚一出示，就有学生举手说：“这样不对，因为这样做要先算乘再算减，6×7=42,42-3=39。”
展示生2的算式6×7-3=24，提问：这是谁写的算式？你为什么在7-3的下面画了一条横线？
生：我开始也写成了6×7-3=24，然后发现7-3要先做，我就在7-3的下面画了一条横线，意思是先算7-3=4。
师：有没有同学和他的想法一样，用得是其他方法的？
生1：我用的是波浪线。
生2：我把7-3圈起来了。
师：我觉得你们真会想方法，想得很好。
师展示生3的算式6×（7-3）=24，提问：这是谁写的算式？你是怎么想的？
生：我也想到要先算7-3，我在好多书上都看到了“（ ）”，我知道这叫括号。
师：还有同学看到过“（ ）”吗？
师：是的这就是小括号，数学家发明了这种符号，在运算中用它来表示这部分算式要先算。
上述教学有两点值得借鉴：一是巧妙地制造了认知冲突，使学生认识到小括号改变运算顺序的必要性；二是放手让学生“再创造”，增强了学生的符号意识，也便于学生理解小括号的数学意义。
三、巧引妙导，提供“再创造”的机会
数学教学如何促使学生实现已有认识的逐步深化，更好地理解数学的本质，是教师需要着重考虑的问题。而这一过程，往往蕴涵着“再创造”的契机。一位教师教学一年级的《比多少》，在学生观察下图，比较得出○比△多1个，△比○少1个后，进行了智慧的引导。
○ ○ ○ ○ ○
△ △ △ △
师：（动画演示少了一个△）请你仔细观察，你发现了什么？
生：三角少了1个，三角还是比圆少。
师：（动画演示又少了一个△）再观察，你发现了什么？
生：三角又少了1个，三角比圆少。
师（直到△一个都没有）现在能说说你们有什么发现？
生1：圆是5个，三角比圆少，三角有时是4个，有时是3个、2个、1个，也可以没有。
生2：三角比圆少，三角不能超过4个。
师（将动画还原成原图，然后又增加1个△）再注意观察，你又发现了什么？
生：变了，三角和圆同样多了。
师：再看，老师又变了。（再增加1个△）
生：三角比圆多了，多1个了。
师：（再增加1个△）现在呢？
生：三角比圆多，多2个。
师：三角比圆多，三角要有几个？
生：最少6个，还可以有好多好多。
本来的练习是一道简单的封闭性的问题，但是教师借助直观演示，巧妙地引导学生动态地认识数的大小，不能深化了对基本知识的理解，还初步体会了“区间”的思想。