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—陈向明:校本教研要能成为教师的日常工作

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发表于 2010-4-21 12:19:00 | 显示全部楼层 回帖奖励 |倒序浏览 |阅读模式

陈向明:校本教研要能成为教师的日常工作
 ——访北京大学教育学院陈向明教授
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp陈向明&nbsp北京大学教育学院教育与人类发展系主任、教授、博导,在教育研究领域身体力行地推广质的研究,在国内教育界发生了广泛影响。主持或参与国际国内各类教育研究和发展项目十余项,受聘为世界银行、联合国发展计划署、英国国际发展部等国际组织担任项目顾问或专家。优秀论文著作覆盖研究方法,课程、教学与教师教育,跨文化交流等领域。
  1“行动理论”显性化
  记者:校本教研是对保守教研制度的一次“刷新”,请谈谈您对它的理解?
  陈向明:校本教研要能成为教师的日常工作,这很重要。现在教师都很忙,校本教研不能成为教师的负担,假如是额外增加的活动,我想倒不容易耐久。校本教研做好了,可以进入教师的日常备课和教研组的活动,或被学校列入教师发展计划。
  记者:校本教研成为教师的日常工作,要使教师自发地处于教研状态,做起来并不容易,这里究竟有什么样的障碍?
  陈向明:首先,是要了解真正指导教师日常行动的、通常不被教师自身明确意识到的实践性理论。通常,每个人都有两套理论,一是自身信奉的,另一种是自身在行动中真正使用的,即“行动理论”。
  由于教师的职业特点,教师的行为往往与其所信奉的理论不一致。由于“行动理论”是在教师生长中、在具体做的过程中形成的,教师自己可能并不知道,也可能说不出来,是隐性的、缄默的知识。教师自身以和外部的研究人员可以通过对教师行动的观察和记录,对其进行分析,使其显性化。只有显性化之后,教师的行动理论才会成为分析的对象,教师的反思才有可能。
  湖南长沙开福区的老师曾经写信告诉我,他们编了一本书《给你一生的幸福》,里面有很多精彩的文章,指导教师学习。我回信说:外面的理论确实很重要,他人写的文章也很好,但最重要的是要从教师已有的经验动身,搞一些贴近教师日常教育教学的活动,从教师的实践中发现、总结、提升他们的实践性知识。假如仅学习外面的理论,教师往往觉得用不上。这是因为这些理论通常有一套自身的逻辑体系和陈说话语,脱离具体的教育教学情境,与教师的实践有隔膜。而教师的教育教学活动是变化不居的、个性化的、受情境制约的,有很多因素无法预料。
  明白了这个道理,就要多做实践活动,让问题暴露出来,然后分析“指导教师行为的理论”是什么,再与外面的理论学习结合起来。这样有了情境,教师接受起来就比较容易。
  2“四步反思”促行动
  记者:教师的“行动理论”显性化后才有可能去反思,那么应怎样进行反思呢?
  陈向明:美国麻省理工大学的舍恩教授在论述专业人员的“行动中的反思”时提出了反思的四个基本步骤:行动→对行动的描述→对行动的描述的反思→对行动的描述的反思的反思。
  简单的解释就是:首先,发生了一个行动;然后,对行动进行描述,要求尽量白描,将行动的主体、发生发展的过程、有关人员的考虑等都详细记录下来;第三步,要分析自身为什么这样做,为什么这样想,挖掘行动背后的理论;第四步,反思自身反思的方式、自身的思维习惯和定式,不只需要在技术层面进行反思,而且需要在人际互动的模式上下功夫。
  举个例子,前不久我在主持北京大兴的一次研修活动时看到这样一个案例:有位教师说她在上一堂数学课时,同学的情绪非常激动,因为刚参与的体育竞赛输了。于是,这位教师带领大家分析失败原因,最后引导同学找出自身的过错。到学期末,这个班的数学成果提高了。通过这个案例,教师想说明自身是如何和时地利用同学资源,增强同学学习效果的。
  当时,我和大家一起分析了这个案例,得出结论:从内容、技术层面上看,教师是在给同学做思想工作;但从人际关系层面看,教师没有设法了解并分析同学感觉不公正的原因,仅听了同学们的反映后,就一条条批驳,最后把同学引导到自身的结论上来。这其实是教师在“单边”控制,没有给同学表达自身思想和感受的机会,也没有给同学协商下一步行动的余地。而对此,写案例的教师却完全没有意识到。
  通过反思后的反思,教师可以更加明确地、深入地了解自身的行为习惯、思维方式,了解自身与同学之间的互动模式,是民主协商的还是权威控制的,甚至自身所处的教育系统和社会系统中的权力结构、自身在其中的角色和作用。
  3小题“大”做具体化
  记者:许多校本教研基地都在搞课题研究,有的学校还提出“人人研究课题”的口号。而课题研究对于普通教师来说是有难度的,您能否给老师提供具体的建议?
  陈向明:难度肯定是有的,但研究课题对教师生长是有好处的。重要的是要注意“大题化小、小题大做”,即将大的课题慢慢细化到可操作的小问题,再把它做大、做实。千万不要“大题小做”。
  举一个例子,上个星期,我在上海组织了一次关于“校本行动研究中质的研究方法”的研修活动,采用参与式方法,请现场的教师每人写一个研究的问题。一位发言的教师说,自身题目是“如何提高校本教研的有效性”,我问:“什么叫有效性?”她的回答是:“促进教师专业化发展。”这个回答范围很大,我问她针对什么?她答不上来了。这时,在场的人都纷纷回答:“同学的考试成果上升”、“同学的能力有所提高”或“综合素质提高”。“综合素质包括什么呢?”我又问。又有人回答:“情感、态度、价值观。”我又问道:“怎样来体现呢?”于是得到这样的回答:“看同学做了什么好事”、“获得了什么奖”、“做了什么社区服务”等等。
  一个看上去很小的问题,分析起来也可能很复杂。对于课题,我建议可以多做些子课题,题目要小,其中包括的内容要具体,看得见,摸得着,而且与教师的日常工作相关,能够真正解决他们的问题。
  记者:您这是在教给大家将大课题化为小课题的方法?
  陈向明:也不一定是教,我更像一个协商者,现场提问请大家一起分析。我并不想直接告诉教师答案,直接告诉是教不会的。我问出的答案,教师们都是知道的,并知道存在问题,可能就是不能明确说出来,不知怎么操作。
  校本教研是“做”中“学”的,来指导的专家的态度和做法非常重要,假如稍微不注意,就会“压迫”一线教师。这体现在教师依赖专家,甚至迷信专家,认为专家什么都知道。这其实会压抑教师的主体性,使他们对自身的知识不信任。
  在上面提到的活动中,我希望示范一种平等。因为参与的有校长、教研员和骨干教师。校长回去将会面对教师,教研员会面对教师,教师会面对同行、同学。衡量是否真正协助对方,协助是否有效,要看是否让对方把已经知道的东西说出来,让隐性的东西成为显性,并增强了自身的自尊和自信,今后能够自身从事类似的研究,不再依赖专家。
  典型盘点
  ■之一:内蒙古乌海海渤湾区
  亮点:抓住了教研室这个突破口,向教研员实践能力弱化这一“软肋”发出挑战,在新课程教研员能力建设的过程中,实现了三次飞跃。
  评点:发明了“问题解决,螺旋式上升”的教研模式:把教育作为“专业+良心”的事业去对待;建立了教研合作的基础;形成了开放的有效指标——开放的心灵和开放的教室;构建了团队这一教研的根基,在行动研究中有力地促进了教师专业水平不时提升。
  ——北京师范大学课程中心博士后张行涛
  ■之二:河南省郑州市金水区
  亮点:把工作重心“一沉再沉”,鼓励学校靠自身力量,独立面对困难,把校本教研的主动权交到教师手中,用课例研究解决教师实际问题。
评点:过去经常关注课例,而忽视了课例背后的研究。做精致的课例并不难,但假如这个课例是大家一起研究发生的,这才是不容易的。课例的发生是培育生命的过程。

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沙发
 楼主| 发表于 2010-4-21 12:19:00 | 显示全部楼层

  ——北京师范大学课程中心博士后张行涛
  ■之三:湖南省长沙市开福区
  亮点:过去的教师只注重考试,对“差生”采取完全放弃的态度;新课改后,教师逐渐认识到每个小朋友都有特长、优势。教师的爱留住了小朋友的心,很少有同学停学。
评点:初中课改与高中确实有个衔接问题,但也不能一看到高中新课改启动了,就期盼立刻有面貌的改观。新课改更是个过程,不时地积累、研究,不时地矫正、完善,最终我们一定会有所收获的。
  ——湖南省教科院基础教育研究所副所长徐远征
  ■之四:山东省高密市
  亮点:从“同步培训”到“同步研讨”,从“效果展示课”到“周六研究课”,从“问题悬挂”到“制度引领”。用制度去固化胜利,就能闯出一条在课改中新生的道路。
评点:制度建设是校本教研得以全面开展的保证和动力。一方面应切实开展多样的活动,否则将流于形式;另一方面应放眼文化品位的提升,改变教师的生活方式,否则校本教研会在低水平重复。
  ——北京师范大学课程中心博士后张行涛
  ■之五:上海市静安区
  亮点:提倡同伴合作,开发和运用教师差别,使不同类型、不同起点的教师都有不同程度的提高,提出“按最佳发展期设课,创最近发展区施教”的理念,区教育学院和属学校走出了特色办学之路。
  评点:教师多元化所带来的差别,也是资源。在教师中间形成了一种研究的习惯和氛围,使研究成为一种经常的工作方式,从根本上改变了原有自上而下的研究方式。
  ——上海市教科院教师发展研究中心主任周卫
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