语文教学的立足点要放在学上
山东省教学研究室 王景华 张伟忠
承袭了几千年传统的语文教学，要实现由传统模式向现代模式的转变，需要走过十分艰难的历程。其中涉及教学观念、内容、方法、评价等诸多问题，但最根本的是要解决好教与学的关系问题。日常的教研工作中，走过许多学校，也听了不少语文课。一个突出的感觉是，语文教学中，以教为主，讲风过剩，忽视学生学习和感受的现象在不同程度上依然存在。而对语文课的评价，重点往往放在“教”上，教师的板书、普通话、对大纲的理解、对教材的把握、对现代化教学手段的运用能力以及对课堂的组织管理等是评价的重点，很少考虑学生的感受和反应，对是否施教对路，是否激发了学生的学习兴趣，是否开阔了学生的视野，是否提高了学生的语文素养，考虑的少，关注的少，反思的少。
“教学教学，就是教学生怎么学”，“教”是为了“学”，“教”应该服务于“学”。教育部制订的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“教学建议”中明确指出：“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创造良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”多年以来，语文教学一直存在的“少慢差费”“效率低”的现象，原因是多方面的，但与教学关系上的单极性即重教不重学是分不开的。
一
语文教学的立足点应放在学生的学上，这既是对传统语文教学思想精粹的继承，也是对现代科学教育理论的借鉴。
孔子说：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”孟子说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安，居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。”《学记》上说“学然后知不足”“知不足，然后能自反也”。孔子因兴趣而自“求”，孟子则强调“自得”是“深造”的前提，《学记》指出人的学习因“知不足”而“自反”。这些都是以学为主思想的萌芽。20世纪初期，借鉴西方先进教育理论，教育界提出了“自动教育”的思想，要求教育“以学生自动为本体”“加以教师之训导”，对中国教育产生了非常大的影响。陶行知在1911年初，就撰文严肃批评了当时学校普遍存在的“教”与“学”分离的状况，主张把“教授法”改为“教学法”。他认为：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”并提出了三点要求：“一、先生的责任在教学生学；二、先生教的法子还需根据学生学的法子；三、先生须一面教一面学。” [1]陶行知从教学目的和教学方法两方面，明确了学生学习在教学中的中心地位，同时，也强调了教师的作用、责任和专业发展问题。这对于此前传统的注入式教育观念来说，无疑是一场革命。
传统的教学侧重于知识的积累和技能的掌握，多采用传授新知、巩固已知、培养技能的途径和方法。现代教学的改革，侧重于情感的培养、过程的优化、人格的健全、创造力的开发以及社会适应能力的提高，更多地关注学生，关注学习。美国教育革命的倡导者杜威曾说过这样一段话：现在我们的教育中将引起的转变是重心的转移，这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的措施要围绕他们组织起来。以罗杰斯为首的人本主义教育学派提出了“以学生为中心”的非指导性教学模式，指出教师的教学应该以学生的“学”为中心来组织。建构主义教育学派也认为学习就是一个学习者主动建构的过程，因此应抛弃传统的以教师为中心、强调知识传授、把学生当作灌输容器的教学模式，建立以学生为中心的教学模式，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神。可以看出，以学生的学为中心来组织教学，实现教学重心的转移，也是世界教育思潮中的合理内核。
从教学实践看，自20世纪80年代以来，我国出现了以培养学生自主学习能力为目标的教学方法，其中比较有代表性、效果显著、影响较大的有：中科院心理所卢仲衡创立的自学辅导教学法，上海育才中学段力佩总结出的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法，辽宁盘锦二中魏书生的六步教学法，上海钱梦龙的三主教学法，邱华栋创立的尝试教学法，湖北大学黎世法提出的异步教学法，等等。这些方法，尽管科学背景、理论基础、操作模式各不相同，但有一个共同点，也是他们取得成功的重要因素，就是突出了学生学习的主体地位，在教与学的关系上，都强调以学生的“学”为中心。
顺应这种时代和历史的潮流，新一轮基础教育课程改革以促进学生的发展为中心，从课程目标、课程结构、课程实施、课程评价等六个方面提出了改革要求。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确指出：“学生是学习和发展的主体”“教师是学习活动的组织者和引导者”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。这些要求是对语文教学中重教轻学的反驳，同时对语文教学中师生角色和关系进行了明确的定位。从语文课程自身性质和目标来看，语文教育是母语教育，语文课程是实践性课程，其最终目标是学生语文素养的形成、发展与提高。从学生语文学习的情况来看，他们都是带着自己的知识积累和生活体验进入语文课堂的，且已具备了一定的听说能力甚至是读写能力。因此，学生的语文素养不完全是教师“教”出来的，而主要是在语文学习的实践中逐渐“养成”的。所以，语文教学必须以学为主。
综上所述，可以说无论是古今中外的教育理论，还是历史上的教育教学实践和现在代表国家意志的课程标准，在教学要“以生为本，以学为主”这一点上，认识都是一致的、明确的。当然，这种认识经历了一个由自发到自觉、由感性到理性、由朴素到深刻的过程。语文教学要想真正走出“低慢差费”的泥淖，走向现代化，教师和学生要想摆脱教与学的劳役，必须要将这一点作为教学的立足点和归结点。
二
真正把语文教学的立足点放在学上，从新课程实施和学生语文素养发展的角度，应提倡以下几个理念：
（一）积累应用，回归生活
语文学习的外延与生活的外延相等，这是每个语文教学工作者耳熟能详的一句话，却也是语文教学中易被忽视的一种思想。常听到一些教师抱怨学生缺乏生活，作文内容空洞、语言无味。笔者不禁要问：学生是不是在生活？学生真的缺乏生活吗？生活到底是什么？杜威有一句名言：“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”“学校必须呈现现在的生活──即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。” [2]杜威把生活视为一个不断发展、不断生长的过程。现代教育理论认为，生活是人生的存在过程和人生意义的实现过程，教育离不开生活，学生无时无刻不处在生活当中。从学生参与生活的范围来说，有学校生活、家庭生活、社会生活；从学生参与生活的样式来说，有制度生活和日常生活；从学生参与生活的现实性来说，有过去生活、现实生活、可能生活（理想生活）；从学生对生活的感受上说，有直接生活（外部生活）、间接生活（内部生活），等等。
当我们抱怨一部分学生“没有生活”时，其实是在说学生对生活的认识能力、感悟能力、表达能力差。而提高学生的这些能力，教学生学会观察生活、积累生活、表达生活、创造生活，恰恰是语文教师和语文教学义不容辞的责任。特别值得注意的是，语文教师要在教学的过程中，通过引导学生主动学习，建构起属于他们个人的理想生活和审美生活，使学生的内心世界逐渐丰富起来，发现生活的诗意并尽情享受它。在具体实施过程中，教师首先应该让学生学会观察、感受生活，在教学中自觉调动学生已有的生活经验储备，使其与所学习的内容建立联系；其次，拓展学生原有生活经验和生活空间，提供间接经验，这种经验很可能在实际生活中永远得不到。要做到这一点，教师必须很好地利用和开发现有的课程资源，特别要重视选入教材中的文学作品。由于它们大都是文质兼美且适合教学的，所提供的生活和情感经验，应该说更集中、更鲜明，对学生的影响更长久，更富有感召力。文学作品的教学切忌把文本当成阅读分析的材料，而应该视为一个生活的载体、一种情感的物化、一方对话的平台。再次，应该鼓励学生表达自己对生活的独特感受和看法，并将在课堂上习得的语文知识和技能应用到生活中去。从信息论角度看，在语文教学中，读与听是信息的搜集与吸收，是认识生活，建立第二世界（自我）的过程；写与说是信息的表达与交流，是表达生活、服务生活并创造生活的过程。现代作家张爱玲曾说：“会说话的人很少，真正有话说的人还要少。” [3]写（说）是一种创造性活动，写（说）什么、怎么写（说）都包含创造性。教师应鼓励、引导学生发出自己的声音，并要“有创意的表述”。
（二）感受鉴赏，注重体验
现代课程论愈来愈认识到：一切课程必须重视和生活的联系，注重学科知识和学生生活体验的整合，才可能具有长久的生命力，才有继续存在的价值。语文课程当然也不例外。《语文课程标准》在“课程的基本理念”部分指出：“应尊重学生在学习过程中的独特体验。”在课程总目标中指出：“注重情感体验。”在教材编写建议中指出：“注意为学生设计体验性活动和研究性专题。”在教学建议中指出：“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”在评价建议中指出：“语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因此量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。”并特别指出，对文学作品“可着重考查学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励”。
“体验”一词贯穿课程标准的始终，且频频出现，由此可见，课程标准对语文学习中的体验和感受是相当重视的。课程标准还区分了学生生活的两个世界：一是经验世界，二是想像世界。这两个世界都需要学生去体验和感受。可以说，感受、体验、鉴赏是语文学习中一种不可或缺的重要学习方式。感受本身就是一种体验，鉴赏则是体验的高级层次。感受、体验、鉴赏充分体现了语文课程的实践性和人文性，也体现了现代教学以“学”为主的特征。
传统的教学观把课程等同于学科，又把学科等同于教材，把课堂教学的目的看成是学科知识系统的传递，把课堂教学简化为一“讲”一“听”，即教师教授、学生被动接受的过程。学生的生活体验和生命价值在相当长的一段时期内，在相当大的程度上被忽略了，体验在语文教学过程中的重要性一直没有得到应有的重视。既然我们承认语文和生活的紧密联系，而生活离不开体验，那么，体验生活、感受鉴赏就应该成为语文学习的一种重要方式。
一般说来，认知方式有三种，即体验认知、科学认知和哲学认知。体验认知是对世界的最原始、最直接的认知方式，它与另外两种认知方式最大的区别在于认知的主客体相互融合。这种认知方式着重从经历的过程中发现对象的意义和价值，从而得到一种对生活、生命的感发和体悟。体验发生的方式主要是通过移情、融合、反思，在天人合一、物我两忘的过程中实现对世界和自我的认知。它具有直接性、内在性、情感性、意义性、个体性、审美性等特征。依据每个人不同的生活、经历、感受等，可以把体验大体划分为三种类型：认知生活体验、日常生活体验和审美生活体验，其中，后两种生活体验分别与感受和鉴赏相对应。每个人都有体验，都在体验，但不同的人对生活的体验有多少、深浅、久暂之分。
体验作为一种能力，是可以通过语文教学来加以培养和提高的。具体说，就是要重视积累、概括、升华。教师要引导学生积累直接和间接的生活体验，要把已有的生活体验不断加以概括、升华，通过熏陶感染、整体把握等多种手段不断提高学生的文化素养和审美情趣，把“文本的课堂”转变为“体验的课堂”。布鲁纳曾把学生的学习过程分为获得“新知”和探求未知两种方式。其实，获得“新知”的过程就是一种典型的体验过程。布鲁纳曾强调：“无论是在一种文化中的艺术、科学、文学、历史和地理哪一方面，一个人都应该成为自己的艺术家、科学家、历史学家、航海探险家。” [4]也就是说，学生在每一领域的体验，都是不可被替代的。《语文课程标准》特别指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，也就是这个意思。
（三）解放心灵，发现创新
语文课程的人文性，决定了语文是一门解放学生心灵、张扬个性价值的课程。但在以教为主的语文教学模式中，语文课却在某种程度上成了禁锢学生灵性的罪人。当然，我们不主张像前几年某些论者曾认为的那样，把语文课视为“误尽苍生”的罪魁祸首。不应该把整个现行教育的弊端都压在语文肩上，语文毕竟只是基础教育中的一门基础课程，不应让它背负过多的负担。但在语文教学中，确实存在一些禁锢学生心灵的做法，并且至今不绝。这就有加以反思和革除的必要。我们强调体验的价值，就应该把课堂时间和空间、把自主学习的权利还给学生，这是解放学生心灵的前提。有一个流传很广的例子，说教师问学生雪化了之后是什么，学生回答是春天，遭到了老师的否定，因为这不是标准答案。类似这样的教学，如何能解放学生的心灵？解放学生的心灵，仅仅把课堂还给学生还不够，教师还要展开与学生平等的交往和对话，这是解放学生心灵的重要手段。教师只有把自己放在一个和学生平等的位置上，与学生展开有效的交往和真诚的对话，学生才会有一种心理安全感，才会真正敞开心扉，积极主动地参与到教学中来，释放出自己的潜力、活力和创造力。再有就是教师要通过语文课程的实施，引导学生营造一个丰富而充实的内部世界，一个富有诗意的心灵世界，一个可供精神自由翱翔的理想世界，让学生在其中睁开想像的眼睛，张开想象的翅膀，“精骛八极，心游万仞”。只有解放了学生的心灵，给学生创造出安全而自由的心理环境，学生才能真正走上发现创新之路。语文教育的目的不是灌输成说，也不是给学生某种既定的见解，而是帮助学生去发现、创新，得到新的感受和见解，从而发展自己的判断力，发现自我的价值。
（四）思考领悟，启迪智慧
智慧是老师交给学生开启语文之门、享受诗意人生的钥匙。吕叔湘在一次讲话中说过，“我们要有知识，这是不错的，更重要的是要有智慧”，而“智慧就是能动脑筋”。“教师培养学生，主要是教会他动脑筋，这是根本，这是老师给学生的最宝贵的礼物。” [5]教会学生“动脑筋”即思考，学会运用知识解决问题，这是智慧的第一层含义；智慧的第二层含义是知识的内化，“不仅理智地了解，而且亲切地体会”“这是最可贵的一种境界”。 [6]这种境界其实就是领悟，也是学生终身受用不尽的一种智慧。学生主动学习的一个重要标志就是学习智慧的形成，而智慧的形成就是学生不断“动脑筋”思考和体会领悟的结果。语文教材中的一篇篇文章，其中都蕴藏着作者做人和作文的智慧，是一座座的宝藏和武库，而每一个学生的头脑，都是需要被点燃的火把。语文教师要运用自己的教育智慧，发掘编者和作者的智慧，最终唤醒、激发学生身上的潜能，点燃他们头脑中智慧的星星之火。开发学生的智慧，可采取如下教学策略：一是要鼓励学生思考、提问，养成学生的问题意识，激发潜藏智慧；二是让学生有所体会和领悟，丰富积累，启迪智慧；三是鼓励学生合作、探究，在此过程中培养协作精神，共同提高，增进智慧；四是鼓励学生应用、创新，在生活中运用智慧。
从历史上看，每一次课程改革，都是围绕对“人”的发展的需要和对“学习”的重新认识展开的。以上提到的四个方面，无论是回归生活、注重体验，还是解放心灵、启迪智慧也都是围绕着学生终身发展的需要和促进自主学习而提出的。它们互相之间是紧密联系的，在语文新课程实施过程中应加以高度重视，从而使语文教学焕发出新的生机和活力。
三
语文教学是教和学的统一，但最终目的是为了学，最终效果也体现在学上。要正确处理教和学的关系，实现从以教为主到以学为主的转变，在更新语文教学观念，提高教学素质的基础上，具体到语文课堂教学，提出以下几个原则供参考。
（一）先学后教
先学后教是被所有成功的语文教学实验和实践所证明了的一条原则。其含义是把教学的重心放在学生的学上，鼓励学生先自主学习；如果在自主学习的过程中产生疑问，就鼓励、指导学生开展探究性学习和合作学习；个人探究或小组合作后仍存在问题的，教师才去教。这时的教，就是和学生一起去探讨问题，交流对话。这就是《学记》中所说的：“力不能问，然后语之；语之而不知，虽舍之可也。”早在1922年，胡适在中华教育改进年会的一次演讲中谈到“国语文的教授法”时第一条就指出：“指定分量，由学生自修。讲堂上只有讨论，不用讲解。注入式的教授，自不容于当代的新潮流，教员在讲堂上，除了补充和讨论以外，实在没有讲解的必要。” [7]胡适的这番话，虽然有矫枉过正之嫌，但他主张先由学生自修，再由教师在课堂上补充和讨论的教学顺序，却与现代语文教育思想不谋而合，值得我们深思。先和后的顺序并不是固定不变的，它和教师事前的指导并不矛盾，先学后教是根据学习的一般规律提出的原则性要求，而后者只是一个方法的问题。
（二）以学定教
以学定教要求语文教师在课堂教学中要根据学生的需求和意愿，调整、确定教学目标和教学内容，在教学过程中，要根据学生的学习状态和反应，灵活调整教学思路和教学方法，将教师教的思路与学生学的思路动态地融合在一起，根据符合学生心理特点和认知规律的学习方式确定现场教学方法。概括地说，就是在课堂教学中，教师教什么、怎么教，要根据学生的实际情况来确定，并不断在教学过程中加以调整，进行二次备课甚至是多次备课。这样的课堂将是开放性的，生成性的。课前的教案只是一种预案，而每一堂课就成为一种不可重复的创造性活动。
（三）多学少教
多学少教要求教师要把课堂时间和课堂空间还给学生，把思维的过程还给学生。要考虑学生的最近发展区，不能不顾对象地去倾筐倒箧，而是要画龙点睛。学生已经掌握和能通过自学掌握的内容以及与学生认知水平相距过远的内容，就不必教；对于使学生处于“愤”“悱”状态的问题，应该并且必须教，这是为学生的长远利益和终身发展负责。只有这样，才可以使学生既保持对学习的浓厚兴趣和旺盛精力，又能感到学有余力，享受“自得之美”，使学生感到的课堂心理时间短暂而愉快，课堂心理空间广阔而丰富。佳肴要自己吃才有味道，至道要自己悟才会受用，不能由教师代吃代悟。
需要指出的是，多和少是一个相对的概念，需要教师去做辩证的认识和处理。如果学生对所学内容非常生疏，也没有相关知识积累和生活体验，教师教的时间就可以多一些，因为这时的教就是学生学的一种方式；如果一个问题学生感兴趣且知之不多，能全神贯注听讲，思维一直处于活跃状态，外静而内动，那么即使教师滔滔不绝讲上一堂课，又有何妨？反之，教师就要少教。要是一定把教师的教限制在几分钟之内，不顾学生的学习效果，就又陷入了机械主义，和以学为主的精神背道而驰了。
（四）以学论教
对学习状态的监控和学习效果的评价，应是一堂语文课的有机组成部分。教师必须关注教学的效果，而教学效果的直接体现就在于学生的学习状态。可以从学生的活动状态、参与状态、思维状态和目标达成状态等方面来反思、评价一堂课的教学效果。一堂课结束，如果教师关注的只是自己的教学任务和教学计划完成得如何，而很少或根本不去考虑学生的学习状态和学习效果，那么，这样的课堂教学只是一种任务关注型教学，不是真正意义上的有效教学，这样的教师也不是一种智慧型教师，他的工作可能是一种所谓多少年如一日的单调重复与机械复制。
综上所述，先学后教是指教学重心和顺序而言，教学重心要转向学生的学，教学顺序应符合学生的心理特点和认知规律；以学导教是指教学目标的确定、教学内容的选择、教学过程的展开，都要求学生的积极主动参与；多学少教要求教师站在学的角度采取相应的教学方式、方法；以学论教要求教师重视学生的学习状态和学习效果以及对自己教学行为的反思，开展有效教学。这四条原则都围绕着学生的学，是以学为主语文课堂教学经验的总结、概括和升华，它们互相联系，贯穿语文课堂教学的全过程。在语文课堂教学中较好地应用这四个原则，就有希望逐步实现语文教学重心的转移，激发师生双方的积极性和创造性，变任务型、应试型的语文课为体验型、自我实现型的语文课。
四
以学为主是语文教学的重大变革，也是实现语文课程在知识能力、过程方法、情感态度价值观三个方面功能的必然要求，涉及教学的各个方面，当前特别要注意以下几个问题：
（一）转变教学观念是实现以学为主，提高语文教学效率的关键
任何一次课程改革，首要的任务就是转变旧的教学观念，这同时也是一个最艰难、最关键的任务。中国从原先的农业社会、工业社会进入到现在的信息社会，知识经济已初露端倪，在这种背景下，语文教学的目的发生了深刻的变化，从原先以培养知识技能为主转变为以全面提高学生语文素养为主，而这种素养主要不是靠教师教出来的，而是学生在自主学习的过程中逐渐养成的。原先教师的任务是“传道”，现在则是指导学生“学道”。既然语文教学的目的、任务都发生了变化，教师的教学观念也必须与时俱进，随之改变，要把学生视为学习的主人，相信学生，尊重学生，把学习的自主权充分放给学生，为学生服务，为他们的终身发展奠基。
（二）从以教为主转变为以学为主，是一个动态发展的过程
从师生关系转变的角度看，教师要在这个过程中使自己的教不断更好地服务于学生的学，真正成为学生学习活动的“组织者和引导者”；也要引导学生逐渐摆脱对教师的依赖，适应新的学习方式，并选择、创造适合自己的学习方式，最终形成学习的主体意识、主体能力、主体人格。吕叔湘曾说过这样一件事：我当小学生的时候，有一课是“新书一册，先生讲，学生听”，……小学生一、二年级也许只能如此。慢慢的从小学到中学，到大学，不能老是“先生讲，学生听”啊，这样恐怕效果不会好。要逐渐培养学生主动学习的能力，不能老等人家给，要学会自己去拿。 [8]吕叔湘的话意在表明，学生的主动学习能力是一个逐渐培养、不断提高的动态过程。从学生成长角度看，在不同学段，自主学习应有不同的侧重点：小学应重在兴趣、习惯的培养，加强语文与生活的联系；初中应重基本素养的养成，加强语文与社会的联系；高中应重在能力的提高，使学生具有“较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力”， [9]加强与学生自我成长和人类文化的联系。每个学段要各有侧重，但又不能把各学段的侧重点割裂、孤立开来。
（三）教学重心的转移并不等于教师作用的淡化和责任的放弃
邓小平在谈到教师的作用时指出：“现在要敢于教，还要善于教。……只有教师教得好，学生才能学得好。” [10]这句话现在仍具有很强的现实意义。应该明确一个观念，即学生自发状态下的自学和在教师指导下的自主学习不是一回事，后者事前有适当的指导，事后有切实的考查，目标更明确，效果更显著。我们所提倡的以学为主，既是对学生学习主体地位的重视强调，也对教师素质提出了更高要求。把语文教学的立足点放在学生的学上，其前提是在教学条件下的学生主动学习，教师要深刻认识并充分发挥自己的作用和价值，在培养学生语文素养的同时，实现提高自身的语文素养和教学素质，要认真钻研如何去教才能使学生更好、更快地适应自主学习，并且要提高效率、保证效果，最终达到叶圣陶所期望的“教是为了达到不需要教”的目标。“不需要教”不等于“不教”，教师绝对不可以放弃自己的责任，对学生放任自流，同时还要让学生认识到，自主学习是一种尊重个性、对自我负责的学习方式，使学生在选择学习目标、内容时更加谨慎，在学习过程中更加主动。
（四）要不断改善语文教学环节
以学为主语文教学环节的改善，有赖于整体教育环境的改善，要打破原先教材即知识、课堂即学习、学校即教育的狭隘认识，以人为本，把学校视为学生生活的一个有机组成部分，树立起“教育即生活，学习即成长”的观念；从语文教学自身来看，要不断开发新的课程资源，创设有利于学生主动学习的教学环境，重视隐性课程的作用，通过课内、课外，校内、校外各种途径、各种形式、各种方法和手段，激发学生学习语文的兴趣，提高自主学习、感悟的能力，培养语文的综合素养，使语文教学真正走出教师中心、教材中心的小圈子，最终走向大语文教育的广阔天地。
