继续教育《新课程课堂教学新技能》

李甫田

	《新课程课堂教学新技能》 课程简介本课程主要培养教师课堂教学能力，全书分为课堂教学能力研究、教学设计能力的培养与训练、整合性教学能力的培养与训练、开放性教学能力的培养与训练、教会学生“愿学”、“会学”能力的培养与训练五个专题，每个专题都包括了理论探讨、实际案例和反思与自我评价。 本课程的目的就是精选几种教学能力加以研究探讨，通过提高教师课堂教学能力从而使教学质量得到质的飞跃，最终提高教师专业能力，使新课程改革在教学实践中得以很好的贯彻落实。

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太多了

李甫田

   
  

单元五　教会学生 “愿学”、“会学”能力的培养与训练
四、教会学生 “会学”能力的培养与训练
（一）教会学生接受式学习能力的培养与训练
１．教会学生听课要做到 “有信心”、“能专心”、“会用心”
教师务必教会学生会听课，让他们在听课时做到 “有信心”、“能专心”、“会用心”。

首先，教师要帮助学生树立信心。有信心，实际是学生听课前的一种心理准备。无论学习好的学生，还是学习不好的学生，在听课前要坚信自己一定能够听好这节课，一定能完成这节课的学习任务。自信心是人的行为的一种内部动力。它能使人对参与活动的结果充满坚定的信念，能使人情绪乐观，奋发向上，使人意志坚定，勇往直前。如果学生的自信心坚定，那么就会使学生在学习过程中，克服困难，战胜挫折，收到良好效果。

其次，教师要教会学生能专心。能专心，即人们所说的专心致志。“不专心致志则不得也”。听课要注意力高度集中，一丝不苟，留神每一个问题，甚至是一句话。学生切不可 “身在曹营心在汉”，不能 “左耳进，右耳出”，不能 “傻听”，不能只听 “热闹”，不能只顾“欣赏”教师的语言、动作、表情而忽视了教学内容。

最后，教师要教会学生会 “用心”。听课不专心致志不行，但仅有专心致志，而没有 “心计”也不行。“专心”是保证 “用心”的前提，“用心”是 “专心”的高层次发展。会 “用心”是一个极其复杂而且十分不易掌握的心理过程。教师要告诉学生，会 “用心”就是会找 “思路”。思路即思考的线索。要想学习，必须首先找思路；要想会学习，必须首先找到正确的思路。这是会学的第一步，也是最关键的一步。在庞杂的学习内容和陌生的新知识面前，学生的学习到底先从哪儿下手？在什么地方突破？用哪些已知的东西去获取哪些未知的东西？这些就是寻找线索的过程。寻找线索，实际上就是寻找解决问题的 “着眼点”、“着手点”、“切入点”、“起点”。教师的讲解，学生已经掌握的知识，习题的已知条件等都是 “用心”的线索。那么，学生应当怎样去利用呢？在寻找过程中，要特别关注线索中的 “破绽”，在利用线索的过程中，首先注意那些最关键的、 “牵一发而动全身”的线索，找到了它，其他问题就迎刃而解了。

教师还要告诉学生，会 “用心”就是会 “探究”，实际是对各类线索的思维过程和选择过程。所谓思维过程就是在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等理性认识活动的过程。所谓选择过程则是通过思维过程而选择最关键、最能表现本质属性的线索。综合是学生在思考中把各条线索整合，从整体的观点再思考。比较，是在分析和综合的基础上，比较哪些线索更具有代表性、权威性。有比较才有鉴别，比较是思维过程中的重要一环。通过比较，学生可以确认出关键线索。判断，是学生在思考中把客观事物间的关系给予确定。推理，是在已知判断的基础上推出新的判断。结论，是通过学生的思维过程，通过正确的判断后形成的。

２．教会学生具体的学习方法
学生课堂学习的方法大体上可以分为三类：“辐合型学习”方法、“辐射型学习”方法、“创造型学习”方法。这三种类型学习方法都是学生在学习中所必需的，但三种类型学习方法的层次不同、水平不同。

（１）辐合型学习

辐合型学习是指学生的学习以辐合型思维 （求同思维）为主的一种学习方式。

辐合型学习的特点是：学生利用已有的知识经验或传统的方法按照一定的方向 （通常也只是按照一个方向）有范围、有条理、有步骤地去思考问题。它的思路狭窄，线索单一，只是从课本上或从学习过程中找到唯一正确的答案，它是一种 “规规矩矩”的初等水平的学习方式。

例如：１＋２＋３＋４＋５＋６＋７＋８＋９＋１０＝？

按该层次水平学习的规律，就是从正常的加法模式做起，即从１加到１０，结果等于５５。

（２）辐射型学习

辐射型学习是指学生的学习以辐射型思维 （求异思维）为主，同时伴有辐合型思维的一种学习方式。

辐射型学习的特点是：学生学习的思维没有一定方向，没有一定范围，不墨守成规，不囿于传统方法，由已知探索未知地思考问题。它的思路开阔，线索广泛，能从四面八方自由扩展；在每一条思路面前，又能按照不同的方向去思考，以寻求众多的适当答案。

仍以上题为例。具有辐射型学习能力的学生，除了正常地考虑从１加到１０运算方式以外，还能考虑到从１０加到１，结果也得５５；或者转换成 （１＋２）＋ （３＋４）＋ （４＋５）＋ （５＋６）＋ （７＋８）＋（９＋１０），然后再求结果；或者做成 （１＋２＋３）＋ （４＋５＋６）＋（７＋８＋９）＋１０，再求结果；或者５个奇数相加，５个偶数相加，然后再求结果等等。

（３）创造型学习

创造型学习是指学生的学习在前两种学习水平的基础上，融进了创造性思维的一种学习方式。

所谓创造型学习，就是学生在学习中运用并发展自己创造才能的学习方式。创造型学习能使学生自己主动地摄取科学文化知识并获得学习知识的有效工具，能很快地培养学生的多种能力，特别是创造思维能力，能使他们形成或初步形成良好的创造思维品质，为今后创造性的学习和创造性的工作奠定坚实基础，能培养学生积极探索、不断追求的创造精神和独立学习、独立工作的优秀品质。创造型学习的这些优点，正是现在学生对未来社会高水平要求的适应。

创造型学习的特点是学生在广阔思路基础上，又产生新的、“前所未有”的思维成果 （对于学生来讲是首创的），这一成果高于、简捷于原来的一些做法，具有创造价值。

仍以上题为例，该层次学习就会以下列方式解题。

其一，可先做 （ｌ＋９），（２＋８），（３＋７），（４＋６），因为它们的结果都是１０，故可用最简单的口算，即得４０，还有两个加数，分别是５和１０，那么，原有的４０再加上１０，再加上５，则轻而易举地得出了５５的结果。

其二，先做 （１＋１０），（２＋９），（３＋８），（４＋７），（５＋６）五组算式，每组结果均为１１，那么５组的结果当然就是５５。

可见，这两种方法就比原来的任意一种方便得多，简捷得多。更重要的是，这里有创造性思维的存在，它标志着学生的 “会学”能力已经达到了相当高的水平。

三种类型学习方式各有千秋，各有各的用途。学生要三者兼有，重点发展后两种。

例１：初三语文复习课：复习文体知识

教师设计了一种综合性的作文命题方式，要求学生随身带小镜一面，按下列题目写四篇文章。

① 镜中的我 （记叙文）

② 小镜 （说明文）

③ 照镜子的启示 （议论性散文）

④ 镜子的风格 （抒情文）

学生写作时思想活跃，情绪饱满，一致认为这样的命题有意思。有的同学说：“只要留心观察，认真思考，可写的多着呢！”这话反映了他们对这种命题方式感兴趣，写作文有了主动性，由 “要我写”变成 “我要写”。

按照要求，中学作文教学重在培养学生记叙、说明、议论的表达能力。学生在讲读课上学习了不少文体知识，并结合范文多次进行过习作。在此基础上安排一次综合练习，很有必要。学生认为多做这样的练习，以后作文审题就不难了。

由于文体不同，对写作的要求就不同。 《镜中的我》是写 “我”的记叙文，需要仔细观察，如实描述。不仅要有肖像描写，还要有实事求是的自我介绍。这里来不得半点虚假，要的是反映客观实际的真本领。

《小镜》要求写一篇浅显的说明文，说明它的形状、构造、性质和用途，涉及多方面的知识，也要花一番工夫。

《照镜子的启示》要求写成议论性散文，如随笔之类。“启示”可以打开学生的心扉，让学生发挥联想，如：从照镜子如实反映客观实际，想到镜子诚实的好品质，联想到如何做人；从眼前的小镜子联想到 “历史”这面镜子，如何总结经验教训；从照镜子可以去污，联想到如何正确对待批评与自我批评。

《镜子的风格》要求写成抒情文，它会使学生自然地联想到茅盾的 《白杨礼赞》和陶铸的 《松树的风格》。他们借鉴这些文章的内涵，加深对镜子 “风格”的理解；借助这些文章的写法，抒发自己对镜子的赞美之情。有的赞美镜子的大公无私，善良的人在它身上留下清白的身影，丑恶的人在它身上留下丑陋的表情；有的赞美镜子的坚忍不屈，即使把它打得粉身碎骨，它也会像无数颗小星星，闪闪发光。

“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞。”这组命题目的明确，要求具体，给学生一个充分启迪思维、发挥想象的天地。但这只是为综合练习而设计的，并不要求教师每次作文都要学生写四篇文章。那样要求也不易做到，勉强去做，效果也不一定理想。

例２：学习 “长方形　正方形”一课

设计前２０分钟用教材内容提高学生的知识、智能、非智能等方面的水平，后２０分钟开发学生的创造力。

教师首先提出问题：“在中有几个长方形？”然后问：“在图１中有几个长方形，有几个正方形？”



教师问：“怎样把正方形分成两个完全相同的图形 （见图２）？”

发给学生若干张正方形纸片，经过一番动手后，孩子们掌握了“角对折”、“边对折”两种方法。

教师接着问：“还有别的方法吗？”

大家讨论，但迟迟没人发言。

突然，一个学生说：“要把正方形分成两个相等的部分有多种办法，只要过这个 ‘尖’（用手指对折后的正方形中的对角线交点）随便折，怎么折，都能把正方形分成两个相等的部分 （见图３）。”

同学们高兴而有节奏地为她拍手祝贺： “Good，good，very good。”

创造型学习对人生有重大意义，因此教师要格外重视。

学生能达到创造型学习水平，最关键的因素就是教师的引导。那么，教师应当从哪儿下手呢？下面介绍几种教师培养学生创造型学习能力的策略。

第一，通过对原有教学内容的升华，培养学生创造型学习能力。

要想在课堂上培养学生的创造型学习能力，教师必须依照原有的教材，用现代教学方式把学习内容水平提高、升华。利用现行教科书的内容，人为地、有目的地增加 “难度” （在学生的 “最近发展区”内），增加创造思维类型的训练内容，使学生的学习能力逐渐提高到创造型学习水平。

例：讲完 “四则运算”后，给学生出练习题：

用１、２、３和＋、－、×、÷及小括号编出６个算式 （每个算式里每个数只能用一次），使得数分别是０、１、２、４、５、６。

第二，通过对原有教材中的习题升华，培养学生创造型学习能力。

在教学中，尽量使用书中的练习题，尽量改造书中的练习题，旨在 “为我所用”，为训练学生的学习方式所用。

例：小学数学第二册一道练习题：“量一量上面的线段长几厘米。”

教师让学生在图中的线段间加一个点，然后再问：“请你数一数，现在图中共有几条线段？它们的长各是多少？”在原题上仅仅加了一个 “点”，就把原来的 “纯知识”题改造成了既有知识性又有开发性的题。这样处理不仅能巩固知识，而且能培养学生创造型学习能力。

第三，通过学生动手操作，培养学生创造型学习能力。

在做中学习，在做中创造，这是培养学生创造型学习能力的极好形式，特别是对低年级学生而言。学生们动手的同时，一定是要动脑的。动手动脑的训练，不仅使他们的思维更加灵活，而且能使他们有更新的发现，提高了思维的独创性。

例：小学自然课中的 “做叶画”

教师领学生采集植物的叶子，自己动手做成腊叶标本，然后让学生根据自己的想象再做成画。这样操作不仅提高了学生的动手能力、实践能力，而且提高了他们的想象力和创造型学习水平。

第四，通过师生互动、生生互动，培养学生创造型学习能力。

师生互动、生生互动为提高学生创造型学习能力提供了极好的机会。在老师的点拨、指导、启发下，学生的大脑异常兴奋，他们的创造思维和灵感思维极其活跃。

例：小学数学第一册教材中有这类练习题：一个横放的大括号，大括号中间的 “尖”朝下，有的题是在大括号上面的两端画上几只小动物或水果，大括号的 “尖”下画一个问号；还有的题是在大括号的“尖”下写个数字，在大括号上边的一端画上几个小动物或水果，另一端写了一个问号。这两类题如何运算，到底是用加法还是用减法，许多孩子把握不准。在学生研讨中，有一个同学突然 “看破了红尘”，高兴地说：“这样的题算法很容易，问号在大括号 “尖”的下边就用加法，问号在大括号上边就用减法。”他的一席话虽然不科学严密，但能一语 “道破天机”，全班同学再做这类习题都轻而易举。

第五，通过加大教学容量，培养学生创造型学习能力。

通过加大教学容量，有意识地培养学生创造型学习能力。

例：教师让学生在笔记本上写出 “幸福”两个字，请大家联想与这个词有关的词语，然后再回答：你是怎样理解 “幸福”的？

第六，通过教学程序设计，培养学生创造型学习能力。

教学程序设计既能反映教师的教学思想，又能为教师达到某种目的提供条件。教师有意培养学生创造型学习能力，那么，在教学程序设计中就能充分体现出来。

例：教师讲完 “龟兔赛跑”的故事，请同学们思考这样的问题：

“乌龟取胜了，后来怎么样？”

同学们想出了各种可能、合理的故事，如可以联想乌龟也骄傲起来了，以为从此有了资本，到处作报告，上电视，剪彩；也可以联想乌龟拒绝接受胜利者的奖状，因为它有自知之明，知道自己无论如何跑不过兔子的。总之，要充分展开联想，想出一些意想不到却又在情理之中的结局。这样就有效地培养学生创造型学习能力。

３．教会学生记忆
提高中小学学生记忆力的方式很多，在此不想一一阐述。下面只介绍一种简单有效的新方法：“脑内形象化”记忆。这种方法特别适用于中小学学生和中小学教学。为便于介绍，仅以小学低年级学生识字记忆为例说明它的训练过程。

过程一：脑内形象化识字认知教学的静态过程———图像形成过程。

图像形成过程是指将字或字母印在脑海中，并成为静态的、长久的图像的过程。

步骤１：图像记忆———把每个字或字母看做一个图像，让学生短时间观察，将该图像印入脑海。

训练方式：先从几何图形开始迁移至文字。例如：给学生出示一个几何图形或教师在黑板上画出一个几何图形，如三角形、菱形、五角星、六边形、“万字”形等。从学生见到图形开始，让他在极短时间内记忆图形 （不同图形、不同文字给学生的观察时间也不同，通常是图形观察时间１—３秒，文字观察时间３—１０秒）。教师倒计时数５、４、３、２、１后，强制学生停止观察。

步骤２：“书空”强化——— “书空”是指学生用手在眼前 “空写”（比划）出要识的字 （每次 “空写”３次左右，边写边说笔顺）。

训练方式：同学闭上眼睛，将手伸到与脸同高处，按标准的书写规则，用手指在空中 “书空”。（注：教师提早让学生掌握汉字书写规则）

步骤３：规范矫正———解决学生在书写时出现的各类问题。

训练方式：抓住各类共性、个性问题，用不同方式加以矫正。

例：“身”字，有的同学写错 （最后一笔未出头），或第六笔把“横”写成 “提”等。又如：笔顺问题，近，先写 “辶”后写 “斤”。

步骤４：认读字卡———教师用字卡评价学生。

训练方式：教师根据教材中的生字，打印出字体较大的生字卡片，每个生字学完后，用字卡测试并进行分析总结、价值判断。教师将字卡快速举起，学生以最快的反应速度回答，通常是将一些生字学习过后，集中训练以利巩固。

步骤５：默写反馈———通过听写检测学生掌握情况。

训练方式：在规定时间内默写生字，同学间进行 “准”、 “快”、“好”的比赛。

过程二：脑内形象化识字认知教学的动态过程———图像链接过程。

图像链接过程是指将已印入脑海中的静态文字图像分解重组的过程。所谓 “分解”，是指由原来静止状态的固有图像，拆成字的若干部分。例如：“碧”，分解成 “王”、 “白”、 “石”； “加”可以分成“力”和 “口”等。

所谓 “重组”是指将该字的某一部分与头脑中已有的另一文字，或另一文字的一部分链接，重组成新的汉字。例如：“碧”分解后的“王”可以组成 “玉”、“玩”等字，“石”可以组成 “岩”等字。

步骤６：明确该字的偏旁部首，间架结构。

训练方式：当一个生字出现时，让学生自己把字拆开，并说出拆字的理由，知道该字的结构特点，能组装成新字。

训练方式：教师让学生说出该字的结构、偏旁部首，与已经学过的其他字的一部分组成 “新”的字。

例：“秋”字，左右结构，“禾”旁，能分解成 “禾”和 “火”两个部分。用 “禾”旁与其他字或其他字的一部分组字，可以组成“种”、“秆”、“香”、“和”等。用 “火”字与其他字或其他字的一部分组字，可以组成 “灭”、“伙”、“燃”……

过程三：脑内形象化识字认知教学的价值过程———图像网络过程。

图像网络过程是指将印入脑海的新字，与头脑中已有的其他文字建立信号联系，形成图像网络，旨在拓展字意，扩大内涵的过程。

步骤７：解析字意———明了该字的含义，让学生自己学习该字的部分多音字、同音字、同义词、反义词。

例：“少”是多音字，（）。当读时，它的含义是数量小，短缺；反义词是 “多”。而读时，是指年纪轻；反义词是 “老”。

步骤８：用字开发———用字组词、造句。

教师让学生用新学的生字组词，造句，巩固生字拓宽内涵，强化应用。

例：“好”字，组词 “好像”，造句：甜甜的香蕉好像天上的一轮弯月。“我”字，组词 “我们”，造句：我们同在一个班级里学习。

实验证明，“脑内形象化”记忆法效果很明显：第一，提高了记忆的速度和质量；第二，提高了记忆的保持时间；第三，提高了学生的智能水平。

４．教会学生思维
思维是人的智力核心，因此，在课堂教学中教师要重点开发学生的思维。学生的思维类型很多，哪种类型对学习都起作用。实践证明，教会学生学习，首先要教会学生思维，特别是教会学生如何进行发散思维。提高学生发散思维的训练方式很多，现将归纳后的九种类型介绍给大家，供教学中参考。

① 材料发散。指以某个物品为 “材料”，并以它作为扩散点，设想该材料的多种用途。如在智能开发课上，老师提出问题：“这个空矿泉水瓶有什么用处？”（说的答案越多越好，答案不能重复）于是同学们说出十几种答案，其中最好的答案有：“在瓶底上扎多个眼可以当喷壶用”；“把矿泉水瓶竖着劈开可以做玩具小船”。

② 功能发散。以某种事物的功能为发散点，设想出获得该功能的多种可能性。例如，钥匙的功能显然是开锁，但教师在课堂上提出：“钥匙除了开锁的功能以外，还有什么功能？”于是，同学们说：“钥匙能扎人。”“可以掏耳朵。”“可以起瓶子。”“可以划破小食品的外包装膜。”……

③ 结构发散。以某种事物的结构为发散点，设想出利用该结构的各种可能性。例如，上语文课时教师让学生用偏旁部首组字，老师说：“请同学们用 ‘木’字组词。”同学们在纸上或在黑板上写出了许多，如 “沐”、“林”、“杉”、“相”、“禾”、“李”、“季”、“森”。

④ 形态发散。以某种事物的形态 （如形状、颜色、音响、味道、气味等）为发散点，设想出利用某种形态的各种可能性。例如，在语文课学习汉语拼音字母 “犛”时，教师问学生： “你看字母犛像什么？”同学们积极踊跃地回答：“像一只虫子”；“像一条蛇”；“像副食品商店里挂猪肉用的那种钩子”……这时，有一个小男孩突然站起来说：“老师，把它 ‘扁’过来看，它像大海的波浪。”老师听后，立刻表扬了这名同学。

⑤ 组合发散。从两个事物之间的关系出发，以关系发展的可能性为发散点，尽可能多地设想出不同答案。例如，讲 《狼和小羊》一课时，老师问： “同学们想一想，狼要吃小羊，小羊可能有哪些反应？”学生们可能说出屈服、无奈、求饶、反抗等反应。

⑥ 方法发散。以解决问题的某些方法为发散点，尽可能多地设想出利用该种方法的各种可能性。上智能开发课时，老师出了一道这样的题：“要把小黑板钉在墙上，每一边上必须有两根钉子，最多需要几根钉子？最少需要几根钉子？”于是，同学们开始研究讨论，他们说，８根，７根，６根，５根，４根都行，最多用８根，最少用４根。老师让他们找规律。学生说：“黑板每边各钉２个钉 （没有两边公用钉），那么就是最多８根；如果有１个公用钉，那么总数就少１；有４个公用钉，当然就要减４，所以最少用４根钉。

⑦ 因果发散。以某事物发展的结果为发散点，推测造成此结果的各种原因，或者以某事物发展的起因为发散点，推测由此可能产生的各种结果。例如上语文课时，根据课文的内容或与课文有关的问题，教师先说出事情发生的条件，然后让学生从不同的角度说出事情可能发生的多种结果；或者教师先说出事情发展的结果，然后让学生找出产生这种结果的多种原因。例如，教师讲一半故事，后面的结果让学生去想象。

⑧ 关系发散。从某事物出发，并以此为发散点，尽可能多地设想与其他事物的种种关系。例如，人都生活在社会和自然环境中，那么，人的生活都和什么有关系？让学生开放思维，从不同的角度、不同的侧面、不同的方向去考虑问题；让学生从物质的、精神的、社会的、自然的方面去寻找与人生存的各种关系。

⑨ 变态发散。从事物的形态出发，以事物的变化为发散点，尽可能多地找出形态变化后可能发生的各种结果。例如，在 “智能开发”课上，教师提出这样一个问题：“一个正方形的桌面 （在黑板上画图），割去这个部分 （用手作切去一个角的动作），还剩几个角？”同学们纷纷抢答：还剩５个角，还剩４个角，还剩３个角。老师说：“你们再从正方形桌面发生变化的角度去思考。”一会儿，几个同学几乎异口同声地说： “不是５个、４个、３个角，而是１０个、８个、６个，因为它是立体的桌面。”

５．教会学生自学
（１）教会自学的意义

第一，学生获取终身受益的工具。

自学能力是逐渐培养、逐渐提高的，任何人都不是生来就有的。既然后天获得，就应尽早地、尽快地掌握。自学能力是终身需要的一种能力，是要求越来越高的一种能力。中小学教育阶段，学生因受生理、心理以及知识水准的制约，自学能力不强。但在这个阶段，能认真地总结自学的体会、经验，找出自学中的不足，使其自学能力日臻完善，对于小学高年级和小学以后的学习是十分有益的。这也是希望我们的孩子尽早地、尽快地、较好地学会自学的道理所在。

第二，自学的知识扎实。

自学是自我学习的过程，当然也是主动学习的过程。因此，孩子们能积极、自觉、全身心地钻研问题，思考问题，能不断地提出 “是什么”、“为什么”、“还有什么”等问题。既然是自己独立的思考、重复的思考，甚至是走过弯路又得到纠正的思考，当然对所学习的内容就会理解得深，掌握得牢，遗忘得慢，运用得好。

第三，自学的同时能开发潜能。

自学是一个精神高度集中的过程，是一个有意注意逐渐占主导优势的过程，因此能提高注意力。学生们要学深学透就必须逐字逐句地阅读，就必须认真观察插图、示意图、图表等，而且要产生切合实际的联想，形成立体空间结构图式；对于语言文字的描述，必须产生丰富的想象，这样就有利于学生们的观察能力、再造想象能力和创造想象能力的提高。既然自学，就要独立开动脑筋、积极思考问题，这个过程本身就培养了学生的思维能力。

第四，自学能培养意志品质。

自学是一个艰苦的过程，也是对自制力要求很高的过程。因此，要求自学者要有比较坚强的意志，能自觉地确定目的、目标，并支配其行动克服各种各样的困难，进而达到预定的目的。

（２）教会学生自学的内容

第一，教会学生自己寻求有效的自学方法。

学习方法是通向学习成功的桥梁，没有好的学习方法，就没有好的学习效果。学习有法，学无定法，学要得法。每个学生因个性的差异和学习环境的不同，必须选择最适合于自己的自学方法。因此，教师要因人而异地教会他们各自的自学方法。

第二，教会学生独立获取知识的能力。

首先要让学生减少对教师的依赖性，克服课堂学习只想让老师 “灌”的心理定势，使他们形成独立学习的意识。然后，教师教他们怎样主动地独立获取知识的能力。最后，让学生逐渐养成独立学习的习惯。

第三，教会学生多向思维。

思维能力是各种能力的核心，只有不断发展思维的多向性，才能不断提高学生的自学能力。在自学过程中，要不拘一格地从横向、纵向、逆向去思考问题，思维发散得越广，学习的创造性就越强，问题的解决就越快。

（３）教会学生自学能力的培养与训练

第一，教师给学生提供自学的机会。

首先，安排课内自学。每节课，甚至每个大问题都应当先让学生自学，培养他们的自学意识，探索各自的自学方法，自我摄取知识，自我发展智能。学生课内自学要做到有目的，有要求，有效果。

例：小学语文第一册 “爷爷和小树”的教学片段

教师让学生结合课文自学：①冬天爷爷为什么要给小树穿暖和的衣裳？②保护绿色植物对人类有什么好处？③夏天爷爷为什么不热了？④ “小树给爷爷撑开绿色的小伞”是什么意思？

其次，安排课外自学。教师要科学地安排学生的课外自学，给出自学的内容、时间、要求、达到的标准等。学生课外自学要做到要适量，要反馈，要有自学指导提纲。

第二，教师发给学生自学提纲。

学生自学课外知识，教师不必安排得过细，“统”得过死。自学教科书的内容时，教师必须发给学生自学提纲。这个提纲具有指导性、框架性、补充性和趣味性 （学生自学提纲的特点和内容请见本书单元二）。

第三，教师激励学生自学。

教师激励学生自学有多种方式，譬如：用 “全班学生 （语文、数学）自学进度一览表”鼓励学生自学，通过开展 “自学优胜者红旗竞赛活动”推进学生自学等。

（４）提高学生自学能力的案例

有一个 “走在教学前面的学生超前自学” （也称 “学生超前自学”）实验班，经过近两年的实验，其结果是小学二年级的学生竟可以在家独立学完新教材。新课不是教师先教，而是学生先学，即学生的自学 “走在教师教学的前面”；学生自学不是在学校，而是放学后在家庭。

实验的具体过程：

① 放学前或下课前，教师下发第二天学新课的 《学生自学指导提纲》（以下简称 《提纲》）。

② 学生回家后按 《提纲》自学：学教材，查资料，提问题，找困难，做记录。

③ 翌日课上，教师通过多种形式 （含考试）检测学生自学状况，学生交流自学做法、提出问题，师生研讨，教师根据学生提出的问题和教材内容系统地、有目的地质疑，再进行学生对知识掌握的反馈（含做作业），教师小结及布置下一课回家自学内容和下发 《提纲》。

传统的教学基本是学生上课注意听老师讲授，从中学到教材中的新知识；为了巩固这些新知识，教师给学生留极少的家庭作业；学生回家后复习、巩固，完成家庭作业。第二天到校后，老师收作业、批作业，学生再改作业。这就是学生每节课掌握新知识的学习过程。

“走在教学前面的学生超前自学”实验成功的关键有两条：一是《提纲》的编写；二是教师的激励、训练和检测。激励，主要是采用同学之间 “比”的方式来激发学生自我实现需要的产生。训练主要是训练学生的自学方式、思维类型、意志品质。检测，主要是教师通过测验、提问了解学生对知识的掌握程度；通过研讨、辩论了解学生智能发展水平；通过学生的自我介绍了解学生的学习状态和学习障碍；通过教师的启发、点拨、答疑解决学生自学中存在的疑难问题；通过教师在对学生全面了解的基础上做出对每一名学生的评价 （事实描述、价值判断、努力方向）。

那么，现在的学生 “超前自学”与传统的学生课前预习有什么异同呢？

两者的相同点：①两者都是课堂教学前发生的；②两者都与教材的内容有关；③两者都是自我独立完成的。

两者的不同：

超前自学 传统的课前预习
① 有自学提纲。

② 通过自学提纲中的问题和 “资料”等内容的学习研讨，能拓宽知识领域，能提高智能水平。

③ 真正培养学生独立学习的意识、能力、习惯，愿意钻研问题，积极思考。


④ 学生自学是教学过程中的主要环节。


⑤ 课堂上教师检测学生自学水平，评价学生的自学能力，排除学习障碍。


⑥ 形成思维能力和创新能力

⑦ 从学习内容和进度看，学生学习是主动的、超前的。 ① 按教材内容 （无自学提纲）。

② 单纯知识方面的预习。



③ 依附于教材浏览，多数人敷衍了事，不求慎解，期待课堂上的教师讲解。

④ 学生预习是教学过程的辅助手段。

⑤ 教师很少检查预习过程和效果，注重讲新课，不注意提高学生自学水平。

⑥ 培养知识记忆能力。

⑦ 从学习内容和进度看，学生学习是被动的，滞后的。

（二）教会学生发现式学习能力的培养与训练
发现式学习是指学生不是通过接受教师传授的现成结论，而是依靠自己的积极思考、主动探索的智慧力量，去获取新知识、寻求解决问题的策略、形成探究性思维的一种学习方式。

教会学生发现式学习能力训练过程 （以 “一个长方形剪成两个完全相等的图形，共有多少种剪法”一题为例，分步骤介绍教师训练学生发现式学习能力的全部过程）：

步骤一：提出问题

由教师提出一个或一些有水平的问题，创设研究问题的情境，利用学生的求知欲、好奇心，使学生产生兴趣，再由学生研究讨论，自己去发现问题、提出问题、解决问题。

例如，在学习小学一年级数学 “长方形”一课时，老师提出问题：“怎样做才能把一个长方形剪成两个完全相等的图形？共有多少种剪法？”旨在让学生发现 “过长方形对角线交点任意画一条直线，都能把长方形分割成两个完全相等的图形”的规律。

步骤二：分解问题

教师帮助学生把问题分解为若干需要回答的疑点，激活学生探究的动力，明确发现的目标，使学生达到既能充分利用已有的知识，又能经过研究、思考解决这一问题。

还用上面的例子。因为学生对长方形已有直观认识，所以他们根据已有的知识，先把长方形两条对边上的中点分别连线、折叠，结果分割出两个完全相等的新的长方形。他们还延着长方形的对角的顶点分别连线、折叠，结果又能分割出两个完全相等的三角形。根据学生已有的知识，动手实践只能到此程度，但他们还没有真正发现老师想让同学们发现的问题。此时，学生遇到了困难，绝大多数人感到困惑、迷茫。

步骤三：合理假设

学生利用已有的知识和教师提供的材料，针对所提出的问题，提出各种可能假设，确定解决问题的方向和办法。

在学生很难继续发现问题的时候，老师加以点拨：“在同学们折过的纸片上，你们能发现什么？”学生立刻发现了 “两条中线交点”、“对角线交点”，而且发现两点重合。

老师接着点拨：“通过这些发现，你们能想到什么？”经过 “小小组”研讨，学生指着纸片上的 “两条中线交点”或称 “对角线交点”说：“老师，过这个 ‘尖儿’（他们没学过 ‘对角线交点’的概念；因为把长方形折过四次之后，‘对角线交点’就凸起来了，就成了一个 ‘尖儿’）画一条什么样的直线都能把长方形分割成两个完全相等的部分。”

步骤四：检查假设

组织学生从理论上和实践上对自己的假设进行实验、检查、补充或修正，如有不同的观点，可以展开争论。同学们提出这个假设后，必须让他们自己去验证。还用上面的例子。老师说：“怎样才能证明你们的想法是正确的呢？”学生们开始操作，通过纸片上的 “尖儿”随便画线，折叠，剪开，再比较剪开后的两个图形是否相等。每个人把剪好的图形让其他成员互相验证，结果正确，他们探究发现了 “真理”。

步骤五：做出结论

在比较、分析、推理的基础上，根据活动过程中发现而得出结论，提取原理或概念。

因为他们是小学一年级的学生，所以没有这些数学名词的概念，更没有数学语言。虽然每个人都能说出这个意思，但缺少数学语言的严谨和精练。这时，老师把这些名词教给大家，让学生用数学语言尝试着说。结果经过几个人的补充与修订，基本上说明白了他们自己发现的这条规律：“过长方形对角线交点作任意一条直线，都能把这个长方形分成两个完全相等的图形。”

例１：让学生发现：

先发给学生若干张硬纸片，其中，大正方形一个，边长为；长方形若干个，长方形的长为，宽为１；小正方形若干个，边长为１。即：

学生发现过程如下：第一步，用１个大正方形、２个长方形和１个小正方形相拼。那么，这个正方形的面积则是１个原正方形的面积、２个长方形的面积 （２）与１个小正方形的面积 （１）的和。

　　　　　　　

第二步，用新的正方形 （边长是＋１）与２个长方形和４个小正方形相拼。

　　　　　　　

　那么，这个正方形的面积则是１个原正方形的面积、４个长方形的面积 （４）与４个小正方形的面积 （４）的和。

第三步，用新的正方形 （边长是＋２）与两个长方形和６个小正方形相拼。

那么，这个正方形的面积则是１个原正方形的面积、６个长方形的面积 （６）与９个小正方形的面积 （９）的和。

　　　　　　　　　

第四步，用新的正方形 （边长是＋４）与８个长方形和１６个小正方形相拼。

　　　　　　　　　

那么，这个正方形的面积则是１个原正方形的面积、８个长方形的面积 （８）与１６个小正方形的面积 （１６）的和。

……

第五步，归纳方程式。



……

第六步，学生发现

Ａ：四个方程中，方程左边的一个因数不变，另一个因数从１—４；

Ｂ：四个方程中，方程右边的二次项 （）系数都是１；

Ｃ：四个方程中，方程右边的一次项 （）系数是２，４，６，８；

Ｄ：四个方程中，方程右边的常数项是１，４，９，１６；

Ｅ：方程右边的一次项是与另一个加数的积的２倍；

Ｆ：方程右边的常数项分别是加数１，２，３，４的平方数。

第七步，学生用ａ，ｂ替换方程中的和另一个加数：



例２：初中语文 “我的老师”的教学片段

教师让学生将课文第三段原文与教师写的 “拟文”（假设比较面）作比较。

［原文］

她从来不打骂我们。仅仅有一次，她的教鞭好像要落下来，我用石板一迎，教鞭轻轻地敲在石板边上。大伙笑了，她也笑了。我用儿童的狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思。孩子们是多么善于观察这一点啊。
［拟文］

她不打骂我们，有一次，她的教鞭要落下来，我用石板一迎，教鞭敲在石板边上，大伙哈哈地笑了，她也忍不住笑了。我用顽皮而机灵的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思。孩子们善于观看这一点的。　


　教师让学生对照着原文和拟文进行比较，他们很感兴趣，热烈地讨论起来。他们觉得拟文虽然通顺，也没有改变原文的基本意思，但不及原文好：①少用了 “从来”、“仅仅”、“好像”、“轻轻地”、“多么”这些修饰词语后，老师 “爱我们”的程度减轻了，感情削弱了；②拟文多用了 “哈哈地”、“忍不住”两个修饰词语后，显得老师的笑是由大伙的笑引起的，跟她的假愠真爱不同；③把最末一句感叹句变成了陈述句，语气变弱了；④用 “观看”比不上用 “观察”准确，少了 “仔细地看”的意味；⑤把 “儿童的狡猾”变成 “顽皮而机灵”倒不错，使大家比较正确地理解了 “狡猾”的特殊含义和感情色彩。








   
   

李甫田

   
  

单元五　教会学生 “愿学”、“会学”能力的培养与训练
三、教会学生 “会学”能力的研究
（一）教会学生 “会学”的意义
学生 “会学”是学生学习过程中最重要的一部分。 “学会”和“会学”的意义大不一样：“学会”是给学生 “只供一饭”；“会学”是使学生 “终身受益无穷”。因此，让学生学会学习，则是学生学习中至关重要的大事。叶圣陶指出：“教是为了达到用不着教，讲是为了达到用不着讲。教要向不教转化，讲要向不讲转化。”乌申斯基也主张：“很多儿童不能学会自己的功课，是因为不会学习。”所以，教师必须首先 “教会儿童怎样学习，然后再让他们自己去学习”。

１．教会学生学习是现代社会发展的需求
当今社会已经进入了快速发展的高科技时代，它要求每个社会成员必须以崭新的面貌出现在世界上，必须在较好的知识、技能的基础上，掌握好 “会学习”的本领。美国一位心理学家说：“未来的文盲不是不能阅读的人，而是没有学会学习的人。”这就是说，未来的竞争不仅是知识量的竞争，更重要的是学习能力的竞争。要想不做 “未来的文盲”，必须学会学习。

２．教会学生学习是今后学习的基础和工具
“活到老，学到老”是告诫人们坚持不懈学习的一句名言。要学习，就要会学习，不会学习，等于没学习。现在的中小学生，未来的学习生涯还是漫长的，如果现在就能 “会学习”，那么就会给今后学习奠定良好的基础。高水平的学习能力就像一把 “金钥匙”，它能打开人类各种知识大门，它会使人终身受益。正如有人所说：“知识是可以被遗忘的，但能力却不会被丢弃，它将伴随你的终生。”

３．教会学生学习是目前学生完成学业的前提和保证
任何人，只有具备了学习能力才能学习成功。学生都渴望自己学好各门功课，学习成绩优异，但只凭呆读死记、出 “傻”力气去学不行，只凭临摹照抄、“唯书唯上”去学也不行。只有掌握科学的、有效的、完全适用于本人的学习方式，才能学会各类知识、技巧和能力。学生一旦学到了 “会学习”的本领，不但会使学生的学习成绩优异，而且会使学习达到愿学、会学、乐学、快学的理想境地。

（二）教会学生 “会学”的内容
１．教会接受式学习
学生的课堂学习有两种基本方式：接受式学习和发现式学习。

接受式学习是指学习者在课堂教学中，通过教师以定论的形式讲授教材，来接受文化科学知识的一种学习方式。它不要求学习者去独立发现，只要求他们把教师所传授的东西加以内化，即把新学的材料与认知结构中的有关观念结合起来，并储存在认知结构中。

接受式学习是学生课堂学习的一种方式，也是提高学生素质水平的一种途径。因此，教师必须研究学生如何掌握接受式学习，教会他们课堂学习的方法。

（１）教会学生听课

学生如何做到会学，会听课就是会学习的一个主要标志。听课效果好是学生课堂学习的第一追求，也是学习质量高的前提和保证。

听课也是一门艺术。有人会听课，有人不会听课，虽然都在 “专心致志”地听课，有人真的听懂弄通了，而有人却像未听一样。有些人是因为自己不愿意听课而未听好课，而有些人是十分想听课，却听不好课。事实证明，学生在课堂学习，仅愿意听课不行，还必须会听课方能奏效。那么，学生到底应当怎样听课？教师应当向学生揭开什么样的听课奥秘？

第一，教学生抓住本节课知识体系的总体框架学习。

本节课讲了哪些最基本的知识？这些基本知识之间的关系是什么？这些知识与有关知识的联系是什么？这些知识与技能技巧和智能发展的关系是什么？等等。这些问题，在头脑中要比较清晰。

第二，教学生抓住本节课知识的中心点、关键点和突破点学习。

学生要根据教师的讲解，自我比较，自我探索，自我发现在总体框架中哪些是最主要的知识，因为掌握了它就能 “纲举目张”。要抓住知识结构中哪些是关键点，即在知识体系中起决定作用的关键的一个知识、一个问题、一句话或一个记号，还要找到克服障碍的突破点，即找到解决那些学起来比较难的、不易理解和不易掌握的知识或某一环节的办法。

第三，教学生抓住教师在教学活动中用来启迪诱发学生积极思维的问题学习。

教师多种形式的启发和训练，均有其不同的目的，这是课堂上培养智力因素和非智力因素的极好机会。学生要根据教师的引导，积极思维，达到开发智能的目的。

（２）教会学生掌握 “三种类型”学习方法

即教会学生掌握辐合型学习方法、辐射型学习方法、创造型学习方法 （后面阐述）。

２．教会学生发现式学习
发现式学习主张学生独立学习、独立思考，自己发现问题，自己解决问题并得出结论的一种学习方法。它的目的在于最大限度地发挥学生学习的积极性、主动性和发展学生的各种能力，培养他们的探索与创新精神。发现式学习主张采用让学生探索、研究、讨论、争论、辩论的开放教学方式。发现式学习主张在教学中，教师引导学生围绕着一定的问题，依据老师和教材所提供的材料，积极思考、探索和发展相应的原理和结论，从而使学生在学习期间就培养独立思考、独立钻研、独立探索的学习态度和执著追求的精神。

“发现”一词的本意是经过研究、探索等方式看到或找到前人没有看到或未曾找到过的事物或规律。发现式学习中的 “发现”含义却与此不尽相同。这里的 “发现”不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括 “人类尚未知晓的事物”（对学生来讲很难发现、极少发现）和人类已知而学生未知的事物，即学生所不知道的事物均属“发现”之列。

发现式学习的优越性：

第一，有利于学生形成良好的智能结构。因为学生探究、发现，所以发展了学生的注意力、观察力、想象力、迁移能力、检索能力、创造思维等能力，为学生良好智能结构的形成奠定了基础。

第二，使学生获得学科的基本结构。发现式学习让学生发现那些最基本的、最重要的、在知识体系中有承上启下作用的 “知识点”。这些 “点”与 “点”之间的连接就形成了学科知识的基本框架 “结构”。这些知识与知识之间的连接就使学生掌握了事物间的规律。

第三，使学生形成良好的非智能结构。发现式学习不仅能使学生通过自己的发现掌握某些科学的基本结构，而且更重要的是通过自己的努力发现未知的新课题，从而产生学习的激情、浓厚的兴趣、无穷的乐趣，增强自信心，培养了自强不息的上进精神。

第四，使学生从小就学会 “发现式学习”的方法。学生时期就能学习和掌握推测、假设、发现、探究 “未知”事物的科学方法，这对今后的工作、学习、发明、创造是大有益处的。它是今后 “从事任何一项工作的发现式学习极其珍贵的财富”。


   
   

李甫田

   
  

单元五　教会学生 “愿学”、“会学”能力的培养与训练
二、教会学生 “愿学”能力的培养与训练
学生只有 “愿学”，才能 “会学”、“乐学”、“快学”。因此，教师的首要任务就是如何使学生 “愿学”，即首先激活学习内驱力。激活的途径很多，教师在教学中通过创设 “愤悱”情境，置学生于愉悦氛围中学习，就是非常有效的方式。

教师教会学生 “愿学”的策略一定要贯穿一节课教学的始终。在本书前面的单元三、单元四中，重点研究了教师在教学过程中如何调动学生学习的积极性、主动性问题，所以，在此就不必重述。下面仅就课的 “导入”和课的 “终结”如何调动学生学习积极性的问题谈谈一管之见。

（一）课的 “导入”能力的培养与训练
有趣的开头能使学生产生愉悦情感、丰富想象、积极思维等，不仅使教学民主，而且使学生感到教师亲切、温和。心境处于愉快喜悦状态的学生，会排除师生间传统的紧张关系，消除一些学生对教师产生的 “疑团” （例如畏惧、不敢接近等），使学生对教师产生了信任感、尊重感、敬佩感。

新课的导入是否新颖有趣，是否能在短时间内吸引学生注意力，直接关系到这节课教学的成功与否。教师的 “导入”能力决定课的“导入”水平。为了提高教师的 “导入”水平，首先讨论 “导入”的类型，然后再研究 “导入”的设计。

１．“导入”的类型
（１）以提出新奇、有趣的问题导入

提问是教师最广泛、最经常采用的一种教学手段。提问必须科学、有趣味、有意义。提问除了有巩固知识、信息反馈作用之外，还要有启发、引趣的作用，特别是在课的起始。提出的问题与学生已知的生活常识、已知的知识或与有趣的问题结合起来，这样能使学生产生积极的思维、丰富的联想、浓厚的兴趣。

例：在生物课中讲食肉目动物特征时，以猫科的家猫动物为代表讲授。教学时，教师首先提出问题：

① 在夜间，人们看不见老鼠，但家猫为什么会很容易发现老鼠？（食肉目动物的瞳孔特点）

② 家猫发现老鼠后要悄悄地接近它，老鼠听觉很敏锐，但为什么却觉察不到家猫正在接近它？（足下有肉垫）

（２）以生动形象的叙述导入

生动形象的语言可以唤起学生的注意，假如在生动形象的叙述中再设计出科学的、合理的、恰如其分的、带有情趣细节的描述，那么这种语言的效果会更突出，尤其是作为一节课的 “开场白”。

第一种：讲笑话。

例：在讲解 “补语”一课时，有的教师先给学生讲一个语法笑话：一个职业中学的毕业生开了一个修表铺，一天他的老同学来拜访，看到铺子里的墙上挂着字体工整的条幅，上面写着 “我为人民修好表”。于是老同学打趣地说：“世界上有这样修表的吗？只修好表，不修坏表！”说完，两个同学和在场的顾客一起哈哈大笑起来。

第二种：讲新闻。

例：在教学 《周总理，你在哪里？》一课时，教师开头不介绍课文，也不要求学生阅读，而是向学生讲一则新闻：“就在最近，我国男高音歌唱家李光曦在巴黎唱了一首歌，轰动了整个法国，赢得了很高的声誉。为什么呢？因为他唱的歌不仅唱出了我国人民的心声，也唱出了世界人民的心声。这首歌的歌词，就是我们今天要讲的课文。”

第三种：讲趣闻。

例：在讲中学生物课中的 “白化病”时，教师先给学生讲 “月亮的儿女”的趣闻：距巴西圣路易斯市一百三十公里处，有个名叫林索伊斯的小岛，住着三百多位移民，皮肤极白，头发几乎透明，白天被迫深居避光，只有在皓月当空时，才走出家门，故称 “月亮的儿女”———他们就是白化病患者。

例：当讲 《小英雄雨来》一课时，教师先布置学生课前预习。上课时，请学生先讲 “雨来的故事”。

（３）以引人入胜的电化教学导入

目前，有些课已采用了幻灯、投影、录像、计算机等现代教育教学手段。如果能将课的内容及有关部分用电教手段展示出来，那么，对激发学生的学习兴趣无疑是相当重要的。

例：讲小学试验课本第十册 “神奇的激光”时，教师先借助幻灯系列片，生动有趣地介绍激光的特性和用途，让学生在新奇、有趣味的观察中学习那些用肉眼看不见的微观的现代科学知识。

（４）以新颖的实验导入

有的教师在课的起始采用了实验方式。教师根据教材内容要求，通过演示操作，先将实验的过程、产生的现象展示在学生面前，然后按照这条线索让学生思考、研究、讨论，最后得出结论。

例：有的教师在讲 “阿基米德定律”时，首先给学生演示阿基米德实验，然后再引出阿基米德定律。

（５）以学生的实际操作导入

在正常教学中，学生在课堂上实际操作的机会是不多的。如果课的内容允许，而且又经过教师的精心设计，学生的充分准备，让学生亲自动手操作，这样的起始更能引起学生兴趣。

例：在讲小学数学 “平行四边形”面积时，上课前，教师让每一个同学都准备一个平行四边形的木框 （或纸壳框），其四个角的顶点（即长、宽两个木条相交的点）仅仅相接而不固定。教师首先让学生根据已学过的知识，求出长方形面积，然后让学生们改变图形，即把长方形用手一拨变成平行四边形，再让学生求该平行四边形的面积。

（６）以发散思维训练导入

传统教学讲课起始时的提问，练习训练是司空见惯的，但内容却是乏味的重复，因此，通常不能激发学生的学习兴趣。如果采用求异思维训练 （如一题多解、一题多变等），学生出于好奇心、好胜心、强烈的求知欲望，他们就会专心致志，思维积极，兴趣盎然。

例：讲小学简算的知识时，学生懂得了５＋５＋５＋５可以写成５×４。在下一节课开始时，教师首先让学生练习把２＋２＋２＋３变成乘积的形式。当时，有的学生说教师把题出错了 （第四个数应当是２），教师让学生观察、思考、练习、讨论。结果，有的说可以写成２×３＋３，也有的说可以写成２×４＋１，还有的说可以写成３×３ （创造性思维）。

（７）以学生热烈讨论导入

例：教学 《政治经济学常识》中的 “资本的本质”一课时，让学生首先讨论，然后教师提出讨论题目：

①我们手中的钞票、工人师傅的工具、校办工厂的机器等是不是资本？

②资本家手中的货币和生产资料是不是资本？

（８）以音乐艺术作品的欣赏导入

优秀音乐艺术作品能陶冶人的情操，丰富人的情感。如果能在讲课的起始阶段，把与本课内容相关的优美动听的乐曲 （歌曲）或栩栩如生的画面引入课堂，那么，不仅能使学生得到快感、乐趣和享受，而且能使学生更深入地理解教材。

例：在教学 《游击队歌》一课时，教师写完板书后，请学生听旋律铿锵、节奏轻快、充满乐观豪迈精神的歌曲——— 《游击队歌》，再结合教师的讲解，不仅课堂气氛生动活泼，还把学生带进抗日战争和游击队活动的情境之中。

２．“导入”的设计
“导入”的类型是多种多样的，但 “导入”的设计原理却是应当统一的。设计的原则，绝不可以为了使学生产生兴趣而离题万里，也不可耗费相当多的 “笔墨”而冲淡教学。“导入”设计的内容要不脱离教材；“导入”设计的目的在于激发学生的学习兴趣；“导入”设计的范围是学生能感知体验到的自然现象、社会实践或未知而新颖的东西。

课的 “导入”设计应该是将本节的教材内容与颇有情趣的事例紧密结合，根据教学目的、内容要求来选择、设计最恰当、最生动的“导入”形式。即在课的开始就设置 “悬念”，埋下 “伏笔”，使学生始终处在思想集中、思维积极、乐趣无穷的高度兴奋之中。

“导入”设计的 “切入点”可以从以下四个方面考虑。

第一，根据课的内涵设计。

将本课的全部教学内容经过比较、筛选，抽出有概括意义的一个或几个问题，再与学生熟知的或似知非知 （知其然不知其所以然）的事例联在一起，注意挖掘所要讲述的新知识与现实之间的内在联系。找到突破点后，创造出一个特定的情景，吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣，使学生轻松地学到新知识，设计出 “独出心裁”的新内容。

例：教学高中历史 “美国独立战争”一课时，教师先用多媒体教学课件打出美国国旗的图片，问学生：“这是哪国的国旗？图案 ‘星’与 ‘条’各代表什么？”在学生回答的基础上，教师讲：“这是现在美国的国旗。１３个条代表美国独立前的１３个殖民地，５０个星代表美国现在的５０个州。当今美国是世界上的一个超级大国，在国际事务中占有十分重要的地位。但美国的历史却很短，到现在为止才２００多年。那么，美国在历史上是怎么出现的呢？今天我们就学习 ‘美国独立战争’。”

第二，根据课的外延设计。

每节课内容都有丰富而广阔的外延，都涉猎许多方面的知识，与许多事物相关联。因此，课的 “导入”设计，还可以从 “外围”打开“缺口”。

例：讲地理课中的 “日界线”一节时，教师首先提出一个问题：“有一对孪生姐妹，先出生的一个是妹妹，后出生的一个是姐姐，这到底是怎么回事？”学生感到这个问题很反常、很新鲜，开始热烈讨论。教师提示，在黑板上写了本课要讲的课题——— “日界线”，学生更加迷惑，急于想知道 “日界线”与 “姐妹问题”的关系。这就使学生的注意力始终集中，思维始终处于积极状态。

第三，根据课的中心内容设计。

每节课的教学内容都有重要的和一般的，重点的和非重点的，课的 “导入”设计应该抓住重点的问题，使学生对此有深刻的印象，并以此为主线，不断解决其他问题。

例：物理课中讲 “力的分解”一节时，教师先向学生提出一个中心问题：“有人在担水时，习惯地将两只手分别拉住挂水桶的绳子，这样做省力吗？”这样的设问会使学生产生一个饶有兴趣的念头：“到底省力吗？为什么呢？”于是教师在讲授时，学生不仅注意弄懂省力的原理，而且会在听课的过程中带着问号，将这种悬念一直持续到得到 “到底省不省力”问题的最终答案。这个问题不仅能培养学生的学习兴趣，而且能提高学生的求异思维能力，磨练学生的学习意志。

第四，根据课的知识衔接设计。

课与课之间存在着内在的、必然的联系。有时在课的起始时，既要巩固已学的知识，又要为新课的讲解作导言，即设计出具有承上启下作用的起始内容和起始方式。

例：初中 《生理卫生》第二章第一节学习了 “皮肤的结构和功能”，教师在第二节讲 “皮肤的卫生”时首先提出问题：“皮肤具有保护、排泄、调解体温和感受外界刺激等作用，我们要注意保护和锻炼皮肤。请同学们想一下：有人每天都擦雪花膏是不是保护和锻炼皮肤呢 （其实不是）？”这个问题既复习了前课内容又用一种日常现象中有趣的问题导出了新课内容。



（二）课的 “终结”能力的培养与训练
有的教师不重视课的结束，以为只要课讲好了就行，结尾无所谓，因此，课到结尾时随心所欲、马马虎虎，结果一节课前紧后松，虎头蛇尾。课的结尾设计也和起始设计一样重要。结尾处理得好坏，不仅直接影响到本课教学任务的完成水平，而且影响到下一节的教学。所以，每位教师都应十分注意课的终结。

根据教学实践，课的终结设计可以归纳成如下方面：

１．设计概括性终结
概括性终结是指课的结尾时，对一节课的教学内容、教学任务，通过语言、文字、图表等形式加以高度概括，使学生对本节课的知识框架和智能结构有完整、清晰的印象。

例：有位语文教师在讲 《苏州园林》一课结尾时，用语言高度概括：“这篇文章，首先抓住苏州园林的共同特征———务必使游览者无论站在哪个点上，眼前都是一幅美丽的图画———先总写，后分写，写了 “四个讲究”、“三个注意”。亭台轩榭的布置自然成趣，假山池沼的配合巧夺天工，花草树木的映衬着眼画意，近景远景的层次幽深清晰。……作者就是这样，由总说到分说，由概括到具体，由主要到次要，从以上七个方面说明苏州园林处处如画的特征。”

２．设计悬念性终结
悬念性终结是指下课前，教师提出一个有趣的、较难的问题，而这节课不再研究，让学生带着这个疑问结束这节课的学习。

例：上 “对数”新课前一课的结尾时，给学生出下面这道题：如果有一张非常宽大的厚度为０.１ｍｍ的纸，问要对折多少次，才能使厚度超过珠穆朗玛峰的高度？

３．设计引申性终结
引申性终结是指在一节课结尾时，根据本节课所学到的内容，教师尽量采用多种方法把这些内容拓宽引申。

例：在教完小学第三册 “表内除法应用题”最后一个例题后，教师是这样结尾的： “本节课，同学们学得非常好，通过自己摆、看、想、算，对表内除法掌握得很好。这里，我给大家出一道题，希望同学们回去探讨：把７棵树平均栽成２行，每行栽４棵，怎么栽？有几种栽法？”

以这道与常理不同的思考题结尾，就给学生提供了探索的新课题，达到了 “课尽意未了”的效果，活跃了学生的思维。下课后，学生们通过相互探讨、争论，终于得出摆成 “Ｖ”形、 “Ｌ”形、 “十”字形等栽法。

４．设计质疑性终结
质疑性终结是指在一节课结尾时，让学生们提出问题，鼓励学生自己回答，有利于开启学生的心智，调动学生学习、思考的积极性。

例：讲完 《黄河象》一课，教师让学生提出问题。

生：我在一本书里看到大象能在沼泽地里行走，为什么课文中写的那老象会陷进淤泥？

师：有同学能回答他的问题吗？

生：沼泽地比较泥泞，但不一定有又烂又软的厚厚的淤泥。这头老象是踩在河底又烂又软的淤泥上，所以就会陷进去。

师：有道理。

生：科学家凭什么推想这头落水身亡的黄河象是一头老年公象？

师：提得好，谁回答？

生：科学家可能是从 “三米多长的大象牙”推断这是一头公象，再从象牙的磨损来推断它的年龄的。

师：大家很动脑筋，讲得都有道理，学得很认真。我发现越是读书见识广的同学，越能思考问题和回答问题。希望大家多读有益的课外书籍，同时要注意扩大自己的生活视野。

５．设计提问性终结
提问性终结是指在课堂教学结尾时，教师提出画龙点睛的要害问题，把学生引导到本课的学习中心和学习重点上来，

例：讲完 《威尼斯小艇》一课，教师给学生提出问题：

师：学完这节课，给我们印象最深的是什么？

生：这篇课文给我印象最深的是小艇在威尼斯的作用竟这么大。

生：给我印象最深的是本文的描写既有作者直接看到的，又有作者联想的，使文章的内容更丰富、生动。

师：大家谈得都很好。这篇课文既写了实在的事物，又使用了“联想”的写作手法。

６．设计游戏性结尾
游戏性结尾是指在课的结尾时，教师安排一些与本课内容有关的游戏，让学生在游戏中加深巩固、理解知识和进一步应用知识。

例：在学完某些数学原理以后，让学生参加有关这些方面的速算游戏、竞赛游戏等。

７．设计前置性结尾
前置性结尾是指在课堂教学结尾时，教师把下一节要进行的内容和要求向同学们讲清楚，提前告诉学生。

例：老师说：“下一课，我们开个昆虫研究座谈会，要请大家谈谈看完这些书、标本、图片以后所得到的知识，谈谈关于昆虫的许多有趣的事情，特别要谈谈你自己对昆虫生活进行的观察研究以及在研究昆虫时的发现。怎样研究昆虫呢？你们会在书里找到一些方法的，要是你自己想出一个研究昆虫的方法来，那就更好了。”

８．设计激励性结尾
激励性结尾是指在课堂教学结尾时，教师满怀激情，用高亢、铿锵、真挚、赋予感染力的语言激发学生的学习热情、爱国热情等。

例：在讲解 《苏州园林》一课结尾时，老师说：“作者的文笔美，情操美，才写出这样字里行间都洋溢着美的说明文，热情地赞颂了祖国秀丽的园林风光和劳动人民的艺术创造。如果没有对祖国和人民的无限热爱的情感，怎能写出这样好的文章呢？你们说是不是？我们伟大的祖国幅员辽阔，还有许许多多悠久的历史文化和优美的自然风景。同学们，爱我们的祖国吧！让我们一起说一句：为我们中华努力学习！愿我们中华更加美丽！”






   
   

李甫田

   
  

单元五　教会学生 “愿学”、“会学”能力的培养与训练
一、教会学生 “愿学”能力的研究
（一）“愿学”概述
“愿学”是学生的本性。人生来就愿意学习。

“人之初，性本善，性相近，习相远。”其实，我们可以这样说：“人之初，性本 ‘学’，性相近，‘习’相远”。即人一出生，本性就是“学”，而且 “愿学”，甚至是 “乐学”，学习的性质相近 （性相近）；只是学习的方式、学习的效率、学习的效果、学习的乐趣等这些“习”的行为方式相差得远一些罢了 （“习”相远）。学习就是将客观要求转化为学习者的新的需要， “人之初”，要遇到诸多的 “客观要求”，将这些 “客观要求”变为自己的需要就产生了学习的动力。如为满足人类活动的要求而学习走路，为满足人际交往而学习语言等。

人活到老，学到老。事实上，人从出生到死亡，每天都在学习，都在获得个人经验，都在发生心理和行为变化。因此，人的学习是客观存在的。厌学不是先天的，而 “愿学”才是人的本性所固有的。

既然学生都 “愿学”，为什么现在的许多学生却不愿学呢？

从学生学习的外因分析， “厌学”的最大原因就在于教者。 “愿学”，就是愿意学习。“愿学”，就是与自己的愿望相吻合的学习。而现在的许多学习，学生愿意的，老师不愿意；学生不喜欢的，老师却喜欢。如此状况学生怎么能 “愿学”？

从学生的 “内因”方面分析，学生现在 “厌学”，一定是由于“过去”的一些原因所至，是由于不利于学生 “愿学”的消极影响而使学生不 “愿学”。不论 “外因”还是 “内因”，它的根本原因还在于学生失去或削弱了自身学习的动力。

（二）“愿学”的动因来自非智力因素
１．非智力因素的理性认识
学生的非智力因素在他们的学习中起至关重要的作用。没有非智力因子的活化，就没有学生的学习动力；没有非智力因子的启动，就没有智力的活动过程。非智力因素是一切学习活动的开始和前提。

非智力因素包括动机、兴趣、需要、求知欲、情感、意志、性格、气质、自信心、责任感、人生观、世界观、价值观等。对中小学学生影响最大的、最直接的是前两者，因此，重点谈谈动机和需要对学生学习的作用问题。

动机是推动和维持人们活动的内部原因，是个体处于积极状态的心理动力。学习动机，一般指学习动力因素，或叫做学习动力，也叫学习内驱力。学习动机并不是某种单一的结构。首先是学习的需要，其次是把需要转变为动机。事实上，并不是任何教育要求都能成为学生的学习动机而推动学生的学习，只有当某些教育要求为学生所接受并转为学生本人的愿望时，才能对学习发挥动力作用。

２．非智力因素对学习的作用
学习动机与学习积极性、学习效果有密切关系。学习积极性的一系列心理现象，都与学习需要直接相联系，受制于学习动机。学习积极性与学习动机的性质、水平是统一的。对那些具有高尚动机与直接动机的中小学生来说，他们学习能专心致志，具有高度的热情，遇到困难有顽强的自制力与坚强的毅力。而且这种积极性是经常的、一贯的，可以说是经久不衰的。那些只有个人名利动机的学生，其学习积极性动摇不定，十分脆弱，他们往往经不住时间、困难、成功或失败的考验。

学习动机与学习效果是统一的。学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以影响学习动机。前者是由于它直接制约学习积极性，而学习积极性则是决定学习效果的主要因素之一。后者是因为优异的学习效果可以使原有的需要得到满足而增强。长期学习效果不良则可能导致原有需要因长期不能满足而减弱以致消退。实践证明，对成绩不良的学生首先应该排除 “学习没有兴趣”的障碍，同时弥补基础知识的欠缺，其结果是令人满意的。

当然，学习动机与学习效果的分离现象也是存在的。有些同学学习动机正确，但学习成绩较差，有些同学学习动机并不正确，学习成绩却较好。这说明学习效果除学习动机外，还受基础知识与智能水平的影响。

（三）“愿学”的启动来自教师的激活
每个学生都有 “愿学”的愿望，但如何才能把这种愿望变成现实，这是最重要的问题，也是很棘手的问题。外部环境的刺激能使学生发生这种转化，教师的有效施教更能推进这种转化的实现。

１．培养学生学习动机的策略
第一，采取培养 “直接动机”与 “间接动机”兼容的策略。

直接学习动机是指由学习活动本身或科学内容的吸引而直接引起的内部动力。它往往具有近景性，比较具体，有实效。间接学习动机是指由于了解学习的社会意义而产生积极学习的态度和行为，它具有远景性、持久性和社会性等特点。教师既要抓住学生的 “直接动机”，又要抓住学生的 “间接动机”，因为这两种动机不是互相排斥而是互相促进的。

第二，采取培养 “高尚学习动机”的策略。

越是高年级的学生越应当培养他们的 “高尚学习动机”，因为只有学生明确认识到他当前的学习与祖国的兴旺、民族的振兴有联系，才能确立起远大的、高尚的、强有力的学习动机。

第三，采取满足或增强学习需要的策略。

教师要创设各种条件来满足或增强学生的学习需要，以便克服学习中的困难取得良好的学习成绩。

兴趣就是人的意识对一定客体 （事物或活动）的内在趋向性和内在选择性。

兴趣在学习中起重要作用。第一，兴趣的定向作用，即一个人选择学什么，不学什么。第二，兴趣的动力作用，即人的兴趣可以直接转化为动机，成为激发学生进行某种活动的推动力。

２．激发学生学习兴趣的策略
第一，采用兴趣转化的策略。

直接兴趣 （对事物或活动过程本身的兴趣）与间接兴趣 （对活动的最后结果的兴趣）对学生的学习都有作用。为了让学生产生浓厚的兴趣，教师在教学中必须按兴趣转化的规律，交替使用直接兴趣与间接兴趣。

第二，采用兴趣与理想相结合的策略。

教师应当把激发学生学习兴趣与树立远大理想结合起来。

第三，采用教会学生 “好学”、“深思”的策略。

教学中，教师在培养学生学习兴趣的同时，必须培养学生好学、深思、质疑的意识和习惯。


   
   

李甫田

   
  

单元四　开放性教学能力的培养与训练
二、开放性教学能力的培养与训练
（一）教师创设 “开放”情境能力的培养与训练
教师创设 “开放”情境是指教师为学生营造有利于开放教学的种种条件。这些条件是广义的，是多种多样的。

１．教师创设 “愤悱”情境能力的培养与训练
学生的 “愤悱”状态实际就是学生的 “跃跃欲试”心态。教师提出的问题对学生要形成一种刺激，让学生在困惑、迷茫、似是而非、跃跃欲试的状态中产生相应的反应。

（１）教师创设 “愤悱”情境能力的训练过程

以 “一根绳剪一剪子以后能变成几根绳”这道思维训练题为例，讨论创设 “愤悱”情境能力的训练过程。

步骤一，慎重选题：选择能创设 “愤悱”情境的问题 （即上题）。

步骤二，明确目的：（指上题）激发学生的学习兴趣，培养学生的意志品质，提高学生的注意力、想象力、思维力和创造力。

步骤三，精心设计：（指上题）每人发若干条塑料短绳，教师提（２）教师创设 “愤悱”情境的课例

（２）教师创设 “愤悱”情境的课例

问题：“一根绳剪一剪子以后能变成几根绳？”

这道题看起来很简单，可是它蕴涵着许多深层次的训练内容。

老师刚刚说完这道题，许多小同学立即抢着回答：“两根！”老师说：“两根的答案是对的，但是很不完全。到底还有哪些答案？请同学们动手操作，认真研究思考。”这句话就能激起学生的思维波澜。

一会儿，答案陆续报出，一根绳剪一剪子可以变成２，３，４，５，６……根绳。学生们以为答案都找到了，深深地松了一口气。可是，老师紧接着就说： “同学们都做对了。下面，请同学们在纸上画图，把结果是２，３，４，５，６的剪法图形依次画出来，再找规律。”学生们的思维更加活跃。按老师的要求，学生们先后画出如下图形：



学生开始研讨，找规律。最后大家发现：绳的Ａ、Ｂ两端在剪口的两侧，其结果一定是双数 （没学 “偶数”的概念）；绳的Ａ、Ｂ两端在剪口的同侧，其结果一定是单数 （奇数）；折的次数加２等于剪后绳的个数等。

经过启发后，学生又画出了如下图解：



根据上面的图解，学生又找到了相应的规律。

老师表扬学生后，接下来问：“有没有这样的可能：一根绳子剪一剪子以后，仍然还是一根绳？”同学们不置可否。但是，他们的大脑又受到一次猛烈的冲击，学生的胃口又被吊得更高。学生的思维更活跃了。可是，他们虽然绞尽脑汁，研究探索，但仍无济于事，毫无进展。这时老师便有意识地提示了一下：“有一根绳子……”一边慢慢说边用手画了一个圆弧。这一提示，有几个学生立刻举手回答：这个绳是一个圆，因此，剪一剪子后还是一根绳。这种训练方式和内容非常容易打破学生原有的心理定势和动力定型，对开发创造力有极大的好处。

２．教师创设 “娱乐游戏”情境能力的培养与训练
“娱乐”是指使人愉悦、快乐、有趣的活动。“娱乐”能使学生有愉悦的心态、旺盛的激情、积极的行动。因此，创设 “娱乐游戏”情境对教学，特别是对小学教学非常实用。

“娱乐游戏”情境的设计可参考以下七方面：

第一，设计 “用学具”教学。在教师指导下，学生利用特制的学具，通过有兴趣的活动获得知识、发展智能、形成健康人格的教学方式，譬如，用学具 “扑克牌”游戏进行数学教学，用 “拼字游戏卡”游戏进行语文教学等。

第二，设计 “分角色”教学。在教师指导下，学生以不同的角色参加活动的教学，譬如，语文教学中孩子扮演教材中的不同人物角色、动物角色、植物角色等。

第三，设计 “猜谜类”教学。在教师指导下，学生通过灯谜，尤其是字谜游戏，学习或巩固新知识的教学。譬如，根据字的结构或含义由教师或学生编成谜语。

第四，设计 “问答游戏类”教学。在教师指导下，通过教师问学生答、学生问学生答的游戏方式，提高学生的知识、智能、品格等方面水平的教学。参考形式：①相互问答，学生分成小组或同桌两人之间互问，互答，互测，互评；②对抗问答比赛，以全班同学为单位，教师提问，学生抢答。上述两种比赛成绩分别记录在册，并以不同的方式加以肯定、评价或表彰。

第五，设计 “学生制作类”教学。在教师指导下，学生自己制作各种图形、剪纸、泥塑、手工作品等。譬如，数学课中用纸制作图形等。

第六，设计 “学生说唱类”教学。在教师指导下，将重要的口诀、公式、法则等编成顺口溜或儿歌，通过学生说和唱的活动巩固或应用知识的教学。

第七，设计 “擂台类”教学。由教师命题，学生打擂，多层筛选，确定擂主的娱乐方式。譬如，教授小学数学 “连加法”时采用学生擂台赛的方式 （比赛采用 “淘汰制”）：四人一个小组，另有一名裁判，每组发一副 “算数学具”（类似扑克牌）；裁判员分别 “扣着”发给每人三张 “纸牌”，然后，一声令下，四人同时翻开，计算三张牌上的数的总和；最先报数且正确者为这局的胜者，先获胜三局的学生为该小组的优胜者；各小组的优胜者按同样的方式进行第二轮、第三轮、第四轮的擂台赛，直至产生擂主。

３．创设 “探究—研讨”情境能力的培养与训练
“探究—研讨”教学法，是美国哈佛大学兰本达教授提出的一种着力于培养学生独立探索能力的教学法。“探究”是让学生充分利用自己的感官，通过亲自动手，去探究教师提供给他们的实物材料；“研讨”是让学生把探究过程中的发现和疑难用语言表达出来，运用集体思维，获得科学结论。

创设 “探究—研讨”情境的目的在于最大限度地发挥学生学习的积极性、主动性和发展学生的自学能力，培养他们的探索与创新精神。教师要引导学生通过 “探究”、“研讨”、“发现”进行学习，学生围绕要探究的问题，依据老师和教材所提供的材料，“探究”、“研讨”和 “发现”相应的原理和结论。它有利于学生对知识的识记、理解、应用、分析、综合、评价，并使学生在学习期间就培养独立思考、独立钻研、独立探索的学习态度和执著追求的优秀品质。

教师设计 “探究—研讨”情境时，一般应注意以下三点：第一，学生必须真正掌握能够衔接新知识的 “旧知识”；第二，新旧知识之间要有内在联系，新知识距离旧知识之间的度要适当；第三，教师要巧妙地在新旧知识之间搭个桥，扶助学生登上新知识的高度。

（１）创设 “探究—研讨”情境能力的训练过程

步骤一，选择内容。由于每一节课教学内容不同，因此，每一节课选择的教学方法也不同。显然，有些课能用探究—研讨教学，有些课就应当用其他更合适的教学方法。教师可以根据教材内容和教学目标的要求进行选择。

步骤二，教师点拨。探究—研讨教学的目的在于，让学生自我摄取、发现新知识，提高学生的思维能力、探究能力和创新能力，因此实施探究—研讨教学的难度较大。特别是从 “已知”获取 “未知”的过程中需要教师指导、点拨、创设悬念。

步骤三，探究研讨。这是探究—研讨教学的中心环节。学生在研讨中能有新的感知、新的体验，能在集体思维的作用下迅速地开发自己的潜能。

步骤四，总结发现。总结就是要得出结论，发现就是发现 “真知”。教师要清楚，通过探究研讨学生学到了哪些、提高了哪些、发现了哪些。

（２）创设 “探究—研讨”情境能力的课例

小学自然第二册 “鱼”的 “探究—研讨”教学

步骤一，有层次地提供实物材料，激发学生探究欲望。

上课伊始，从学生对鱼的外表产生兴趣的心理出发，给每组学生（４—６人一组）提供第一组材料：一个广口瓶，一条鱼，三包鱼食，供学生初步探究鱼的外部形态。当学生掀动鱼的鳃盖，掀抓鱼的背鳍，产生了进一步探究鱼的各部分功能的要求时，教师再提供第二组探究材料：镊子、剪刀、薄膜纸各一件，细线若干条。让学生深入探究鱼呼吸、运动等方面的特性。最后提供第三组材料：鱼的外形和解剖挂图，每组一张。让学生系统地探究鱼的各种奥秘。

步骤二，有梯度地设计教师导言，指引学生探究方向。

在发给第一组材料后，教师说：“你们想知道鱼类有什么样的秘密呢？”在教师这一导言的启示下，学生有的目不转睛地看着鱼吐气泡，探究鱼的呼吸；有的津津有味地喂鱼饵，探究鱼的吞食；有的抓住鱼鳍，探究鱼的运动。当学生想去拨弄鱼的鳃盖时，教师发下第二组材料，说：“你们也许需要用到剪子这些东西吧？”在教师这一导言的启示下，学生有的用剪刀去剪去鱼的鳃盖，去探究鱼鳃的构造；有的剪去鱼的一些鳍，去探究鳍的功能；有的用线把鱼捆起来，去探究鱼尾的用处；个别的甚至剖开了鱼肚，探究鱼浮沉的奥秘。最后教师提供第三组材料，说：“这两张附有鱼的各部分名称的彩图，你们需要吗？”真是雪中送炭，学生们踊跃地看图观察，思维更加活跃。

步骤三，有重点地组织研讨，帮助学生得出科学结论。

在研讨时，首先让学生自由汇报自己的发现，然后，教师针对学生发言中有分歧的重点问题，引导学生进行较深入的研讨。例如研讨关于 “鱼的呼吸”这一重点时，学生是这样讨论的：

生１：鱼是用嘴和鼻子呼吸的。

生２：不是。鱼是用嘴和鳃呼吸的。

师：大家谈谈，你们各自是怎样观察和思考这个问题的？

生３：我看到鱼有嘴和鼻子，而且嘴里不断地吐着气泡，我想一定跟我们人差不多，是用嘴和鼻子呼吸的。

生４：开始我也是这样认为的，但后来仔细观察，发现了一个秘密：随着鱼嘴一开一闭，鱼的鳃盖也跟着一扇一扇的；再用剪子剪去鳃盖，看到里面有许多鲜红的像梳齿一样的鳃片，而且鳃和嘴是相通的，因此我认为鱼是用嘴和鳃呼吸的。

步骤四，有条理地作出探究记录，特别是学生课余探究记录。在一堂课中，要把所有的问题都探究得一清二楚是不可能的。为了引导学生在第二课堂中继续探究，在课堂研讨后应该让学生把自己探究的成功点、疑难处提出来，然后，教师进行有条理的归纳和板书。例如，课堂探究记录可以这样记：

① 鱼是生活在水里的一种动物，身体表面覆盖着鳞片，起润滑和保护作用。两侧各有一条虚线似的线，不知是什么，有什么作用。

② 鱼的背部、胸部和臀部、尾部都长着鳍。鳍是鱼的运动器官，起着推动鱼前进、拐弯和保持稳定的作用，像船的舵、桨似的。

③ 鱼有嘴、鼻、眼和肛门，但不知有没有耳朵。鱼是靠嘴和鳃来呼吸的。

④ 鳔可以控制鱼体在水中的浮沉。

⑤ 鱼是产卵繁殖的，但不知道它是怎样孵出小鱼的。

课虽然结束了，但记录上的疑难之处却成了继续探究的课题，产生了一种内部诱因，诱使学生在课余以至将来主动自觉地去研究。课后有的学生养了金鱼，想观察它是怎样产卵的；有的学生借了有关鱼类的书，想知道鱼有没有听觉；有的让妈妈留下一条食用的鱼，想看看鱼出水后存活的时间。这样就把第一和第二课堂结合起来了。

４．创设 “合作”情境能力的培养与训练
合作能力是未来社会人必须具备的一种能力，因此，从基础教育阶段就要培养学生的这种能力。创设 “合作”情境就是给学生提供合作的机会，从小就培养合作意识和合作能力。

（１）创设 “合作”情境能力的训练过程

步骤一，设计 “合作”情境的方案，即哪一节课创设 “合作”情境，怎样创设 “合作”情境。

步骤二，教会学生合作。在教学中，首先培养学生合作意识，然后教会学生合作方式，培养合作能力。在合作的实践中矫正那些对现在合作和对未来合作有影响的不良倾向。

步骤三，评价合作结果。合作结果包括学生获得知识的结果、发展智能的结果、形成优秀人格品质的结果、同学之间合作的结果。

（２）创设 “合作”情境能力的课例

“二力平衡”的教学片段

步骤一，导入新课，激发兴趣。

师：上节课我们学习了惯性定律，谁能为大家说一下？

生：一切物体在没有受到力的作用的时候，总保持静止状态或匀速直线运动状态。

师：你说得很好。把惯性定律反过来说可以吗？哪位同学说一下？

生：我想应该是：凡是保持静止状态或匀速直线运动状态的物体，都没有受到力的作用。

师：你认为成立吗？如果成立，你举个实例；如果不成立，你也举个实例。

生１：我认为不成立，你想呀：我的一本书放在书桌上，是静止的，是平衡状态，但是它受到重力和书桌给它的向上的支持力。所以我认为是不成立的。

生２：我也认为不成立，在平直轨道上匀速行驶的火车，除了受到重力的作用和地面的支持力，还要受到牵引力和阻力。（学生边说边在黑板上画出下图）



师：同学们说得很好，分析问题也很细致。这就是我们这节课要学习的 “二力平衡”的。（教师板书课题：二力平衡）

（点评：教师在上课伊始就为学生创设了一个问题的情境，让学生产生一个认知的冲突，调动了学生强烈的学习愿望，体现了教师注重学习态度的培养。）

步骤二，自主学习，积极主动。

师：现在同学们带着 “问题训练单”上的问题进行独立学习。

问题训练单：

① 什么是几个力的平衡？

② 二力平衡的标志是什么？

③ 钩码放手下落，在下落的过程中，受几个力的作用？

（学生进行独立学习，五分钟以后，学生汇报）

生１：物体在受到几个力的作用时，如果保持静止状态或匀速直线运动状态，我们就说这几个力平衡。

生２：二力平衡的标志应该是：当物体受到两个力的作用，如果物体处于静止或匀速直线运动状态，我们就认为它处于二力平衡状态。

生３：钩码在下落的过程中，只有重力起作用，所以说钩码只受重力的作用。

师：同学们通过独立学习获得的知识是很有用的，并且在这个过程中你们也增强了一定的自学能力。老师真为你们高兴。

（点评：这部分通过学生的独立学习，教师有意识地培养学生的自学能力，体现了教师注重调动学生的学习态度。）

步骤三，合作探究，深入理解。

师：二力平衡是物体平衡中情况最简单的，也是我们应用最广泛的。所以探讨二力平衡的条件是很重要的。下面同学们根据每个实验台上给大家提供的实验器材，结合你对二力平衡的理解，以实验小组为合作学习小组进行合作探究：二力平衡的条件。要求：每一个实验要设计出步骤，得出实验结论，同一个合作小组要充分发挥合作精神，互相协作和交流。

（每个合作小组进行合作探究，教师进行巡回指导并参与到教学中来，大约过了２０分钟，学生分合作小组进行汇报。）

第一小组：（边说边演示）我们小组的实验是这样设计的：①把小塑料片两端用细绳系住；②细绳通过两端固定的滑轮；③我们在细绳的两端挂上钩码，当两端的钩码重量相等时，小塑料片处于静止状态。

从实验我们组得出结论：当拉力时，小塑料片处于静止状态，也就是，二力平衡的条件之一就是两个力的大小相等。

第二组：（边说边演示）我们小组的实验是这样设计的：①把小塑料片两端用细绳系住；②细绳通过两端固定的滑轮；③我们在细绳的两端挂上钩码，当两端的钩码重量相等，方向相同时，我们发现小塑料片不再处于静止状态。

从实验，我们组得出结论：当拉力时，且方向必须相反，小塑料片才能处于静止状态，也就是二力平衡的条件之二就是两个力的大小相等，且方向要相反。

第三组：（边说边演示）我们小组的实验是这样设计的：①把小塑料片两端用细绳系住；②细绳通过两端固定的滑轮；③我们在细绳的两端挂上钩码，当两端的钩码重量相等时，并且使两者的方向不同，这时把小塑料片扭转一个方向，同时保持在同一条直线上，即方向相反，此时小塑料片不处于平衡状态。

从实验我们组得出：当拉力大小相同，方向相反，且必须在一条直线上，小塑料片才处于静止状态，也就是，二力平衡的条件之三就是两个力的方向必须在一条直线了。

步骤四，探究总结。

师：谁能帮助我总结一下二力平衡的条件一共有几条？

生：二力平衡的条件应该是：力的大小相等，方向相反并且在一条直线上。

师：你总结得很好，说出了二力平衡的三个条件。我现在有一个问题：如果说这两个力不是作用在同一个物体上，就像这样 （教师边说边把小塑料片用剪子从中间剪断，物体立即失去平衡），小塑料片会如何呢？

生：二力平衡的条件应该是四个：作用在一个物体上，力的大小相等，方向相反，并且在一条直线上，这两个力就是一对平衡力了。

师：你说得太好了，把二力平衡的条件都说出来了。通过我们同学的共同努力，设计探究性实验，终于把二力的平衡条件全部找出来了。在这个探究的过程中同学们都获益很大。

……

（点评：教师注重引导学生设计探究实验，并在合作学习的过程中，不断用激励语言来评价和鼓励学生，使学生始终处于良好的学习状态。）

５．创设 “直观”情境能力的培养与训练
直观是一种重要教学原则。利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性知识，使学生获得生动的表象，从而比较全面地、比较具体地、比较深刻地掌握知识。创设 “直观”情境的能力决定创设 “直观”情境的水平。

“直观”情境通常有：实物直观情境、动作直观情境、图示直观情境、幻灯直观情境、演示直观情境、语言直观情境等。

这些 “直观”情境在各学科教学中应用广泛，教学效果很好，教师体会颇深。但在语文教学中，特别是在低年级语文识字教学中应用就比较困难，因此，下面重点介绍识字教学中的 “直观”情境创设。

（１）创设 “实物直观”情境能力的培养与训练

“实物直观”情境即教师借助实物教学。“实物直观”就是让学生亲眼看一看，动手摸一摸，把学习的内容与实物结合起来。创设 “实物直观”情境既可以活跃课堂气氛，又能启迪学生的智慧，增强学生的记忆。创设 “实物直观”情境在理科教学中应用非常广泛，在此不必赘述，仅举两个识字教学中的例子。

例１：学习 “褐”字时，用语言叙述很难说清楚。怎样让学生一下子就掌握 “褐”字，认出褐色呢？老师在教这个字时，拿一颗生栗子给学生看，告诉他们，褐色就像生栗子皮这样的颜色。学生睹其物，明其色，知其义。

例２：教 “菊花”一词，在学生拼读音节后，教师巧妙地将一盆盛开的菊花搬到讲台上，让学生欣赏，并且让他们拨开花瓣，仔细观察花心。教师问：“菊花的菊字为什么里边是个 ‘米’字呢？”学生饶有兴趣地回答： “菊花的花心像米粒似的，所以菊字里边是个 ‘米’字。”学生的话虽然有些牵强，但是他们能把字形的特点与相关事物联系起来，形象记忆，一清二楚，难以忘却。

（２）创设 “动作直观”情境能力的培养与训练

“动作直观”情境就是指教师用 “体态语”（“非言语行为”、“肢体语言”）进行教学。它是指教师在课堂上除了运用言语以外借以传递某种信息来影响学生的种种手段。每位教师都有不同水平的 “体态语”。

在现代汉语中，有些词是表示人或事物的动作、行为的，如“捧、砸、举、搓、扔”等，教这类词语时，教师都辅之以相应的动作，这样，学生看得清，记得牢，理解得深。譬如教 “眺”，教师手搭凉棚向远处望一下，学生便知道此字是远望的意思。教 “挑”时，教师作了一个简单的挑水动作，学生就会明白 “挑”是用肩膀支起来搬运的意思。表情、动作是打开心灵门户的 “敲门砖”，是开启知识宝藏的一把钥匙。恰当运用，能收到事半功倍之效。

（３）创设 “图示直观”情境能力的培养与训练

创设 “图示直观”情境是各科教学经常用到的教学手段。在识字教学中，有些词语所表示的事物无法进课堂，如山、河、海、船、塔等，学龄前儿童对这些概念缺乏认识，有的就根本没有看见过。遇到这种情况，教师就利用插图，展示挂图，板书 “简笔画”来配合识字，学生喜闻乐见。例如，多数孩子没有见过山，教 “山”字时，教师就找来一些带山的图片给他们看，从而使学生认识山的特点，在头脑中形成了山的概念，获得鲜明、深刻的印象。

（４）创设 “影像直观”情境能力的培养与训练

“影像直观”情境就是用幻灯、投影、电脑等辅助工具教学。用“影像”教学，生动，形象，感染力强，还能增加教学密度，节省教学时间，使学生在兴趣盎然的情境下去接受知识。譬如，教 “闪”字，教师制作一个复合片，先映出一个 “门字框”，再映出一个 “人”字，然后 “人”慢慢地 “走进”“门”里，正好组成个 “闪”字。这样，学生对 “闪”字的字形、笔顺和意思就有了清楚的了解。又如，教 “鸡、鸭、鹅”时，用幻灯映出 “鸟”字让学生认读，然后分别在其左边加映 “又、甲、我”，组成 “鸡、鸭、鹅”三个字。这样教，便于学生举一反三，掌握规律性的知识。

（５）创设 “演示直观”情境能力的培养与训练

“演示直观”情境就是利用实验把事物的发展过程显示出来，使学生认识和理解教学内容。“演示直观”能把教学内容化难为易，化抽象为具体。例如 “渐渐”是副词，表示程度或数量的逐步增多或减少。这样讲，教师吃力，学生难懂。为了化难为易，教师便作了一个演示，用一小块布放在水盆里，让学生观察布是怎样 “渐渐”湿透慢慢沉没下去的。这样，学生便十分具体地领会了 “渐渐”的意思。

（６）创设 “语言直观”情境能力的培养与训练

“语言直观”就是语言生动形象，有穿透力。儿童初学汉字，往往会感到很枯燥、困难，要使他们产生兴趣，离不开语言的直观性。因为语言是课堂教学的重要工具，生动形象的语言能使无生命的汉字活起来，汉字一活，儿童就容易记住。譬如，教师是这样教 “伞”字的：先板书音节，学生拼读，然后在音节下面工工整整地写上 “伞”字。教师说：“伞是人字头，像一把撑开的伞；当中两点一横是伞架，一竖就是伞柄。”这样，学生把 “伞”字的字形与生活中伞的形状化为一体，从联系中学到了知识，认识了事物。

６．创设 “动手操作”情境能力的培养与训练
“动手操作”就是让学生按照一定的程序和技术要求进行活动，譬如，剪图形、折纸、理化生实验等。“动手操作”是学生的一种实践活动，是学生通过实践 （感性认识）获得理论 （理性认识）的认识过程。创设 “动手操作”情境就是给学生提供 “动手”的机会，因为“操作”是动手、动脑的过程，学生除了学到知识以外，还能开发潜能，提高实践能力。

（１）创设 “动手操作”情境能力的训练过程

步骤一，设计实验方案。

步骤二，准备实验器材。

步骤三，明确实验目的。

步骤四，明确实验步骤。

步骤五，讨论实验结果。

步骤六，应用实验结果。

（２）创设 “动手操作”情境能力课例

初中物理 “浮力”教学

步骤一，建立浮力概念的实验。

首先，教师将一个５００ｇ钩码吊在圆盘测力计下，再用手轻轻地托住钩码 （使测力计示数不为 “０”），让学生对钩码进行受力分析；复习有关力的平衡的知识，为建立浮力的概念打下基础。然后进行第一组学生实验———观察性实验。

第一，将乒乓球放在桌面上分析其受力情况；接着，将乒乓球放在盛水的烧杯中，分析它静止在水面上的受力情况。学生不难指出乒乓球受到重力和水对它向上托的力。教师马上指出：“水对乒乓球向上托的力，就是水对乒乓球的浮力。”从而引出课题。然后，进一步分析乒乓球静止在水面上与静止在桌面上的受力情况，突出乒乓球受到水施加给它的浮力是 “竖直向上”的方向。

第二，再通过观察乒乓球静止在水面上与静止在桌面上的区别，突出 “浸在”这个词。

第三，人们认识事物总是从具体到抽象、由个别到一般。这时，再把乒乓球放在煤油中进行观察，证明煤油对乒乓球也有浮力，再推广到其他液体。通过这一组实验，学生可以比较完整地建立起浮力的概念。学生可以通过实验、观察、动手、动脑，得出 “浸在液体里的物体受到液体向上托的力叫做浮力”的结论。

漂在液面上的物体受到浮力，那么，浸没有液体中的物体是否也受到浮力呢？我们将一个钩码放在水中，提出问题，引起悬念。由此引出第二组学习实验———用弹簧秤测浮力。这是一组探索性实验。先用弹簧秤在空气中测出１００ｇ钩码的重量；再将钩码浸没在水中，观察并记录弹簧秤此时的示数，求出两次示数之差。再提出几个简单的问题：①为什么弹簧秤两次示数不同？②两次示数之差说明了什么？③实验中浮力的受力物体是什么？施力物体是什么？④浮力的方向是怎样的？学生通过思考可以自行得出：弹簧秤两次示数之差，就等于物体受到浮力，从而得出了定量地求出浮力的一种方法：再一次巩固了浮力的概念。

步骤二，说明浮力产生原因的实验。

这是这节课的难点。在本节课开始复习提问时，设计了这样的一个问题：在水面下ｈ处，有一个面积为Ｓ的小圆片，求该圆片受到水的压强和压力。将Ｓ下移到Ｌ，求此时水对Ｓ的压强和压力。这实质上已为研究浮力产生的原因做了充分的准备，预先分散了难点。我们先用投影器出示课本中图６－２，再将浸没在水中的正方体隔离出来（手中拿一个正方体木块），分析水对正方体上、下、侧面的压力及其相互关系，得出上、下压力不平衡，压力差竖直向上的结论。

接着学生做如下实验：将圆柱体 （１００ｇ钩码）浸没在水中，测出其上、下表面距液面的深度，求出压力差；再与前一组实验中用弹簧秤测出的浮力的数值相比较，引导学生得出结论：“液体对物体向上和向下的压力差，就是液体对物体的浮力。”

最后，教师在教室中放一个大氢气球，总结出：“物体在气体中也受到浮力。”

讲阿基米德定律时， （共两课时）教师是这样做的：第一课时，通过实验，推导出定律并建立定律的数学表达式。为了导出阿基米德定律，首先安排一组学生实验———探索性实验。把传统的演示实验适当修改成学生实验。由于没有足够的溢水杯，我们改用量筒。实验时，先在量筒中加入适量的水，让学生用弹簧秤测出金属块浸没在水中受到的浮力，同时记录下金属块浸没在水中时量筒里水面升高的刻度；然后，引导学生推算出被金属块排开的水的重量，并与金属块受到水的浮力比较，得出结论：完全浸没在水中的金属块受到水对它向上的浮力，浮力的大小等于金属块排开的水的重量。

步骤三，得出结论。

上述结论还不是阿基米德定律，而只是定律的一个特例。学生得出以上结论以后，教师要引导他们做 “金属块部分浸在水中和金属块浸没在煤油中”的实验。最后，总结出定律，并推导出定律的数学表达式：

得出定律以后，再用阿基米德定律演示仪进行验证性实验。

为了使学生对定律理解得更完整、更准确，课后又安排了一节实验分析课。

步骤四，应用结论。

第二课时，进行了如下的学生实验 （附图如下）：





步骤一，将金属块挂在弹簧秤上，在空气中观察在不同位置 （附图中①、②），示数不变。说明金属块不浸入水中，就不受水的浮力。

步骤二，将金属块浸入水中，浸入的体积逐渐增大 （附图中③、④、⑤、⑥）。弹簧秤示数逐渐减少，可见金属块受到水对它的浮力逐渐增大。这说明浮力的大小与物体排开液体的体积有关。

步骤三，将金属块全部浸入水中以后，在不同深度 （附图⑥、⑦、⑧），观察弹簧秤的示数不再改变。说明物体全部浸入液体中以后，浮力的大小与它所处的深度无关。

步骤四，将金属块再浸没在煤油中 （附图⑨）观察弹簧秤的示数，计算出它所受的浮力，并与它浸没在水中所受到的浮力比较。可见它所受的浮力的大小与液体的种类有关，其实质是与液体的密度有关。

步骤五，将同样体积、不同材料、不同形状的另一个金属块，浸没在水中 （附图⑩），计算出它所受到的浮力，并与第一个金属块浸没在水中所受到的浮力相比较。证明了浮力的大小与物体的材料 （即密度）、形状等无关。



（二）教师语言能力的培养与训练
１．教师讲解的诱发艺术的培养与训练
教师讲解的初衷就是激发诱导学生的内部动因。学生的学习能力是在一种学习能力以外的因素 （非智力因素）控制下表现出来的。非智力因素是学生的动力系统。内部动因不起动，学习能力就很难形成。“脑袋好使”是说智力水平很高，“不用”说明它没被启动、没发挥作用。

教师的讲解，首先要表现出高超的激发艺术和诱导功能。教师要用趣味，幽默，赋予表现力、感染力的语言，创设理想的 “愤悱”情境，置学生于积极思维之中。如此情境既能使学生产生浓厚的兴趣和强烈的求知欲望，又能使他们在愉悦的氛围中得到发展。为此，许多教师都结合教材讲故事，讲笑话，讲新闻，讲趣闻，用诙谐的语言进行教学。

例：一位语文老师为了鼓励学生认真修改文章讲了下面一段话：

同学们，大家常常写文章，可什么叫文章呢？旧版 《辞海》上说：“绘图之事，青与赤谓之文，赤与白谓之章。”人的脸皮有青有赤也有白，可见，每个人的脸皮就是一篇天生的文章。（笑声）古今中外，许多女同胞都是非常讲究修改 “文章”的。（大笑）你看吧，她们每天晨起梳妆，对照镜子，用化妆品反复 “揣摩”（涂抹），再用胭脂、唇膏精心 “润色” （大笑），还要用特制的眉笔仔细地修改 “眉题”。甚至，连标点符号也毫不含糊———非要用手术刀将 “单括号”（单眼皮）改为 “双括号” （双眼皮）不可！ （笑声、掌声）你们看，这是何等的严肃认真，高度负责的态度啊！我们每个人都有自己的“文章”，要使自己的文章出类拔萃，成为 “真由美”（真优美），不在“修”上下一番功夫行吗？（笑声）……

２．教师讲解的形象艺术的培养与训练
按课程标准和教材的要求，教师要对讲解对象的刻画达到淋漓尽致的程度，要对外部形态进行全方位的描述。教师的讲解要生动、感人，对学生有强大吸引力。讲解的形象本身就具有启发性，能唤起学生的想象力，使其形成概念和表象，能激发学生强烈的求知欲望，能激起学生的联想。无论文科教学还是理科教学，教师都有展示讲解的形象艺术的机会。任何教学内容的讲解都要直观、幽默、生动、形象，都要语言流畅，表达清晰，都要情感浓厚，能引起共鸣。

譬如，在青年教学能手比赛时，有一位教师讲小学语文课中的《富饶的西沙群岛》一文，教师用投影映出西沙群岛的画面，同时用录音机放送自己合成的悦耳动听、婉转悠扬的轻音乐。教师指着画面充满激情地讲解：

“首先映入眼帘的是一望无际的大海。海水五光十色，瑰丽无比，有深蓝的、青的、淡青的、绿的、淡绿的、杏黄的，一块块，一条条，相互交错着。海面上波光粼粼，白帆点点，汽笛声声。渔业工人们正紧张有序地忙碌着……”

接着又投出海底的幻灯光，换上 《潜水姑娘》的轻音乐，教师指着画面说：“海底有许许多多的岩石……珊瑚像绽开的花朵……海参懒洋洋地蠕动……大龙虾全身披甲样子威武……”画面通过一个水槽投影，教师边讲边用橡胶管向水中通气，使投在屏幕上的画面波动，并有汽泡上升，给人以动态和真实的感觉，使听课人和学生们仿佛真的潜身于海底，尽情领略神秘奇异的海底风光。

３．教师讲解的穿透艺术的培养与训练
讲解形象艺术，要求教师对讲解的对象多进行事实上的描述，重在外部形态刻画。而穿透艺术则是要对讲解的对象进行本质的陈述、规律的探讨。这种讲解要像射线一样有强大的穿透作用，它能透过事物的外表看到事物的内部奥妙。教师的讲解仅停留在表面，就会使学生学习知识支离破碎，不成系统；如果透过外表，并能 “揭穿内幕”，就会使学生形成完整的知识结构，并能有效迁移。

例：化学中的氧化还原反应一节的教学，教师可以讲解氧化还原反应是一个复杂的反应过程。反应中有反应物、生成物、氧化剂、还原剂、氧化对象、被氧化对象，反应可以是单质与单质的反应，也可以是单质和化合物的反应，还可以是化合物与化合物的反应。教师还可以写出化学反应方程式等等。这些都是对讲解对象的事实描述，无论语言如何形象、直观，它也只能是对氧化还原反应的外部形态描写。教师的讲解必须在此基础上飞跃、升华，即只有讲清氧化还原反应的本质特征———化合价变化和电子得失———才能使学生得到最基本、最重要、最关键的知识，为今后学习奠定基础。这就是讲解穿透艺术的强大威力。

另一方面，穿透艺术表现在对人的情感的渗透。教学是在师生情感相互交织的基础上进行的，无论哪方面的情感，对教学都会产生影响。教师的讲解必须积极作用于学生的情感，犹如辐射，一直穿透到学生的 “心”。这种穿透力在文科教学中表现更突出。

例：一位教师在讲 《十里长街送总理》一课时，用十分悲哀沉痛语气，结合投影 《十里长街送总理》录音 （哀乐）把学生带入了一九七六年全国亿万人民悼念周总理的意境。在彩色画面和沉痛哀乐中，她缓慢而富于深情地讲：

“岁月的风雨，可以洗去我们许多的记忆，历史的车轮可以磨掉我们许多的往事，但是我们永远也不会忘记这一天———一九七六年一月八日，一颗巨星在中国的上空陨落了，一位伟人的心脏停止了跳动。他就是我们敬爱的周总理。他的逝世使群山肃立、江河呜咽，亿万人民更是悲痛欲绝，泪水洒遍祖国大地。灵车队，万众心相随，哭别总理心欲碎，八亿神洲泪纷飞……”

教师的讲解，画面的映现，伴随着音乐，创设了身临其境、催人泪下的情境。教师如泣如诉的讲述，好像一股不可阻挡的洪流猛烈冲击着每一颗心。

４．教师讲解的 “谐振”艺术的培养与训练
“谐振”一词出于物理学。无线电接收机中调谐回路的振荡频率与无线电台发射台的振荡频率相同时，接收机就可以收到发射台的无线电波，这种现象叫做谐振。收音机必须与电台发射频率一致时才能收到播音。在教学中，学生只有和教师的讲解产生 “共振”时，才能真正学到东西。

两种过程虽然性质相似，但其表现形式不同，教师与学生的 “共振”不像物理学中的共振频率要求那么严格、精密，只要教师讲解与学生的思维过程同步、一致，教学中的 “谐振”就会奏效。因此教师要抓住学生心理，找出学习过程中的症结所在，排出心理障碍，把自己的信息输出调整到学生的信息输入上。

例：讲中学政治课 “资本主义经济危机的实质”时，学生的思维产生了障碍，对 “生产相对过剩”是怎么回事，怎么也搞不清楚。老师为了突破这一难点便先讲个小故事：２０世纪３０年代美国爆发经济危机时，一个煤矿工人的孩子问母亲，“现在天气这么冷，为什么还不生火？”母亲：“我们买不起煤。”“为什么买不起煤？”“因为你爸爸失业了。”“爸爸不是掘煤工人吗？”“因为煤生产太多了。”问答最后一句话就解决了学生对 “生产相对过剩”的疑问。

５．教师讲解的节奏艺术的培养与训练
节奏是音乐中的术语，是指在一部音乐作品中交替出现的有规律的强弱、长短现象。表现节奏的水平是艺术作品魅力的重要方面。教学也不能平铺直叙毫无起伏，教学缺少了节奏，也会枯燥无味兴趣索然。节奏艺术能调解学生的心理状态，使学生的学习有张有弛，有快有慢，有强有弱，有轻有重。讲课的节奏主要包括：内容节奏和时间节奏。

节奏艺术的内涵之一是讲解速度的快慢。一部好的大型音乐作品，速度的多变才能反映出不同的意境和思想。一节好课，速度快慢的合理搭配，才能表现出教学艺术的风采。教师的讲解，通常是教学重点和难点处要慢讲，重复讲，变角度讲；一般了解的内容可以稍微快讲，概括地讲，笼统地讲。讲解的速度变化能调动学生的注意力，能有力地突出教学重点和突破教学难点，能减少学生学习的疲劳。

节奏艺术的内涵之二是讲解语调的高低。优秀的音乐作品总是强弱分明的。教师的语言也要有抑扬顿挫。讲重要的内容、喜悦的内容，语音要高亢洪亮；讲一般的内容、悲伤的内容，语言要平和低沉。语调高低的起伏和音量大小的交错，能不断刺激学生的大脑产生兴奋，引起丰富的联想和强烈的情感共鸣。

节奏艺术的内涵之三是讲解的 “旋律悠扬”。旋律是乐曲的基础，旋律是乐曲思想情感的表达途径。教师的讲解也要有悠扬的 “旋律”，这个 “旋律”就是指讲解的知识性与趣味性的有机融合。教学如果一味地追求知识性，就会使讲解变得枯燥无味。如果在传授知识的同时，加进一些与本课有关的、有趣味的内容，就会使讲解变得生动活泼，就会激发学生的求知欲望。知识性与趣味性的交织，能调动学生的积极性，因为这种交织激发了学生的非智力因素。知识性和趣味性的交织，能有效地引起学生的注意，因为这种交织成功地应用了学生的有意注意和无意注意的规律。

如果讲解的语调总是一个音频，总是高得令人烦躁或者总是低得不能听清，那么这节课将要 “报废”。即使音频不高不低，如果从头到尾都不变，教学效果也不会好。

节奏艺术的内涵之四是讲解的结构清新。教师的讲解不仅仅是有声语言的传递，而且应有无声语言的伴随。比如手势、动作、暗示、表情、眼色等等，这些表达方式构成了讲解的基本结构。美国心理学家提出了一个公式：信息效果＝７％的文字＋３８％的音调＋５５％的面部表情。可见，教学中的无声语言 （体态语）占很重要的位置。体态语的运用，能有力地增强效果，能加深学生的印象，有利于记忆。无声语言和有声语言的交错使用，会唤起学生的注意力，使学生聚精会神，专心致志。倘若教师的讲解具有清新的结构，那么讲解的节奏艺术就会锦上添花。

（三）教师质疑能力的培养与训练
１．需要澄清的几个问题
质疑能力是教师开放性教学必备的一种能力。它能激发学生的学习热情，启迪学生智慧，激励学生获得成功。然而，在课堂提问中，仍有诸多不尽人意的地方，甚至违背了教学规律和学生身心发展规律。下面介绍几个理性问题，旨在使教师从根本上认识课堂质疑，克服以往教学的弊端。

第一，明确问题的目的和类别。问题的目的和类别有四种：①诱发目的———能诱导、激发学生潜在学习需要、动机、兴趣、求知欲的问题，即诱发型问题。②巩固目的——— “温故而知新”的问题，即巩固型问题。③诊断目的———发现学生在学习中存在的不足及困难的问题，即诊断型问题。④训练目的———开发学生潜能和培养人格的问题，即训练型问题。

第二，明确问题的难度。问题的难度系数控制在０.３—０.８之间（难度系数：１减去能回答上的人数与总人数的比）。赞可夫说：“教师提出的问题，课堂内三五秒钟就有多数人 ‘刷’地举起手来，这是不值得称道的。”

第三，质疑要程序清晰。注意提问的次序，问题逐步深化，问题要有陡度、有连续性，使提问达到系统化、线性化、递进程式化。

第四，提问时注意给学生留出 “两个时间”。“第一时间”即提问后留给学生一个思考准备的时间；“第二时间”即学生回答问题后还要留给学生一段思考时间。

第五，提问时要注意 “延迟评价效应”。学生回答问题后，教师不要立即进行评价，继续给学生思考时间，让他们以批判思维的形式对问题的实质提出质疑或认同。

２．教师质疑能力的培养与训练
疑问是学生学习的动力。当学生处在疑问、困惑、迷惘、焦虑、踌躇心态时，提出问题和解决问题的状态是最好的。因此，教师设疑，学生质疑，共同析疑、辨疑、释疑，使课堂教学形成 “多向交往”的局面，在合作和谐的氛围中，能最有效地推进学生发展。

第一，设计出 “于无疑处生疑”的方案。

“于无疑处生疑”是指某一部分教材内容很平淡，很清晰，没有什么问题发生，好像也没有什么问题可提。恰恰相反，教师就可能在这个 “无疑”之处，设计出学生感兴趣的、有水平的问题。

例１：小学语文 “荷花”的教学片段

课堂教学教师进行得很顺利，学生对教材掌握得也很好。即将结束时，老师突然提出一个问题：“作者为什么在全篇课文中只写白荷花？”

问题的提出，掀起了学生思维的波澜，激发了学生质疑的劲头，形成了学生争论的局面。有人说因为白荷花漂亮，有人说因为作者只看到了白荷花，还有人说因为作者喜欢白荷花等。最后师生共同得出结论：白荷花更能表现出荷花的高贵品质。

下面再举一个教师与学生，学生与学生之间的多向质疑课例。

例２：小学语文第一册 “好孩子”的教学片段

课文大意是：下雨天，奶奶给孙女带了一把雨伞。放学回家后，奶奶发现孙女的衣服被雨水淋透了，可是伞还在手里，不解地问：为什么有伞还把衣服给淋湿了？原来，放学的路上，女孩遇到了一个老奶奶没有伞便把雨伞借给这位老奶奶了。

老师向同学们提出问题：“这个小女孩把伞给老奶奶用，自己却被淋湿，她为什么这样做？”老师深知这代孩子在思想品德、社会公德、伦理道德方面认识上还存在误差，于是提出了这个问题。结果孩子们七嘴八舌开始争论，其中争论最激烈的是两个女孩子：

Ｘ：“小女孩给老奶奶伞是为了得到老奶奶的表扬，也是为了得到自己奶奶的奖励。”

Ｗ：“那不对，小女孩给老奶奶伞是为了照顾老人，爱护老人。小女孩根本不是为了得到老奶奶的表扬，也不是为了得到自己奶奶的奖励。”

Ｘ：“我说的就是对！就是为了得到表扬！因为我每次得到我奶奶的表扬，她都给我巧克力！”

争论后，老师问：“同意 ‘小女孩为了得到老奶奶的表扬，得到自己奶奶奖励’看法的同学请举手。”结果一半以上同学举起了手。老师接着问： “同意 ‘为了照顾老人，爱护老人’看法的同学请举手。”结果寥寥无几。

老师指出这两种认识的褒贬，不失时机地开展 “尊老爱幼”的传统美德教育。

第二，设计出 “于有疑处扩疑”的方案。

“于有疑处扩疑”就是说，教材的这一部分内容有可以提出的问题，但教师把问题的内涵延伸，深化问题内容。

例１：小学数学第一册 “圆柱的认识”的教学片段

老师在学生自学完教材之后，拿出一个圆台式的教具问学生：“这个物体叫不叫圆柱体？”问题一提出，学生就大胆发言。有的肯定，有的否定，相互争论不休。教师让学生争论的目的在于，通过讨论，学生自己掌握圆柱体的特征。结果证明，学生不仅自己总结出了圆柱体的特征，而且记得牢，用得上。

　例２：一道小学数学思考题

下图 （单位：米）是一块草坪。想一想：计算它的面积有几种算法，并用其中一种方法算出得数。

这样的组合图形，对刚学习了长方形和正方形面积计算的学生来说，还比较棘手。教师可要求学生用直尺沿边线试着框出各种长方形或正方形。如：



组合图形被分成简单图形，学生就能通过直观图直接思考，得出这个组合图形的面积来。这样有根有据地让学生思考、计算，就不致使他们的思维产生盲目性、片面性。

第三，设计出 “学生辩论生疑”的方案。

教师要给学生设计出辩论探讨的问题，而且设计出能使学生产生疑问和争论的问题，让学生在质疑———析疑———辩疑———释疑的过程中获得自我发展。

例：小学语文课第一册中的 “保护有益动物”教学片段

老师提出问题：“你知道我们都要保护哪些动物吗？”

学生们首先谈到了他们所熟悉的动物，然后逐渐向不太熟悉的动物发展。当谈到保护蛇时，矛盾就产生了。

有的同学说：“不能保护所有的蛇，只能保护无毒蛇。”

另一个同学说：“应当保护所有的蛇，因为它们对人类和大自然都有好处。”双方争论得很激烈。

最后老师评说，学生获得了很多书本以外的知识。



（四）教师随机应变能力的培养与训练
开放性教学出现偶发事件的概率要远远高于一般类的教学。因此，上课前教师要有充分的心理准备。

１．教师随机应变能力的训练
第一，随机应变能力之一———遇事不慌。偶发事件出现后，教师不要慌，要沉着冷静，迅速思考，以便应付这一突如其来的问题。譬如，语文课上老师让学生用 “放”字组词，同学们组了几个词之后，一个同学说：“放屁！”学生哄堂大笑，都用奇特的眼光盯着老师。这位老师很冷静，笑声过后，老师说：“这个词组的对呀，它不是人的正常生理现象吗？”

第二，随机应变能力之二———转嫁他人。突发问题出现后，教师可以回避这个问题，把问题转移到同学们哪儿去。譬如，在讲 《高大的皂夹树》一课时，学生突然提出问题： “老师，皂夹树也不是人，它怎么知道要为人类造福呢？”这位年轻的教师很聪明，她马上就对同学们说：“这个问题提得很好，哪个同学能回答她？”

第三，随机应变能力之三———反问质疑者。当突发问题出现后，教师可以直接反问提出问题的同学。譬如，在讲初中语文 《分马》一课时，有一个同学提出问题：“老师，这篇课文写了老初分了一头黑牦牛，李毛驴分了两头小毛驴，这些也不是马呀，为什么文章的标题叫 ‘分马’呢？”这个问题很尖刻，也很棘手，老师反应很机敏，立刻对这个同学反问道：“你说文章的标题叫 ‘分马’不合适，那你再给它起个名字好不好？”

２．处理偶发事件举例
（１）用 “就事论事”法处理偶发事件。

例：“小扣”还是 “大扣”

老师在讲 《游园不值》一课时，忽然一名迟到的学生 “砰”的一声推门而入，径直入座。这位教师就诗取材，问道：“‘小扣柴门久不开’，诗人去访问朋友，为什么 ‘小扣’而不 ‘猛扣’呢？”学生议论了一番，结论是因为诗人知书达理，有教养，有礼貌。然后教师走道那位迟到学生身边弯腰轻声问他：“你说大家说得对吗？你赞成 ‘小扣’还是 ‘大扣’？”这位同学脸红了，同学们也笑了起来。在笑声中大家都受到了教育和感化。

（２）用 “顺水推舟”法处理偶发事件。

例：“老师，咱们学 《泰坦尼克号》吧。”

教师还想像以往一样按教科书的顺序上课。当教师站在讲台上刚讲导语时，一名学生站了起来说：“老师，我们这节课学习 《泰坦尼克号》一文行吗？”“为什么？”“因为 《泰坦尼克号》中的主题歌我特喜欢唱。”顿时掌声响了起来。这位同学真的大大方方地唱起了歌。面对这些学生，教师真有些发蒙，只好说：“同学们，你们看这样好不好，老师仅仅准备了第一单元的课，请给两周时间，我们共同准备一下。你们看完全册书，看选择哪一篇比较如意；我备好全册书，我们绝不打无准备仗。”这是教师被学生 “逼上梁山”的。

第三周后学生开始 “点课”。教师说：“凡是点课的同学必须是课前即兴演讲的同学，题目由我来定，而且点课的同学必须说出点课的理由。”伴随着课程的进展，你会听到五花八门的理由。正是这些理由引出多种话题，学生就在说说、议议当中学完了一课又一课。可万万没想到点课的学习方式刚刚过去一个月，学生又提出了新的要求：凡是点课的学生必须自己讲课。教师答应他们的要求。在剩下的一个月时间里，５篇课内文章、１５篇课外文章，全都由学生自己点课，自己设计，自己讲解，不懂的问题他们从不问老师，而是自己上网查资料，跟班级同学探讨，研究，寻求答案。

（３）用 “借题发挥”法处理偶发事件。

例：“小壁虎来了！”

这节课是四年级一班作文讲评课。上课铃声响了，教室里乱成一团。“刚才发生了什么事呀？”老师问。“墙上发现了一只壁虎！”学生回答。于是，老师把 “壁虎”两个字工工整整地写在黑板上。接下来，老师让学生叙述刚才混乱的过程，而且，把叙述中的 “鸦雀无声”、“一盘散沙”、“悄悄地”、“情不自禁”这些词写在黑板上。老师把话题一转：“刚才的 ‘壁虎事件’，同学们都身临其境，如果我们写一写当时所见所闻，并且谈谈自己的看法，也许不是一件难事吧？”学生们都表示同意。老师笑着说：“每人写一篇作文，题目是 ‘教室里的一场风波’。”