让每个学生形成初步的问题意识
──初中历史研究性学习的初步尝试
湖北宜昌市教研中心 李明海 宜昌市第六中学 王英姿
研究性学习作为培养学生创新精神和实践能力的重要学习方式,正以强劲的势头在基础教育的各个学段迅速推开。虽然时下人们对中学历史学科研究性学习的认识因个人理解不同而有一定的差异，但是在根本点上却是一样的，即：学生在教师的指导下，通过多种途径，采用类似于史学研究或科学研究的方式，去主动探索历史，培养创新精神和实践能力。就中学历史学科而言，在一些地区开展得比较广泛和深入，提出了中学历史学科研究性学习的一系列目标，进行了大量的案例研究，如上海、湖北等地就公开发表了此类较多的研究成果。①我们在学习、吸收这些研究成果的基础上，具体结合初中学段的情况和我们的教学经验，进行了一些研究性学习的尝试。现抛砖于下，以求玉来。
一、初中历史研究性学习的基本要求
初中学段的基本要求是什么呢？初中学段不同于高中学段，属于义务教育阶段。国家拟通过实施九年义务教育，提高我国国民的基本素质。义务教育的对象是全部适龄儿童，关注的是每一位学生的全面发展，强调提高每一位学生的基本素质。若说现阶段的高中教育是大众教育的话，初中教育就更不是精英教育了。因为初中学段的“普及性、基础性和发展性”（课标语）较之高中学段的“时代性、基础性、多样性和选择性”（课标语）的要求更具大众性、普适性。
江泽民同志说过：创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。为什么要在中学开展研究性学习？其根本目的不在于学生在活动中的成绩或研究成果，而是通过研究性学习这种学习方式，让学生掌握一定的科学研究的方法，培养和提高学生的科学意识和实践创新能力。②
上述两个方面告诉我们，初中阶段研究性学习所追求的目标，就是要在“提高我国国民的基本素质”之中增强其“科学精神和实践创新能力”；其层次要求不能太高，不能脱离学生实际，应该与初中学段的“普及性、基础性和发展性”相吻合。
由此，我们提出了初中历史学科研究性学习的如下要求：根据研究性学习的基本定义，充分体现普及性、基础性的原则，反对将研究性学习开展成为部分学生的学习活动，甚至是新的“贵族式”学习活动，忽视全体学生的做法；追求“发展性”，但反对刻意拔高要求，向难、深、偏的“纯学术”方向发展，忽视基础性的做法。初中的研究性学习，要使全体学生都能得到发展──提高科学意识和实践创新能力。
二、初中历史研究性学习的核心任务
初中历史教学的基本任务是，使“学生获得历史基本知识和技能，初步了解人类社会历史发展的基本过程，逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题……逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观”，即新课标所规定的课程性质。如何完成这一任务呢？“倡导学生积极主动的参与教学过程”，“收集资料、构建论据和独立思考”，“注重探究学习，勇于从不同角度提出问题”，“积极参加各种社会实践活动”等，即新课标基本理念和课程目标中所提出的基本方法。这些方法，集中起来就是研究性学习的方法。这一方法的核心价值则是问题意识。亚里斯多德曾说过：思维始于问题和惊讶。一切发明、发现和创造都是从好奇心，从疑问开始的；一切真正有所作为的人，都是具有强烈问题意识的人。因此，我们认为，初中历史研究性学习的核心任务是：让每一位学生形成初步的问题意识。
任何研究都有一个基本前提：提出问题。中华民族是世界上的优秀民族之一，古代文化是那样的光辉灿烂，四大发明深刻地影响过世界，但是自近代以来中国落伍了。造成这种结果的原因是多方面的，但是其中一个重要原因要归咎于明、清以来民族创造性的缺乏。从历史来看，我们不是一个缺乏创造性的民族，自明朝开始，极端的君主专制、文字狱，逐渐造成了我们民族的麻木和迟钝，不敢说“不”逐渐积淀成了我们的一大民族性格。于是，对任何事物是见怪不怪，习惯于服从和接受，哪里还能发现问题？即使发现了问题，也不敢提出来！从振兴中华的高度讲，善于发现问题，敢于提出问题，是提高中华民族整体素质的第一要务。要完成这第一要务，必须使全体国民形成强烈的问题意识。
三、初中历史研究性学习实施的基本步骤
围绕“问题意识”的培养这个核心任务，我们通过“问题生成”、“问题解决”和“成果表述”三个基本步骤来实施。
第一步，问题生成。教师创设开放的教学环境或情景，学生在历史学习过程中生成一些有价值的、值得进一步去探究的问题。问题生成的主体是师生双方，既有学生生成的问题，也有教师根据教材内容为学生预设的问题，还有师生的思维碰撞而共同生成的问题。
我们认为研究性学习问题生成的渠道主要有三个来源。
渠道之一是教材。从教材的导读框、课文、插图、小资料、地图、名人名言等处生成问题。如学生在学到“法国大革命和拿破仑帝国”时，通过课文了解了拿破仑的生平事迹，却对拿破仑称帝以及后期对封建势力的妥协等问题不理解，于是教师将之转化为研究性学习的内容：“拿破仑称帝是法国大革命的继续还是历史的倒退？”再如，“隋朝大运河有哪些科技含量”这一研究性学习的内容，就是教师在讲授“繁盛一时的隋朝”时，安排学生观察课文插图“开凿大运河想象图”时产生的。据查，这个问题的生成本身有非常大的价值：这项伟大的工程既然是劳动人民智慧的结晶，这些结晶具体体现于哪些方面呢？在我国古代科技史的研究中还有很多不很清楚和空缺之处，理应加强对这一问题的研究。
渠道之二是不同的历史材料。如从音像、实物、口述史、文字史料中生成问题。大型电视连续剧《走向共和》播放时，恰逢学生学到中国近代史的“近代化的探索”这个单元，电视中塑造的人物与教材中的介绍有一定的出入，特别是李鸿章等历史人物的出入很大。学生在学习这个单元时不时地提到了电视剧中的事情。究竟是教材中的人物介绍真实还是电视剧中的人物塑造真实，还是二者都距真实的历史有很大的距离？教师于是引导学生开展了“我眼中的李鸿章”的研究性学习活动，指导学生搜集资料，论证教材中对李鸿章的介绍，论证电视剧中对李鸿章人物的塑造，力求形成一个相对客观、立体的李鸿章形象。再如，学生在完成教材安排的“搜集文革时期实物”活动时，对于大量的粮票、油票、副食票表示不理解，教师就顺势指导学生开展了“关于新中国成立后各类票证的调查及其原因分析”的研究性学习活动。
渠道之三是社会生活。从日常生活、社会热点、时政大事中生成问题。如，伊拉克战争是近几年来学生在历史课上最愿意发表观点和看法的事情。有的教师结合世界历史教材“古代世界的战争与征服”一课，开展了“巴格达在哭泣”的研究性学习，讨论美国发动的伊拉克战争的影响。再如，结合我们本地丰富的三国古战场遗址资源，开展了关于三国人物、著名战役的研究，如“夷陵之战中‘火烧联营八百里’真实吗？”、“关公为什么会败走麦城？”等。
第二步，问题的解决。“生成的问题”概括起来有两大类：一类是“历史现象”的有无、大小的问题，一类是“历史结论”的全面、准确、对错与否的问题。因此，历史问题的解决，一是指导学生用史料来印证历史现象或者是丰富历史现象，一是指导学生用史料印证历史结论、修正历史结论，甚至否定历史结论。在问题解决过程中关键是“史料的获取”和“史料的研究”。这一过程带有很强烈的学科特色，让历史材料说话，让事实说话，学生从中能体验、认识“论从史出”“证由史来”的历史学方法。
“史料的获取”包括从不同渠道搜集史料，搜集不同形式的史料。在明确研究对象的前提下，通过到各类图书馆、博物馆、互联网、实地考查访问等渠道获史料。获取的史料可以是文献文本资料，可以是图片、图画、图表资料、可以是影视资料，还可以是实物资料。搜集史料时应该从研究对象所处的历史环境、主要经历或事情的主要经过，后人的评说或评价，包含现代或当代的最新研究成果或学术动态等方面进行搜集，这样才能比较全面、准确地了解研究对象，反映研究对象，从而进行客观、公正、科学地研究。“史料的研究”包括能阅读简单的史料，理解史料的含义；对史料进行整理、分析并提取有效的信息；能够应用史料印证、丰富某一历史现象，说明、修正某一历史观点。根据我们的经验，初中阶段研究性学习之中的研究史料实施“讨论分类法”较好。对所搜集的历史资料，让学生通过讨论，决定将其放在某一类（对历史资料按其性质、特性、特点等分类）。将所搜集的史料放在某一类，需要分辨筛选、论证比较，这样一个过程非常有利于学生“问题意识”的形成；这一分辨筛选、论证比较的过程，又是在学生相互讨论之中完成的，因为学生之间认识的差异性，就更有利于学生“问题意识”的形成了。
如“隋朝大运河有哪些科技含量”问题生成后，师生分头为问题的解决做了大量的工作。首先是在教师指导下从不同的渠道获取资料。从来源看，有从互联网、从图书馆、从水利科技人员处查找资料者；从分类看，有从古代文献、从科技史研究文献，从模拟史学获取资料者。然后是在教师指导下汇集整理资料，将从不同渠道获得的文字的、图片的、数据统计的不同形式的资料进行整理归类。通过这一研究性学习活动，得出了这样的结论：
记载、描述隋朝大运河的资料不少，但是对隋朝大运河科技含量的研究几乎是空白。隋朝大运河贯通南北，不同的地质条件、各异的地形地貌，使之开凿所遇到的问题肯定很多，解决这些问题，必须涉及很多科技问题，即大运河的开凿具有很多的科技含量，但对此前人没有什么记载，后人没有什么研究。从中，说明我国长期以来忽视自然科学的研究，也不重视对普通百姓劳动成果的记载。
再如学生在探究“拿破仑称帝是法国大革命的继续还是历史的倒退”时，一位学生在研究之前凭着对教材中资料的掌握，他认为拿破仑称帝是法国大革命的继续，但是随着他搜集资料的增多（主要是读拿破仑的传记），他发现在拿破仑的思想意识深处存在着封建的、个人欲望等因素。于是，他改变了看法。认为拿破仑称帝就其主观目的而言，并不完全是为了法国大革命的继续和巩固，而是为了实现他个人的政治野心。
在指导学生“研究史料”的学习过程中，需要一定的历史研究理论作指导。新课程改革中强调淡化理论，但并不是抛弃理论。如学生学习“贞观之治”，一定会了解到唐太宗的个人的魅力──开明。但是同为古代帝王，为什么绝大多数的帝王都是专制的、独裁的，而李世民却能做到从谏如流、广开言路呢？这里自然就要指导学生了解事物的特殊性与一般性的规律。在初中教学中基本不提及生产力与生产关系的基本原理。可是组织“大变革的时代”一课的教学时，讲授铁器和牛耕的广泛使用与商鞅变法，必须涉及到生产力与生产关系的原理。经过实验证实，初中历史研究性学习中运用的史学理论，主要有事物的特殊性与一般性的规律，生产力与生产关系的原理，矛盾的对立统一规律，以及“二分法”、结合具体历史情境考察历史的基本方法等。
第三步，研究成果的表述。
研究成果的表达方式可以多种多样。用口语方式表达（陈述、辩论、问答），可以训练学生的口语表达能力、心理承受能力等；用文字方式表达（撰写小论文、编辑手抄报、起草调查报告），可以训练学生的书面表达能力、文字书写能力等；用模拟方式表达，可以训练学生多方面的能力，如手工制作能力、角色扮演能力等；用现代信息技术表达（演示电子文稿、制作动画、上网发布信息），可以训练学生应用现代信息的能力；等等。
值得注意的是，教师在肯定学生的“研究成果”的同时，一定要明确指出学生研究过程中出现的问题和不足，以帮助学生形成尊重历史事实，客观评价自我的意识。现在相当多的初中课堂上对学生的发言、“研究成果”，存在着百分之百的“你真棒”、“不错不错”、“请大家鼓掌”的现象，即使学生的发言、“研究成果”有明显的知识错误、观点错误，仍然在如此“鼓励”，这是不应该的。这不但不是在尊重学生，在贯彻新课标的精神，而恰恰相反，这是在伤害学生，在违背新课标的精神。
“问题生成”，使学生“无中生有”，能激发学生探究的欲望；“问题解决”，使学生“标新立异”，能鼓励学生独立自主的信心；“成果表述”，使学生“展示自我”，能坚定学生追求成功的信念。这三者合而为一，久而久之，就能帮助学生形成“问题意识”。
四、基本形式
“课堂”、“课题”和“课程”是目前公认的三种基本研究形式，不分高中和初中都如此。从初中历史教学实践看，“课堂”是主要形式。一方面，课堂学习能让学生进一步积累历史基础知识，为研究性学习的深入开展奠定基础；另一方面，教师培养学生的问题意识必须有载体，平时的课堂教学就是很好的机会，只要不断地渗透，学生的问题意识能大大加强。还能克服在课外开展研究性学习缺乏时间和难于兼顾安全的困难。第三方面，研究性学习能有效地推动课堂教学的开放，改变学生的学习方式和教师的教学方式，让课堂充满生机与活力。
“课题”则是对“课堂”式研究性学习的补充。它能极大地改善教学资源、教学空间和教学时间严重不足的状况，使学生的个性特长得到最大限度的发挥，调动学生所有的知识（包括跨学科的）和经验（包括生活的）进行研究。对学生能力提出了全面的考察和挑战。初中历史研究性学习的课题一般包含这样一些内容：对教材结论性知识的探究与考证，对与教材内容相关的地方史的挖掘，对与教学内容相关的社会问题或现象的探究。初中历史研究性学习课题宜侧重于实践性的、体验性的研究活动，不宜偏重史料研究，否则会脱离学生实际。活动次数也要严格控制，每学期开展一到两次为宜。
“课程”式研究性学习在初中可以考虑通过校本课程的形式开展，或者结合重要历史人物和重大节日的纪念开展专题性讲座。在这些活动中，介绍历史人物的功绩和时代背景，介绍一般性的史学研究方法，让学生尝试着运用史学理论做一些小型的专题和人物研究。
我们在初中历史研究性学习的实施上还处于起步阶段，如何深入开展还需要进一步研究和实践。
