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在案例中,教师设计这组对比题的目的,是想让学生通过计算,初步感受有的连加计算可以应用加法结合律使计算简便。故而面对部分学生提前“走捷径”的想法,教师采取了相对武断的答复。我理解教师的苦衷,或许他认为当时给了学生肯定的答复后,会有相当一部分学生走这条“捷径”,从而使本来的设计意图不能得到很好的落实。应该说,教师这种断然拒绝的态度肯定是不可取的。既然学生已经注意到算式的特点,并知道可以应用加法结合律使计算简便,又何必逼着学生回到“假装一无所知”的状态呢?这就如同牛儿已经看到了远处的草,愿意撒开四蹄,我们却硬是牵着绳子,让它装做什么都没看见,慢慢地往前挪一样。
因学生知识基础、智力水平等方面存在差异,故而教学中常常出现“陪学”的现象。不是差生“吃不了”,眼巴巴地看着优生向前跑,就是优生“吃不饱”,耐着性子慢慢熬。这给提高课堂教学效率,大面积提高教学质量造成很大的困难。如何使存在着差异的学生在统一授课的过程中得到提高与发展呢?我感到,我们在教学过程中,必须按照学生的不同层次提出不同的要求,实施分层教学。
小学数学教材内容有较强的逻辑性,环环相扣,循序渐进。新的知识往往都和已有的知识联系密切,如果对已有的知识掌握不牢,就不便于学生进行新知的探究。目前教材的编排大多是从问题情境引入,不像过去从“复习”开始,这会给部分学习后进的学生造成新的困难。因此,在一个新的内容教学开始,教师必须了解学生真实的学习起点,注意为学习后进的学生做好查漏补缺的工作,使他们在探索新知时能够位于合适的起点。
学生在探究新知的过程中,自然也会表现出差异。有的学生不仅知其然,也知其所以然;有的学生则仅仅知道结果,对得出结果的过程缺乏正确的认识;有的学生则可能对结果一无所知,对过程糊里糊涂。因此,教师要注意引导学生从现有的起点出发,逐步达到要求。对后进的学生,可以提供较低的起点,这里的“低”不是低要求,更不是放松对他们的要求。相反,低起点是为了实现高要求。在教学中,教师可以先引导学生自主思考,再小组讨论,然后集体交流,教师评点,有意识地让优秀生带动后进生。这样,在尊重差异的基础上,合理地利用了差异。
例题教学后,有的学生能融会贯通,有的学生基本学会,有的则可能似是而非。因此,巩固练习也必须因人而异,设计更具针对性和层次性的练习。可以设计同步练习,但提出不同的要求,比如对于解题时间,不作硬性规定;对于解决问题的方法,鼓励优秀生探索有没有其他的方法,等等。也可以安排分层练习。一方面设置基本题,夯实基础;另一方面,出示提高题供优秀生思考,使他们得到更好的发展。这里所谓的提高题应是已学知识的综合运用,是对所学内容的拓展和对后继学习的适度延伸。
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