信息技术获奖论文选

BlendingLearning和信息技术与课程整合



山东师范大学　董文君



【摘要】随着对E-learning的研究转入低潮，人们开始冷静思考总结经验教训，于是将传统课堂教育和E-learning的优势相结合，产生了Blending Learning的概念。而现今学校教育中最红火的莫过于信息技术与课程整合，这符合素质教育以及21世纪人才培养目标的要求。本文拟从Blending Learning为信息技术与课程整合带来的新启示这个角度着手，探讨如何将Blending Learning的思想融入课程整合中，以期为整合带来新思路、扩展新道路。

【关键词】Blending Learning，E-learning，信息技术与课程整合

一、Blending Learning概念的由来

Blending Learning──混合式学习，作为一种由来已久的思想已经在教育教学的实际工作中得到广泛应用。它原意是指在传统的课堂教学中，除了应用各种基于教室的学习形式（例如会议、实验室、书籍等）外还结合其他多种学习方式。例如：应用粉笔黑板的传统方式与应用视听媒体的学习方式相结合、传统学习方式与计算机辅助学习方式相结合等都是在实践中使用Blending Learning的例证。而我们一直强调的，对于教育教学而言，没有一种适用于所有教育教学内容的超媒体，正确的做法是：把多种教学媒体进行优化组合，充分发挥多种媒体的优势，以达到教育效果的最优化。而这就是一种最典型的Blending思想的体现。随着网络技术的迅猛发展，它对教育起到了巨大的推动作用，这使得E-learning的概念迅速传播开来，甚至有人提出要用E-learning来取代传统的课堂教育。直到1991年国外对E-learning的研究转入低潮之后，人们开始由狂热追捧转向理智思考，通过近十年的实践，人们发现E-learning虽然本身具有巨大的优越性，但它同样具有自身不可避免的缺陷，而这些缺陷却是可以用传统课堂教育来弥补的，于是将二者结合，互补其短、取其长处的Blending Learning的概念就应运而生了。

二、Blending Learning适应教育的新发展

Blending Learning的概念适应现在教育的新发展。首先，它适应教育发展的趋势。现在的教育是开始走向重视教育本体性价值的后现代教育，教育不再单纯地强调理性知识的学习，而是强调在掌握系统知识基础上的个性发展，这完全符合21世纪的人才要求，既有创新精神，又有系统丰富的科学知识和创新能力。要达到这种要求就必须把传统课堂教育和E-learning有机的结合起来，这正是Blending Learning的思想内涵。其次，虽然Blending Learning的基本思想还是“博采众家之长、避己之短”，但是它的内容已经被注入了新鲜的血液。正如何克抗教授所说：“所谓Blending Learning就是要把传统学习方式的优势和E-learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。” [1]最后，Blending Learning可以从实际出发利用多种媒体，能够结合多种学习内容的优势，有利于学习者逐步适应新技术，使学习者的多种需要得到满足。

三、Blending Learning和信息技术与课程整合的关系

Blending Learning最先是在对企业培训E-learning的研究中提出并发展起来的，但其新发展将会给课堂教育带来新的启迪。根据教育信息化的目标：“培养21世纪既有创新精神、又有系统丰富的科学知识和创新能力的创新型人才。”

作为我们今后研究主阵地的课堂教学，就应当把系统知识的传授与掌握同创新能力的培养结合起来，要达到这个目标就要把Blending Learning的精髓融入到信息技术与课程的整合过程中，即在整合过程中体现出具有全新涵义的Blending Learning思想。

余胜泉博士对信息技术与课程整合（Information Techology Curriculum Integration）的定义是：“在已有课程的学习活动中结合使用信息技术，在课程教学活动中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。” [3]由此可见，整合思想体现出了Blending这个Blending Learning的思想精髓，信息技术与课程整合就是一种Blending Learning。

但是Blending Learning和信息技术与课程整合不是完全等同的范畴，它包括多种内容的混合：有离线和在线学习的混合、自定步调的学习和实时协作学习的混合、结构化和非结构化学习的混合、学习实践和绩效支持的混合、多种教学资源的混合、多种学习环境的混合、多种学生支持服务等等的混合，总的来说就是各种学习方法、学习媒体、学习内容、学习模式以及学生支持服务和学习环境的混合。[2]由此可见，Blending Learning是一个比整合更大的范畴，它涵盖了信息技术与课程整合，信息技术与课程整合只是它其中的一种情况。

简单地说Blending Learning就是把E-learning的优势同传统课堂教育的优势相结合。而信息技术就是E-learning的技术支撑，课程整合指的就是传统课堂教育的课程整合，因而Blending Learning的思想适用于信息技术与课程整合，能够很好地促进整合并实现整合所要求达到的目标。信息技术与课程整合的宏观目标是：“建设数字化教育环境，推进教育的信息化进程，促进学校教学方式的根本性变革，培养学生的创新能力和实践能力，实现信息技术环境下的素质教育与创新教育。即培养学生良好的信息素养、在信息时代的学习方式、终生学习的态度和能力以及适应能力、应变能力和解决实际问题的能力。” [3]而这些都可以由Blending Learning来实现，它可以提供多种学习内容，使不同结构形式的学习内容形成互补，学生既学习良构知识又学习劣构知识，不仅有利于学生掌握结构性强的系统知识，还有利于培养其创造能力、信息素养以及终身学习的态度和能力；它将传统技术与新技术相结合，使学生能够根据自身特点自主选择最适应、最可接受的学习方案，进而逐渐适应和接受新技术，避免技术优势成为技术障碍，有利于培养学生在信息时代的学习方式；它可以根据每个学生的特殊性进行不同的Blending，以适应个人不同的学习特点和学习内容要求，也能为不同的学习内容Blending不同的学习模式，使学习更加高效，培养了学生的适应能力、应变能力与解决实际问题的能力。显然，Blending Learning本身就是针对信息技术与课程整合这一问题的良药，它是信息技术与课程整合目标得以实现的最佳工具。反过来，整合的实践经验也会丰富Blending Learning的思想内涵，使其更加成熟系统。二者是相互促进、共同发展的。

四、Blending Learning对信息技术与课程整合具有指导意义

信息技术与课程整合应当是多种具体内容（比如教学方法、教学技术、教学设计方法等等）的Blending，但各门具体学科在整合时不能一概而论，不应妄图找出一种放之四海而皆准的整合方法，应当具体问题具体分析，既应考虑到共性也应兼顾到个性，全面考虑也是一种Blending思想的体现。在实际的整合中，应当遵守的一些共同原则和指导思想有[1]：

1．要以先进的教育理论（特别是新型的建构主义理论—建立在“主客观统一”认识论和“主导—主体相结合”教育思想基础的建构主义）为指导。

2．要紧紧围绕“主导—主体相结合”的新型教学结构的创建这一本质来进行整合。

3．要注意运用“以教为主和以学为主相结合”的新型教学设计理论（即“学教并重”教学设计理论）来进行课程整合的教学设计。当然，掌握“学教并重”的教学设计理论需要经过一定的培训。

4．要重视各学科的教学资源建设，这是实现整合的必要前提。

5．要注意结合不同学科特点创设易于实现各学科课程整合的教学方法与教学模式。

可以看出，这些指导原则都是Blending Learning思想的体现，它们能够保证我们整合时大方向的正确。对不同学科甚至是某一章节的整合，都必须遵循这些指导原则。在实践中探索各学科的具体整合方法时，要具体情况具体分析，对涉及的各部分都坚持Blending的思想，不能走极端用一种方式作为最佳来抹杀其他方式的优点，只有这样才能达到最佳的学习效果，才能使整合真正到位。

在实际的整合过程中，本人认为要想在中国真正实现素质教育、彻底改变传统教育方式，首先要有观念上的转变，即要从思想上先有所觉；其次建立起能确保观念顺利实现的教育体制，即从行动上有所动。健全的体制是一个最基本的前提，只有这样才不会使行动流于表面形式；最后，在实际的操作中要先对教学结构开刀。只有教学结构即教学四要素之间的地位和关系发生彻底改变，也就是教学要素相互作用组建的这个框架发生质的变化时，才能带来教育方式的彻底转变，这样的整合才是切实有效的，否则只是伤及皮毛未动筋骨。

总之，Blending Learning的新发展标志着教育技术界观念和理论的进一步走向理性与成熟，而它对信息技术与课程整合的最大贡献就是Blending的思想。Blending Learning为信息技术与课程整合注入了新的活力，同时也成为教育技术界观念提升的一个契机，将会促进教育改革的进一步发展。

信息技术课中协作学习的机会平等问题探讨



人民教育出版社信息技术课程教材研究开发中心　黄应会



摘要：协作学习已成为课堂教学的一种重要方式，它可以使学生互相帮助、优势互补、共同进步。可是在中小学信息技术学科开展的一些协作学习中却存在一定的学习机会不平等现象。为此，教师应正确理解协作学习的本质，强调责任共担原则，建立完善的监督体系，进行多样性的评价，并根据具体的学习目标和学习内容，选择适当的协作学习模式，使协作学习真正体现出机会平等的本质。

关键词：信息技术　协作学习　机会平等

一、引言

协作学习是指学习者在小组或团队中为了达到共同的学习目标，齐心协力完成指定任务的一种学习方式，它对培养学生问题解决能力和与他人合作意识有着重要的作用，还可以有效地解决学生差异给教师教学带来的一些问题。信息技术课的协作学习一般是在多媒体网络教室中进行的，学习任务以基于计算机的问题解决型为主（如创建个人网站、制作贺卡、统计运动会成绩等等），学习结果多以作品形式呈现。教师首先提出相关的主题性学习任务，然后让学生以小组为单位，通过互相帮助、优势互补，利用计算机（网络）共同完成信息处理的全过程。但是，笔者在观摩一些信息技术课时却发现，每个小组在整个协作过程中几乎都是水平较高的学生在动手操作，而其他学生则在一旁观看，使得操作技能较低的学生很难在小组里获得动手的机会。

中小学信息技术课具有很强的实践性。《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》中明确指出：“上机课时不应少于总学时的70%”，《普通高中技术课程标准（实验）》中也指出：“技术课程以学生的亲手操作、亲历情景、亲身体验为基础……”[1]上机操作是学习信息技术的一个重要途径，也是重点内容，如果缺乏足够的上机实践，必将影响学生对信息技术的理解和应用，从而阻碍学生信息素养的提升。另外，信息技术学科中，学生的起点水平往往参差不齐，如果低水平的学生在协作学习中经常得不到实践的机会，就会在一定程度上造成学生水平两极分化，从而给整个教学带来较为负面的影响。因此，如何让学生在信息技术协作学习中获得平等发展的机会，是值得我们信息技术教育工作者深入思考的一个问题。

二、信息技术课协作学习中的机会不平等

（一）协作学习的特点

一般说来，协作学习具有以下几个基本特点：[2]

·由2～6人组成一个学习小组或团体。

·每个小组都有一个共同的目标和明确的学习任务。

·强调个人的责任与分工，每个成员都要承担一定的责任或担当一定的角色。

·成员的自主学习是协作学习的前提。

·成员间的互相支持、配合以及良好的沟通与互动是协作学习的关键。

·对小组的共同活动进行评价是学习评价的重点，评价成绩由全体成员共享。

协作学习倡导的是互相信任、互相支持和平等合作的协作关系。它强调团队合作和个人责任的有机结合，强调个体之间取长补短，强调个人的责任，强调资源和成绩的共享……因为只有这样，才能真正实现教学过程中学习机会的平等。

（二）信息技术课协作学习中的不平等

让存在个性差异的学生在取长补短的协作中得到共同发展是协作学习的主要目的之一，但是，在信息技术课的一些协作学习中，学生之间并没有取长补短，反而因为他们差异上的优势与劣势导致了学习机会的不平等。其中最突出的不平等就是：部分学生失去了承担学习责任的机会。

前面曾经提到，操作技能水平低的学生在协作学习中难以获得上机实践的机会。从协作学习的本质来看，也就是某些成员失去了承担完全学习责任的机会，即本应由成员A承担的任务全部或部分地被成员B包办了。根据协作学习的要求，每个成员都应该承担一定的责任，并在整个过程中对自己的工作负责。但在实际操作过程中，为了保证小组能尽快完成任务，水平高的学生几乎包办了整个小组的操作任务，而水平低的学生也不愿因自己而影响整个小组的荣誉，所以就默许了其他成员的包办。这种“包办”现象，客观上造成部分成员失去了探究与体验学习过程的机会，在很大程度上被“剥夺”了平等发展的权利。由于成员失去了承担学习责任的机会，继而他就有可能失去代表小组发言的机会、展示作品的机会、获得教师和其他小组认可与欣赏的机会……接踵而来的“失去”无疑会严重影响学生的全面发展。

也许有人认为，协作中的“包办”现象是由协作小组“组内异质”的特点引起的，是协作学习的本质。但笔者认为，这种“包办”严重违背了协作学习关于“在明确的责任与分工前提下的自主学习”的基本要求。因此，教师作为教学的主导者一定要真正理解和把握协作学习的本质与要求，从策略上引导协作的正确开展，优化协作学习的效果，从根本上避免这种不平等现象的发生。

三、信息技术课协作学习的设计

（一）实现平等协作的重要条件

为了在一定程度上避免机会不平等现象的发生，教师在设计协作学习时，必须重视协作小组内信任关系的建立、明确成员的责任、建立相对完善的监督体系和采取多样性的评价。

1．组内信任

一个科学合理的协作小组，组内成员应该互相肯定和信任──这是协作过程中平等合作的情感基础。协作学习小组一般有着组内异质的特点，即组内成员在性别、能力、学习成绩、个性特点等方面存在一定的差异。在组内异质的学习小组里，每个成员应该清楚自己和他人的长处，并相信他人的长处能帮助自己和整个小组获得成功。只有在互相信任的氛围中协作，成员之间才能彼此尊重、平等对待，顺利完成学习任务。

信任可以直接来自成员原有的相互认知，也可以在协作过程中由教师引导产生。为了促进成员信任关系的建立，教师需要从长期的教学观察、问卷调查、个别访谈等多个途径去获取学生个性特征方面的数据。在综合多方面的数据，并根据学生自身的意愿以及协作学习需求的基础上组建学习小组。

2．共担责任

在明确小组目标的同时，必须强调协作中的分工，让每个成员都肩负一定的责任。人本主义心理学家罗杰斯认为，每个人都有一种内在的需求和动机，用以促进自己的成长和提高，而且每个人都有一种问题解决的潜能。因此，在协作学习时，应该让每个成员在承担责任的过程中，获得满足自身需求、发挥自身潜能的机会。

责任的分工一般可以分为任务分工和角色分工。把小组共同面对的任务划分为几个相对独立的子任务，每个成员负责其中的一个或多个，这就是任务分工；让每个成员在执行任务过程中担任某种特定的角色，如小组领导者、检查者、激励者、协调者等，增进成员之间、小组与教师之间、小组与小组之间的互动性，这就是角色分工。合理的责任分工可以增强学生的成就感和责任感，激发学习的积极性，使学生能够积极主动地把握学习机会。

3．完善的监督体系

成员失去学习机会最可能发生在协作过程中，而借助完善的监督体系对整个协作过程进行监督和指导，可以及时制止协作中不良合作行为的发生，保证学生获得平等的学习机会。监督可以分为五个层面：教师面向全体学生的直接监督；教师面向小组长、小组长面向组内成员的逐级监督；小组之间的提示性监督；成员之间的主动性监督；成员的自我监督。教师是监督体系的主导者，在开展协作学习之前，应该向学生明确监督的权利和义务，提高他们的主体意识，让他们既要积极保护自身的学习机会，也要自觉维护他人平等的学习机会。

4．多样性的评价机制

评价是教学系统中的一个重要环节，对教与学起着检查、监督、促进的作用。对协作学习要采取多样性的评价方式。首先，评价的主客体要多样性，例如，可采取教师对学生、教师对小组、学生对学生、小组对学生、小组对小组等多种评价方式。为了促进每个学生的发展，还应加大评价纵向深入的力度，让评价始终沿“教师—小组—成员”这条主线逐层深入，使每个学生都能在评价中了解自己的学习过程和学习结果。其次，在评价内容上，不仅要对协作学习的结果进行评价，更要对协作学习的过程进行评价，以此来监督小组成员严格遵守协作的规则，矫正协作过程中不平等的合作行为，进一步优化协作学习的效果。

（二）“组内竞争－组间竞争”协作学习模式

在明确了实现平等协作的四个重要条件后，笔者拟提出“组内竞争－组间竞争”协作学习模式，目的是将上述四个重要条件有机地渗透到教学实践中，从而更有效地保证学生在协作学习中获得平等的学习机会。

1．模式简述

在“组内竞争－组间竞争”模式中，小组每个成员面对同一个学习任务，通过共享资源、互相激励，进行竞争性学习，最后评比谁先达到学习目标；而组间也针对同一个学习任务展开竞争，看哪个小组在规定时间内首先完成学习目标。这种模式适用于主题相对较小的学习任务，如，上网搜索符合主题思想的素材，在“画图”程序中画一幅图，为板报内容选取、插入图片等等，一般都以作品的形式呈现，在1~2课时内就可以完成。该模式结构图如下。

“组内竞争－组间竞争”模式结构图

2．模式分析

（1）协作规则

组内所有成员都要相对独立地完成整个学习任务。只有全部成员都顺利完成任务，该小组的成绩才能在班级中占优势，所以个人完成任务后要主动帮助组内其他成员。如果在规定时间里组内有人未完成，该小组的成绩就会受影响。但是组内的互相帮助只能是在一旁进行口头指点和启发，任何人不能替代别人操作，否则小组的成绩也会受影响。

基于以上的协作规则，可以在协作过程中采用角色扮演的分工机制，比如，让管理能力较强的学生担任小组长，负责组内的监督和管理工作；让活动能力较强的学生担任联络员，负责本组与其他小组的信息沟通与交流工作；让技能水平较高的学生担任组内指导者或激励者，为组内其他成员进行学习方法上的指导和精神上的激励……

（2）模式中师生角色

·教师角色教师主要承担两个任务：构建协作学习的资源与环境；引导、监督协作学习的全过程。可见，开展协作学习对教师提出了更高的要求，除了要为学生提供协作过程中可预测的和不可预测的学习支持，保证全体学生获得发展的机会以外，还要掌握新型的教与学观念，开展相关的理论研究，逐渐在实践中成为一个协作学习的研究者和设计者。

·学生角色学生是协作学习的主体，他不仅需要对自己的学习负责，还要对组内其他成员的学习承担一定的责任。因此，学生要主动学习，紧紧把握住自己的学习机会，同时还要乐于助人、乐于接受他人的意见和建议，为实现协作学习中的机会平等尽到自己的责任。

（3）学习评价

本模式采用组内互评与教师评价相结合的方式来评价学习。

·由组长主持，开展组内互评。首先，检查组内成员学习任务完成情况，然后由各个成员发表意见，对提交的作品进行互评，并推选出本组的优秀作品。然后，组长还要综合各成员的意见，对成员在协作过程中担任的角色进行评价，看看他们对自己的工作是否负责。这两方面评价所得的成绩就是成员的个人成绩。最后，各小组还要对本组协作学习的总体表现（如，成员是否虚心请教别人，是否互相帮助，是否存在抢占他人学习机会的现象等等）作出自我评价。评价结果由组长填写在“组内互评表”（见表1）中。

·由教师主持，对各小组的学习进行评价。首先，教师根据各小组递交的互评表，看看是否存在成员未能如期提交学习作品，如果存在，相应的小组会被扣分。然后教师随机抽查个别成员的任务完成情况（如，要求被抽查成员执行任务中的某一步操作）。最后，结合互评表提供的数据以及教师对各小组学习过程观察所得的数据（即教师监督学生协作时获得的数据，可参考表2填写），对小组进行整体性评价，最终的成绩就是小组全体成员共享的成绩。

每个成员的学习成绩计算公式是：个人成绩＝个人组内成绩+小组成绩。

从长期的教学来看，教师还应该定期（如，一个月或半个学期）针对协作小组的分工合作表现和学习结果进行总结性评价，从而了解协作学习的有效性，为教师重新调整学习小组、学生重新调整个人学习行为和态度提供决策依据。

3．模式总结

总的来说，“组内竞争—组间竞争”模式主要具有以下特点：

①组内竞争可以充分利用学生的求胜本能，促使其主动学习。这种竞争关系，激发每个学生都认真对待自己的任务，主动参与到学习过程中，保证了每个学生都可以动手操作，都获得自我发展的机会──这是实现学习机会平等的重要内因之一。

②组间竞争则让学生意识到“整个小组的成功就是个人的成功”，只要组内有人失败了，整个小组的成绩都会受影响。这种竞争规则会增强小组成员的集体荣誉感和学习责任心，从而促进他们互相帮助和鼓励。因此，提前完成任务的学生会主动帮助速度较慢的学生，速度慢的学生也会不耻下问。这种合作是以竞争为前提的，一般不会发生包办现象，互助只能体现在口头上的方法指导和精神上的鼓励。

③对每个成员在协作过程的表现进行评价，可以督促他们自觉遵守协作学习的规则，在一定程度上避免了成员间的包办，减少了机会不平等的现象。

可能有人会担心，该模式是否会影响或阻碍技能较高学生的发展？笔者认为不会。首先，在明确协作规则后，技能较高的学生一般都会以较快的速度完成自己的任务，希望能在组内取胜，同时也会争取挤出更多的时间去帮助小组的其他成员──这种高效的学习过程本身对他们就是一个很好的锻炼机会；其次，他们在辅导他人的过程中，自身技能也会得到进一步的巩固和提高；另外，帮助别人成功是自身成功的一种体现──这种情感体验将使学生受益终生。

当然，每一种模式都有它的局限性。以上“组内竞争—组间竞争”模式比较适用于主题相对较小的学习任务。对于主题较大（如，创建网站、制作班报、制作多媒体演示文稿、数据调研与统计等等，一般需要多个课时来开展）的学习，组内竞争关系可能并不利于实现学习机会的平等。因此，在实际教学时，应根据具体的学习目标和学习内容，选择适当的协作学习模式。同时，协作学习过程本身是很复杂的（例如，在“组内竞争—组间竞争”模式的组内互评中，就有可能会出现某小组为了抬高组员的成绩而弄虚作假），因此相应的教学策略应该灵活多变，从而使协作学习真正体现其机会平等的本质。

四、结语

综上所述，笔者认为，要保护每个学生在信息技术协作学习中的机会平等，教师在具体设计协作学习时应该注意以下几点：正确理解协作学习的本质；合理构建学习小组；重视成员的责任与分工；加强对协作过程的监督与控制；既要评价协作学习的成果，也要评价协作学习的过程等。但是，只强调教师的作用是不够的，还需要发挥学生的主体作用，让学生树立起平等协作的意识，学会在协作中自主学习。只有这样，才能从主观和客观两个方面来消除协作学习中机会不平等的现象，充分发挥协作学习的效能。

基于网络协作探究学习的设计



山东省曲阜市实验小学　王生



摘要：随着网络技术的迅猛发展，教师们积极适应网络化时代的变革，建构起一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生主体作用的新型教学模式。本文提出了基于网络的协作探究学习的设计框架。在网络支撑环境层次上为各种协作探究学习活动提供通用的工具和环境。在具体协作探究活动的设计上包括目标设计、学习共同体组建、任务情境设计、学习资源设计、学习过程设计、互动策略设计和反思评价设计等环节。

关键词：协作探究学习　网络　教学设计　知识建构

一、引言

随着社会信息化程度的不断提高，人们对信息的依赖也越来越明显。而信息技术学习资源的社会化，导致学习的内涵和外延都在不断地扩展。要使学生能够利用信息技术和信息资源解决实际问题，就必须教育学生“学会学习”，从传统的被动性的学习转向协作探究的学习。如何利用网络实现主动、开放的新型学习模式，这是当前教育科学界关注的重要课题。本文将针对基于网络的协作探究学习的设计进行系统分析。

二、协作探究学习概述

所谓“协作探究”学习，即在教学中充分发挥学生的主体性，以“学生本位”代替传统的“课本本位”，以“主动探究”代替“被动接受”，学生以研究性学习、探究性学习、合作性学习和自主性学习等多种方式参与学习，教师则以一种“导演”的身份参与、指导学生的学习过程，让学生主动地获取新知。

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，协作探究学习集中体现了建构主义的观点。协作探究学习实质上是基于问题解决活动进行的协同性知识建构，它以协作性的问题解决活动为主线，同时整合了其它的知识获取方式。网络作为一种开放的信息环境，比传统教学环境更能支持灵活开放的探究活动，支持师生之间、学生之间以及学校与社区之间的多向互动，有利于协作探究学习的实现。

三、协作探究学习活动的设计

1．学习目标设计

协作探究学习的一条重要原则是要有恰当确定学习目标，以保证协作探究活动不只是形式上的“热闹”，而是能够达到实质性的学习效果。为此，一定要保证学生进行有意义的问题解决活动，即带着理解去解决问题，不要为做而做。探究学习活动要有恰当的学习目标定向，将探究活动与基本原理、概念、方法等联系起来，把学生引导到对其中的基本关系的理解上，而不只是盲目尝试，或只图好玩。

在进行学习目标的分析和设计时，必须结合具体学科内容，明确协作探究活动的目的，达到知识技能目标：希望学生能综合应用哪些知识点，或发现哪些新知识、些新技能；能够发展哪些解决问题策略、学习策略、合作交流策略以及信息素养等；

2．学习小组组建

协作探究学习活动是在一个学习小组中进行的，教师要采取有效的措施创建基于网络的活跃的学习小组。他们彼此之间经常在学习过程中沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在小组成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。

为了组建基于网络的学习小组，教师需要确定学习范围。增强“共同体意识”。要使学习者意识到自己是在一个团体中进行学习，而且能感受到小组团体的意义。要鼓励学习者在学习过程中相互求助和提供帮助，而不只是把问题发给老师，这样更能使学生感受到共同体的价值。要根据学习任务及学习者的特点选择一定的组织者，比如，采用小组合作的方式，每个小组安排一个组长。

3．任务情境设计

协作探究学习以问题或课题作为起点，必须根据学习目标和学习小组成员的特点设计适当的任务情境，以引发他们的探究活动。在描述一个任务情境时，应该以有吸引力的方式提供问题的背景信息。具体来说，可以用讲故事、录像、录音剪辑等方式来呈现问题情境，提供与问题有关的背景信息，说明问题的结构，说明任务的具体要求。在网络课堂中，学习任务要比传统课堂上的学习任务更清晰、更简洁。它可以是围绕学习目标、源于真实生活的、富有挑战性的隐含矛盾的某些问题；也可以是为了解决问题、来自于学习需要的真实任务；或者是结合学习内容所提出问题。

在教学中，“任务”直接影响教学效果，因此，“任务”的设计至关重要。教师要在学习总体目标的框架上，把总目标细分成一个个的小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”，通过这些小的“任务”来体现总的学习目标。任务覆盖的知识点要适当。在设计任务时，不能孤立地去设计某一任务，而要考虑各个任务之间的有机联系，任务和任务之间应该呈现"正互赖性"的特点。任务表述要明确。任务的完成最终要落实到具体、可操作的层面上，任务完成要达到什么目标，符合什么标准，采用什么表现形式等等，都要做出详细说明。

角色分配要合理。从协作小组的形成到组内各成员担任角色，都需要从任务出发，做出全面考虑。这种角色分配既可以学生自由组合，自由选择，也可以由教师根据学生特征去组合。

4．学习资源设计

围绕所确定的探究任务，教师需要设计相应的学习资源，以促进学习者在相关领域知识的基础上展开探究，突出探究活动的意义性、理解性和反思性。学习资源包括讲授性的课程材料、相关文献资料库、相关案例库、数据库、学生作品集以及离线的学习资源等，可以是本地性资源，也可以是相应内容的外部链接。非常重要的是，借助网络支撑环境，可以将学习者在学习过程中搜集的资料、获取的数据、积累下来成果作品、反思性日记等上载到网站或数据库中，使学习资源能够在探究进程中不断丰富和更新，实现有效共享。

5．学习过程设计

在协作探究学习过程中，学习者要明确和分析所探究的问题，制定探究方案，然后从多种渠道收集多种信息，对信息进行分析、综合和评价，得出适当的结论，最后用多种形式呈现自己的作品，交流探究结果。这种学习过程具有较大的自主性和开放性，教师必须对学习过程进行必要设计。

6．互动策略设计

要明确在何种环节或活动上采用什么样的合作交流形式，有何具体要求，包括学生相互之间的互动、师生互动等。这种协作互动既可以借助网络和其它通讯工具来完成，也可以采用面对面的方式，如讨论、采访、咨询等。值得注意的是，并不是只要提供了网上交流工具就可以实现有效的合作交流活动。我们的实验表明，在完成探究活动的过程中，学生往往倾向于进行积极的个人学习，如资料的搜集、整理和分析加工等，但小组内的合作讨论以及小组间的互动却相对不够充分。充分的互动有赖于网上沟通工具的改进以及完善的互动策略设计。

7．反思评价设计

在设计协作探究学习活动时，需要根据活动的目标、任务和过程来设计适当的学习评价方式。教学设计者要对所设计的探究任务及其目标进行分析，确定其中所涉及到的具体侧面和因素，决定评价学习结果的标准。一般应在活动的最开始就把评价方式明确告知学生，使他们明确活动的预期结果和努力方向。评价设计具体应注意外部评价与自我反思评价相结合，强调自我反思评价。为了促进学习者的自我反思，可以设计反思评价表，以问题提示的形式督促学习者反思。个人评价与小组评价相结合，突出小组评价。

四、结论

网络协作探究学习的实现需要精心的组织设计。本文对协作探究学习的设计进行了分析讨论，其中每一个环节都需要认真权衡和系统规划，并需在实施过程中动态调整。对学习的设计规定与探究活动的开放性是一对矛盾。缺少设计规定将会导致探究活动的无序和低效，因此，必须针对探究任务、时空条件以及学习者的具体特征和需求等来辨证地处理这一对矛盾关系，使对学习过程的规定和指导必要而不过分，且具有一定的选择性和适应性。

浅谈网络状态教学对传统教学模式的挑战



广州市培正中学　刘小曼



摘要：教学模式是人们在一定思想指导下，实现一定教学目的的行为系统，主要解决“教什么、学什么；怎么教、怎么学”等一系列知识传承的问题。过往的教学模式具有“以教师为主导，以学生为主体”，“教科书即教材”、“以课本为本”等等特点。这一切，在网络状态下都发生了深刻的变化，形成了新型教学模式，并对传统造成了挑战。本文试图透过种种现象，粗浅探讨这种挑战的性质。

关键词：网络状态　教学　教学模式

一、引言

人类社会每一次重大的科技进步，都对社会生活的方方面面带来巨大的冲击。

以教学模式与信息工具的进步相适应为例，在中国，先民时代“刻木为契，结绳记事”（周易·系辞）。口口相传是当时人们的基本教学模式。

夏、商時期形成甲骨文。夏的“校”、商的“序”、周的“庠”都是学校的称呼，“学在官府”，既是贵族的一种特权，也是一种教学模式进步。

东周时期是竹简载文的黄金时代。“天子失官，学在四夷”出现了中国伟大的教育家孔子，他首创了“私学”，总结的“因材施教”、“有教无类”、“学而时习之”、“温故而知新”等等经验，丰富了人们的教学方法，成为我们的楷模。从此，“私学”与“官学”一并成为我国的两大教育机构，或共存共荣，或此消彼长。

汉代造纸术发明和改造。官办的国学“太学”集中了天下的精英，设五经博士讲学；地方上按行政系统分学、校、庠、序四级。“蒙学”、“精庐”、“精舍”等也开始出现，它们丰富了我国的私学。

隋唐的“雕版印刷术”出现。“科举制度”是当时国家政治制度一个重要组成部分。“书院”在唐朝出现，以后伴随我国的封建社会一直到清朝结束，它是形式独特的教育组织和学术机构。

活字印刷技术自宋代出现，在元、明、清各朝不断发展。“蒙学”在北宋趋于完备，南宋时已开始分化出村学、义学、族塾、冬学等各种形式。到元、明、清，私学继续得以蓬勃发展，社学、庙学等特殊私学呈现繁荣景象。

近现代的一百多年以来，特别是解放后、改革开放后，我们的信息工具不断地被西方传入的电报、电话、电影、电视所改进。新式的学校，从幼儿园、小学、中学到大学，日校、夜校，蓬勃兴起。“口传心授”教学模式的基础上揉合了“经验主义”、“实用主义”、“行为主义”、“认知主义”、“人本主义”……

当代，第一代互联网的出现，以及第二代互联网的将要出现，彻底改变了人类生活、工作和学习的方式，不在现场的虚拟时空与现实紧密结合，“建构主义”犹如横空出世。全民教育、远程教育、终身教育，以及学习的社会化成为滚滚洪流，冲击着人们的“集体记忆”──传统。过往的以课本为本，以教学大纲为纲；以教师为主导，以学生为主体，已经发生了质的变化，形成了新型的教学模式并对传统造成了某种挑战。它要求我们重新认识教与学的过程、方法和观念，在知识爆炸的环境下超越知识的传授，以解决广大人民群众日益增长的教育文化需求与落后的教育教学思想观念、制度、方式、方法和人财物等基础设施之间的主要矛盾。

二、网络状态的教学模式

1．网络技术在教学上的运用

基于Internet的Web网络教学。

Web集多种功能于一身，它既是传送工具，同时又是教学和学科内容的提供者。Web将Internet上丰富的资源有机地联系起来，并以丰富的形式（图像文本、声音和影像）完美地予以展示。

基于Internet的E-mail和FTP网上教学。

电子邮件E-mail是在Internet上提供的一种借助计算机网络进行个人通讯的服务。FTP是文件传输协议（FileTransferProtocol）的缩写。文件传输是Internet上提供的一种以直接传输文件的方式进行信息交换的服务项目。学员可以调用世界各国各大图书馆存储的信息，教师可以将自己的教案或要讲的重要教学内容提纲传送给学生，或存于学生的信箱中，便于学生进行学习或做好预习工作。师生可以借助电子邮件快捷安全地传送学习情况，进行准时交互。

基于Internet的bbs论坛网络教学。

bbs是bulletinboardsystem的缩写，即电子公告板。用户使用计算机，通过公用电话系统拨号进入bbs系统中，就可以得到bbs系统所提供的各种服务。学习者可以通过bbs系统可随时取得国际最新的软件及其它最广泛的图书、声像信息，也可以通过bbs系统来和别人讨论各种有趣话题，上传各种最新消息、精彩声像资料，发起投票，互相评分，可以使用bbs系统收发电子信件（e-mail）、文件交流、网上游戏等。还可以投票选举论坛版主，版主在用户的监督下管理论坛，用户们可以发表各种不同的意见。老师和学生的关系，比较平等、民主。当然，也有相当的自由。

2．网络状态下教学模式的优势

资源共享，具有与世界与时代全接触的开放性；

交互性强，具有个性化学习自主性；

虚拟时空，具有开阔的想象空间和创造空间。

三、网络状态教学对传统教学模式挑战的现象

1．“教学一元体”挑战“教”、“学”分裂对立的观点

过往教学模式，无论是“以教师为中心”，还是“以教师为主导、以学生为主体”，都有一个共同之处就是，教与学之间是分裂对立的，教就是教，学就是学。没成师之前，学生就只能是学生；成师之后，“不耻下问”就是一件了不得的大事情，就象孔子那样，只能是圣人为之，凡人不可为之；偶尔为之则会被同行不屑、被学生不敬。从古代一直到互联网出现之前，这种“教”与“学”分裂对立的观念越往古代越强烈，越往近现代越被淡化。

互联网出现之后，这个界限将被彻底模糊。

（一）概念方面，汉语中“教”是“传授”，具有传喻性；“学”是“学习、模仿”，具有的承喻性。其实，“教”与“学”两者都属于人类的精神活动范畴，是一个事物的两个方面。这“一个事物”可以是一所学校里的教与学，也可以是一个个体的人的既学又教。

（二）关系方面，“教”与“学”具有“一体性”。“教”中有“学”，“学”中有“教”，两者是一个不可分割的对立统一矛盾体。这里的“一”，可以是一个个体的教学单位（通常可以是班、级、校、区、市、省，一直到国家、民族），也可以是一个个体人的。矛盾着的教与学，无论在个体的教学单位里，还是在个体的人身上，都充满着各种各样的对立统一。每一个具体的“教”与“学”有各自的发展变化。但是，作为人类社会在“教”与“学”的文化历史上，又有着某种程度的共同性。

美国人类社会学者玛格丽特?米勒把人类历史划分为“前喻文化”、“并喻文化”和“后喻文化”三种不同类型的阶段，真实地反映了在教学问题上人类社会所经历的过程。“前喻文化”，是指晚辈主要向长辈学习；“并喻文化”，是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间；而“后喻文化”，则是指长辈反过来向晩辈学习。原始社会和那些相关的意识形态都属于最初的前喻文化，其权威来自过去。此后，伟大的文明为了进行大规模的变化，需要发展工艺，特别需要利用同辈之间、同伴之间、同学之间、以及师兄弟之间的并喻型学习。而我们今天则进入了历史上的一个全新时代，年轻一代在对神奇的未来的后喻型理解中获得了新的权威。玛格丽特?米勒在1969年发表于《文化与承诺》的这一论点，在以后的日子里一直到今天、到将来，不断被证实。

十分有趣的例子之一是，挪威一位现年18岁的Jon?Lech?Johansen，在1999年通过互联网与两位朋友交流DeCSS代码的开发心得期间，编写了一个仅57KB字节的程序，使自己能够在自己的PC上看DVD影片，结果破解了电影公司CSS程序，不幸被警察审问了一番，理由是这个程序违反了“美国商业保密法”。后来他被告知无罪释放。当他被释放回到家的时候已是凌晨2点多钟，他气愤地在Internet一留言版上写下一段话：“我现在还什么东西都没吃，一定有人对此程序感兴趣，并乐意付钱，那就与我联系好了。”结果，他收到了500个E-mail，他的DeCSS也因此广为流传。由此，Jon成为挪威人民的英雄，全球黑客心目中的英雄。2000年，这位“十几岁的数字天才”得到了挪威国家学院奖。现在，每天都有上百个电话、几千个E-mail和一大堆记者追着他。（材料来自《中国网友报》2003．4．7．）

Jon创造性的学习，发现了前人不曾发现的真知，并成功地向世人传喻，这不正是“教”与“学”对立统一矛盾着的一元体、“后喻文化”中令全球的长辈要反过来向晚辈学习的很好证例吗？

2．“信息就是学习对象”的观点，挑战“教科书即教材”的观点

长期以来，教育界流行着“教科书即教材”、“课本课本，一课之本”、“教科书即教学依据”等等观念，把教学变成了教科书的教学，停留在只教学生识记一套教科书的范围内。尽管有识之士们一直呼吁正确看待教科书、还教科书一个应有的地位，但囿于现实中打破这一观念误区物质力量的不足，以至于谬种流传，形成为“传统”。一旦高考中出现多了联想、比较、理解、运用等形式的活题，少了死记硬背的死题，就有人感到不适应，微词频频。

其实，教材是指教学的材料，与教学有关的材料、信息都可以成为教材。以历史教学而言，除历史教科书外，历史的原始资料、历史著作和读物、图册照片声像、文物和模型、文学作品、统计数字等等一切客观存在的信息都可视为教材。而网络的信息资源，正是提供了大量的历史教学材料。因此，网络技术在教学中的运用，冲击着“教科书即教材”的错误观念，为教科书的科学定位提供了更为充实的物质基础。在网络状态的历史教学中，一切信息都可以转为教学材料，我们的任务就在于有选择地充分利用有效信息，达到培养学生掌握历史学科学习能力，形成科学历史观的目的。网络作为一个信息平台，让老师和学生透过这一平台了望世界，可以看见整个地球乃至宇宙，都蕴藏着无数令人着迷的历史信息，那里有取之不尽用之不竭的教材资源等着人们去开采；城市、乡村、工厂、学校、图书馆、博物馆……到处都是学习历史的课堂，那里有无数历史之谜等待人们去解答。籍着教学大纲的指引和教科书模式的启发，学生自己对各种信息进行整理分析，在心目中重建自己的历史。

由此可见，网络的信息资源和技术，不仅不会降低教科书的作用，反而从另一个方面突显了“学校教科书不是普通的读物和学术著作，而是实现教学过程，达到教学目的的特殊脚本”的地位，“教科书即教材”的错误观念，也必将随着网络状态教学的普及，及其对整个教育以至整个社会的冲击而不攻自灭。

3．自我意识、朋友意识、平等意识挑战传统的“尊卑”、“等级”意识

在过往的农耕社会、工业社会里，“师傅”地位总是要高出“徒弟”的，这是等级社会尊卑秩序的需要。在我国，尽管社会已经进步到了今天，但由于历史的原因，现实中或多或少总保留着某些等级依附的痕迹。

在互联网技术条件下，谁拥有了信息谁就拥有创造的优势，这些信息包括各种有形、无形的资料，也包括任何人的任何一个大胆的设想。这里，并不考虑你是尊是卑。相信这也就是构成信息社会人际关系的基础了。于是，父母、老师与同学都可以成为合作学习的伙伴。树立健康的“自我意识”、“朋友意识”和“平等意识”，最终必然挑战传统的上尊下卑的等级意识。

正如哲学大师卡缪所说：“请不要走在我的前面，因为我不喜欢去跟随；请不要走在我的后面，因为我不愿意充当领导；我只期望请你与我同行。”这种新型师生关系的观念将会被人们普遍接受，人们的自我意识、朋友意识和平等意识将逐步取代“尊卑”、“等级”的观念。

4．综合素质的“教育家”挑战传统“教书匠”

网络教学优势下，要求教师成为完成教学任务的实施者，根据学生的需求共同建构各种学习情景。过往“一支粉笔一本书，一张嘴巴教背书”的“教书匠”，既是课堂的主导者，又是知识的灌输者，已经不符合信息社会的要求。代之而起的是具有综合素质的新型教师：他（她）既是教学的合作者，又是组织者；既是学习者，又是研究者。

此时，教师应该是学生学习资源的组织者和指导者。心理尚不成熟的学生极易在花花绿绿的网上世界迷失方向，甚至走向反面。教师应当合理地组织遴选信息资源，与学生分享，并在学生学习过程中实现有益指导。

教师应该是学生情感的疏导者。“人机交往”的情感交流在科幻中时常出现，但青少年在虚拟的世界中极易导致对现实世界的漠视。教师要增加与学生面对面交往对话的机会，创造条件促进学生间的交往与合作，以活泼生动的“人人交往”弥补“人机交往”中的情感漠然。

教师应该是学生获取信息的信息源之一。网络学习本身就需要以获得一定的知识为前提，而且并不是所有的知识都可以籍网络获得的。教师仍是学生获取信息的必要信息源之一。知识更新的加速更要求教师主动求知，不断丰富自己的知识结构。

拥有远大的理想、务实的精神、敏锐的视角、友好的态度、创造性的思维……集合了“教育家”所有应有的素质，正是时代赋予新型教师的要求。

四、结论

1．网络教学对传统教学模式的挑战，是历史进步的必然

纵观历史的发展变化，网络状态教学是历史进步的必然，它对传统教学模式的挑战也是历史进步的必然。

基于采集、农耕经济基础上的结绳记事、竹简、甲骨文、造纸术、印刷术等等，以造纸术和印刷术的发展为最高峰，是古代传统信息技术；

基于工业经济基础上的电报、电话、电影、电视等等，是近代传统电气化信息技术；

基于知识经济基础上的电脑，是当代网络化信息技术。

由此我们不难发现，信息技术的发展变化是“教学模式三态说”的物质基础：

与古代传统信息技术相适应的是最旧式的“第一态教学模式”。它以教师为中心的，以灌输教科书知识为教学目的，构成教学的三大基本要素是教师、学生、教科书。在这种状态下，过深或过浅的教科书，造成教学的强制性或松散性；良莠不齐的教师，造成教学实践混乱；能力有高有低的学生，造成教学效果或充实、生动，或阻滞、呆板，或崩溃、失败。教师必须吃透教科书，努力使学生掌握自己所传授的教学内容。学生只好“死读书，读死书，读书死”。测验评定的往往是“记忆”的结果，只能根据考分来评定学生的优劣。最终是忽视了儿童学习主动性，把对知识的识记作为唯一的目的，专注于形成应试学习，光凭考试的分数来决定学生的前途和未来，忽视发展性学习，削弱了人格的培养。

与电气现代化信息技术相适应的是“第二态教学模式”。它在第一态教学之上加以修正，实行面向学生，重视学生，着力诱发学生的学习兴趣、活跃学生的学习活动，并针对不同学科探讨合理的教学方法，以此为依据展开教学。教师努力钻研教科书、设定教学目标，设定达成教学目标的步骤，讲究诱发学生展开学习活动的步骤方法，设想学生对各个教学步骤会有何种反应，探讨相应的对策，从引发学生学习活动的角度开展教学。然而，它虽然有了长足的进步，并以第二课堂为点缀，但仍掩盖不了封闭式教学的陈规陋习，急功近利地招收某种特长的学生，在追求特长的旗号下，不顾学生的实际与愿望，实施划一的教学。它沿袭第一态教学模式的评价观，崇尚考分，专注于知识内容的理解与记忆，醉心于培养名牌学生。

与电脑网络信息技术相适应的是“第三态教学模式”：它是培养未来世纪新人的生存能力的教学，培养能应付环境挑战，构筑更有意义的生存方式的探索精神、创造精神、开拓精神、建设精神及其力量。第三态教学模式是真正实现教育的中心转移，一切以人为本，旨在人人成功的教育。教师钻研教材，但不是为了向学生灌输，教师和学生都是学习的主体，互相欣赏，互相学习；教师仅仅是先学一步而已，他们鼓励学生超越自己。教与学、教师与学生，呈一元体状态。师生善用教材，所有信息都是学习的对象，人们的任务就在于找到信息之后，如何筛选、利用信息，让这些信息更好地为人类社会服务。教师和学生，作为个体的人都有权利实现自己的人生目标，成名成家，真正体现“人是教育的出发点和归宿。”

由我国社会生产力水平所决定，共和国建立以来，以上“教学模式三态说”基本上我们都经历过和正在经历着。

2．网络状态下教学对传统教学模式挑战，其性质是一场伟大的社会改革

网络状态下教学是对过往所有教学模式的一种挑战，其性质是一场伟大的社会改革，她将彻底改变千百年来形成的教育教学观念。

在线学习充分实现了个性化学习。在传统的课堂教学条件下，“因材施教”和“个性化学习”往往只是一个理想。而互联网使因材施教成为可能，学习变成一个各取所需的过程，个性化的学习得以真正实现。在互联网上，不需要统一的教材，不需要统一的进度。每一位学习者都可以根据自己的特点、自己的爱好，在自己方便的时间从互联网上自由地选择合适的学习资源，按照适合于自己的方式学习。

在线学习使教育社会化，学习生活化。在目前的信息时代里，新知识、新事物随时随地都在大量涌现，人们必将从一次性的学校学习走向终身学习，而互联网则为教育走出校园、迈向社会提供了强有力的支持。这是一个教育社会化、信息化的过程。在未来若干年内，教育将从学校走向家庭、走向企业，走向任何信息技术普及的地方。互联网将成为真正的没有围墙的学校，网络化学习将成为生活的有机组成部分。

教育，归根到底属于上层建筑，既是一定社会经济基础的必然产物，又反过来为经济基础服务。当一种新的经济基础逐步形成，进而取代旧的时候，必然导致上层建筑的更新换代，以期适应新的经济基础。而且必然更大程度地反作用于经济基础，促进社会经济向前发展。以信息技术为代表的知识经济社会，网络状态下教学将不断得到普及，以解决广大人民群众日益增长的教育文化需求。

网络状态下教学对传统教学模式挑战所具有的历史意义不亚于“火的使用”，是划时代的。尽管象“火的使用”会带来“火灾”那样，网络技术也是一把“双刃剑”，也有它的负面影响。但正如“火的使用”是代表着历史发展的方向一样，网络技术的发展也代表着历史发展的方向，是不可阻挡的。

在这场伟大的社会改革中，正如人们所说的：愿意的，领着潮流走；不愿意的，将被潮流带着走。我们只有顺应潮流，才不至于被历史进步的浪潮所淘汰。

多媒体教学活动中应避免的问题



河北石家庄十九中　封建国



摘要：多媒体技术在课堂教学中起着非常重要的作用，但由于种种原因，一些教师在多媒体教学的认识与实践上还存在一些问题。本文总结了多媒体教学活动中常出现的几种问题，并对问题进行了分析，同时提出了改进建议。

关键词：多媒体　教学　教师　问题

多媒体技术因其图文并茂、声像俱佳、动静皆宜的表现形式和跨越时空的非凡表现力，使人们对事物及其变化过程的理解与感受变得容易了，从而被越来越多地引入到课堂教学中来。然而不少教师在多媒体教学的认识与实践上都还存在着一些误区。下面就谈谈开展多媒体教学活动应避免的一些问题。

一、避免多媒体只为公开课教学服务

许多学校存在着这样一种现象：多媒体教学仅仅用于上公开课，而在平时教学中则敬而远之了。这中间，有管理方面要求不严格的原因，有硬件数量不足的原因，最主要的是相关课件的匮乏，自制又有困难。针对这些，我们可采取以下措施解决：一是采取“拿来主义”。目前国内（特别是网络上）面向课堂教学的课件逐渐多起来了，学校可适当购买一些，还可与兄弟学校交换使用（当然现成的课件不一定完全适合教学需要，可利用软件进行修改）。在此基础上学校可建立课件库供教师选择使用。二是要因地制宜选择制作课件的软件，一些难度较大、要求较高的课件，可用比较流行的、功能强大的Flash等多媒体制作软件，再辅以其它工具制作完成。一般的课件可用PowerPoint、Flash等软件来制作。三是在管理上要有严格的考核制度，可以硬性规定每册教材必须要运用多媒体教学的内容。目前，真正具备条件的学校还不多，所以一定要充分利用现有条件，提高多媒体教学的使用面、使用率。

二、根据需要，适时、适量选用多媒体

有的教师在尝到多媒体的甜头后，便在一些课上从头至尾都用多媒体教学，忽视了其它常规媒体的作用。有些教师甚至干脆用多媒体替代黑板与挂图。事实上，任何教学媒体有其所长，亦有其所短。尽管多媒体有其他媒体所无法比拟的优越性，但其它常规媒体的一些特色功能也不容忽视。如投影、幻灯的静态展示功能和实景放大功能，教具学具的实物感受、空间结构功能等，都有其良好的教学功能，有的甚至是计算机完全不能替代的。所以，教师应根据教学需要选择合适的教学方法和手段，把多媒体与其它常规媒体有机配合，优化教学。

三、谨防“以电脑为中心”，注意发挥教师的主导作用

运用多媒体教学时，要充分发挥教师的主导作用。有些教师想用多媒体教学，但又怕操作失误，就让计算机老师将课件设计成顺序式结构，上课时只需按一个键，课件便按顺序播放下去。教师则想方设法将学生的思路引到电脑的既定流程上来。这实质上是“以教师为中心”的教学思想蜕变成了“以电脑为中心”的教学思想。课堂教学过程是由教和学两方面构成的有机的、活动的过程。在这一过程中，教师需要根据各种不同的情况甚至是一些事前难以预料的情况适时调整教学方案。再说，教师恰当的、精要的讲解，有条理的、必要的板书，及时的操作示范等，是计算机所不能完全替代的。因此，那种流水线式的、一放到底的多媒体课件，是难以取得理想的教学效果的。教师在备课时要注意不能跟着软件跑，上课时不能围着屏幕转，要根据课堂教学的实际，充分利用自身的优势，发挥好主导作用。

四、重视学生操作能力的培养

学生实际操作能力的培养，不能因辅助教学的介入而被忽视。例如通过实际操作来学习计算机，是中学计算机教学的特点，也是中学生的年龄特点和思维特点所决定的。在教学鼠标操作时，要注意让学生动手亲自实践一下；在教学电子邮件时，要让学生亲自动手在指定的网络上进行收发电子邮件，使学生真正的体会到网络的奥妙，这对于学生操作能力的培养是很有益处的。在动手实践的基础上，再利用计算机的优势，帮助学生形成概念。这样教学，符合由具体到抽象，由感性到理性的认知规律和中学生的心理特点。

五、不让多媒体成为课堂交流的障碍

教学是一门艺术，教师既是导演，又是演员。教学中，教师以其特有的人格魅力和富有情趣的讲解来感染学生、调动学生积极参与教学。这种对学生心理所产生的正面影响，是任何形式的媒体所不能达到的。因此，在整个教学过程中，教师切忌机械、单纯地操纵机器，应适当走动，尽量多地关注学生感知、情感等方面的变化，用体态语言、面部表情及口头提示等方式与学生交流教学信息，活跃课堂气氛。此外，优秀的课件应该是教师的教学经验、教学思想与多媒体技术之间无缝结合、适合教学实际的产物。不能仅考虑知识的表现和媒体能否运行，还要考虑学生的感受。例如一位物理教师设计的“热能计算”课件，当学生答错时，屏幕上出现的不是满含期待的“请你再试一试”，而是冷冰冰的“你错了”。这种设计就缺乏人性化，阻碍了计算机和学生之间的“情感”交流，而感情的交流也会阻碍知识的交流。

六、要避免滥用，以免分散学生的注意力

多媒体丰富多彩的视听效果，可以增强教学直观性和生动性，在课堂设计和使用时，一些教师在追求丰富多彩的视听和动画效果时，容易忽略心理学中的有意注意与无意注意规律。在课件中过度采用与教学内容无直接关系的图像、音乐、动画等，只会使学生把更多的无意注意放在精彩的画面和悦耳的音乐上，而无法专心于这些画面和音乐所蕴含的教学内容，效果往往适得其反。因此，在设计课件时，要根据教学内容和学生的认知规律适当选用多媒体效果。还要给课件“减肥”。设计课件应用来解决教学的重点、难点问题，只要利用多媒体特有的优势把教师感到难以讲清楚的问题讲清楚就可以了，不求一堂课自始至终都要依靠课件。

综上所述，我们应正确、辩证地对待多媒体，用其所长，避其所短，使多媒体技术更好地为提高课堂教学质量服务。

高中信息技术教学过程性评价实施对策

浙江省温州二中　陈文翀

一、问题的提出 随着新课程试验范围的扩大，以新课标为导向的“全程观”课程评价实施日显其对课程改革的关键作用。以促进学生全面发展和调控教师的教学节奏为目的的过程性评价实施显得尤为重要和急迫。本文就当前高中信息技术教学为保证新课程顺利实施的过程性评价的具体操作，谈谈个人的若干想法，与广大同仁商榷。 二、过程性评价的功能和实施阶段 过程性评价与传统教学评价的最大区别是在评价功能上的拓展上，它强调通过一系列间隔性评价，来控制学生的学习和教师的教学，发现问题，并及时反馈，使学生的学习和教师的教学始终保持正确的方向与良好的状态。由此可见，过程性评价不仅可以让教师了解学生的学习和发展状况，而且可以利用评价结果反思和改善自己的教学过程，发挥评价与教学的相互促进作用。 既然过程性评价具有促进和改善教学的作用，那么必须和教学过程保持完全一致，应当与教学的计划同步进行。即在教学之前的教学设计阶段就对教学过程中和教学后计划实施的评价提前进行系统规划和准备，使对评价的规划成为教学设计和教学计划的重要组成部分，将对“教－学”过程的设计和规划转变为对“教－学－评价”过程的设计和规划，并在整个教学过程中不断搜集学生的学习信息，并据此分析诊断学生学习情况，动态调整教学过程或提供学习建议，发挥对教学和学习的“全过程”促进作用。因此，过程性评价的实施可以分为教学前、教学中和教学后三个阶段进行。就是说，不仅在教学告一段落的时候要进行结果评价，而且在教学开始的时候要进行安置性评价，教学之中要开展形成性评价，实现评价时机的全程化。 三、过程性评价的方法和技术 从评价实施度量方式的不同，评价方法有定量评价和定性评价两种。新课程倡导“多用定性，慎用定量”，并指出评价应针对不同评价内容和相应的课程目标，适当选择和灵活运用评价方式。“知识和技能”内容采用笔纸或上机练习测验等定量评价方式，“过程与方法”内容拟采用 “典型作品设计”、“中期项目作业”和“综合学习活动”等完成质量的表现性评价方式。“情感态度与价值观”内容宜采用教师观察记录学生在学习信息技术过程中所表现出的学习兴趣、学习态度、交流合作和信息道德等形式来评价。 从前面分析看，既然过程性评价要体现教育评价的反馈、诊断和促进的作用，评价实施要贯穿教学前、教学中和教学后的全过程。那么，过程性评价必须做到将反映不同教学目标的评价方法得到的不同评价信息数据加以整合，形成一个全面的评价结论。评价结论中的分数或量化结果等定量分析与反映学生学习表现的定性分析相结合，能帮助改善学生自我学习策略，能为教师下一步教学计划调控提供决策依据。但目前，评价标准制定及其量化或质化所得到的数据处理还没有统一标准和技术。 四、当前过程性评价面临的难题及对策 广大一线信息技术教师在实施新课程评价过程中，出现许多片面的认识，如将过程性评价与终结性评价对立起来，认为非此即彼。过去的评价有问题，就等于终结性的评价不好。甚至主张用过程性评价取代终结性评价。应该说，两种评价从不同的角度来衡量学生的学习，各有各的优势和用途，既不会互相排斥，也不能互相取代。对目前教育教学评价中存在的问题，要实事求是地进行分析，找出真正的根源，不要都扣在终结性评价的身上。面临的难题具体表现在如下几个方面： （一） 评价标准量规设计缺乏公正性、客观性，没有统一标准和技术可以借鉴 由于过程性评价更多地采用了开放的、即时的评价方式，特别对情感态度领域和学习过程的评价，评价所收集的资料和判断的标准可能都会因时而变、因人而异，就是对学习表现和效果而言，如果采用的是质性的方法，其标准也无法做到统一，其评价的过程和程序无法做到规范。 （二）评价的数据获得较费时、费力 过程性评价贯穿于学习和教学过程的始终，那么评价的强度应该是多大才恰当，比较难以把握。如果过于强调评价，或评价的份量过重，很容易导致评价的过于频密繁琐，直至学生和教师不堪其烦。 （三）现行学业考试内容、要求和模式影响师生参与新课程评价的自觉性和积极性 到目前为止，高中信息技术学业考试内容基本上是以考察学生对信息技术基础知识和基本原理的识记和理解程度和对信息技术工具的掌握的熟练程度二方面。较少考察学生在学习过程中表现出来的学习态度、学习决策等方面能力和知识。这与新课程理念提倡的从三个维度全面考察的观念有较大的差异，因此影响师生对新的评价观念和方式的运用的自觉性和积极性。必须改革现行考试内容和模式，以促进和保障新课程的顺利进行。 针对上述困难，正是我们信息技术教师进行教学创新和实践的机会，本人在教学工作中就教学评价方面进行肤浅研究，下面向大家介绍高中信息技术的过程性评价实施对策，以作参考。 第一，教学前的安置性评价 安置性评价一般在一门课程或一个单元的教学开始前进行，用来检验学生是否具备了学好新的教学所必须的知识和技能。高中信息技术必修课已实施多年，但仍然存在学生基础水平的巨大差异，高中教材内容存在与初中学习交叉重叠的情况等现实。因此在开展新的教学前十分必要了解学生学习该教学内容必备知识技能的掌握程度的相关信息，例如，为了摸清学生进入高中前先修的知识范围，可以采用学生自我评价方式，依照高中教学内容模块，填写已学过的和未学过的知识范围，并划定自己水平等级。教师首先给出各等级的标准，如下表所示，然后由学生自我评定所达到的等级。当然，这种自评存在一定局限性，可能会出现个别学生对自己估高或估低的情况。通过收集这些资料，制定学生个人发展的计划，构建过程性评价的起点。 等级 A级 B级 C级 D级 标准 全部或 C1C2C3C4C6 C1C2C4C6或C1C2C3C6 C1C2C3或C1C2C4或C1C2C6 C1C2或 都没有学 内容模块 C1：操作系统C2：文字处理C3：表格处理C4：多媒体C5：程序设计C6：网页设计 当然，安置性评价也可以使用测验方式，获得学习新的教学内容所必须的先前知识的掌握程度信息。例如，在进行高中“信息技术基础”中“信息加工与表达”部分的教学之前，通过文字处理、多媒体信息搜集与处理等方面的表现性评价任务获得学生在这些方面表现的样本，为随后的教学及其评价提供参考依据。 第二，科学、客观地设计教学中的形成性评价 设计符合科学性、人性化、客观性的形成性评价，关键是根据教学目标制定科学的评价标准和评价量规，在制定评价标准或评价量规时，首先要根据评价目的划分出能客观反映有关学习过程和结果的重要维度或重要方面，然后为每个方面制定不同水平的评价等级。如对信息技术基本原理的学习中，为了评价学生理解知识的效果，可以设计“完全理解、较为理解、基本理解和有待理解”评价指标等级。而对那些信息技术软件操作技能的学习中，为了评价学生操作技能的掌握程序，可以设计“非常熟练、熟练掌握、基本掌握、有待掌握”。 用信息技术提高过程性评价效率，充分发挥其促进学生学习方法的反思和教师改进教法的作用。 信息技术在编制评价题目、实施和管理评价过程、汇总分析评价结果等方面都具有很大的应用潜力，合理利用信息技术辅助信息技术课程评价，可以提高评价的效率和效果。信息技术教师应发挥自身的技术优势，合理利用信息技术支持评价活动。可借助合适的信息技术搜集、管理评价素材，辅助评价题目的编制和评价标准的制定等。目前，会考知识内容明确规定用选择题形式考察学生对信息技术的基本原理和基础知识的理解掌握程度，这些要求达到的测验，可以采用计算机自动测试软件及其批改系统来进行，其优势有评价反馈快，试题区分度分析精度高，学生个人误答率清楚等，又如可以用网站投票了解对某一操作技能或知识理解的学习情况。 第三，创新教学后的总结性评价，引导平时阶段性评价 要创造条件全面考察学生信息素养的协调发展，避免只重视知识记忆和计算机操作，忽视学生利用信息技术解决实际问题能力的倾向；要注意结合学生平时学习表现和过程性评价结果，改变单纯以一次测验或考试为依据，评定学生一学期或整个学段学习情况的局面，适度加大过程性评价在期末成绩评定中的比重。按不同权重合理分配总结性评价中知识和能力的比例。2005年颁布的《普通高中新课程信息技术必修模块终结性评价指导方案》提出，普通新课程高中信息技术必修模块的终结性评价是模块学业评价的重要组成部分。为对新课程高中信息技术必修模块的学生学业进行科学地评价，为有效地引导信息技术教学实施中新课程理念和目标的实现，模块终结性的评价与教学过程中的形成性评价共同作为学生学分认定的重要依据。依据课程标准的内容和知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观教学目标，详细、准确地描述评价的内容与要求。在明确终结性评价的内容与目标的基础上，列举选择题、填空题、简答题、综合运用题等题形的练习。由此可见，已经开展新课程实验的省区明确将传统会考总结性评价转换成符合新课程理念和目标所要求的综合评价，将将平时教学过程中的形成性评价列入学生毕业学分认定的范围。并且在学业终结性评价的测试中，增加了考察学生信息素养全面养成的综合运用题。这对于一线老师有目的地实施平时阶段性的表现评价具有较强的导向作用，也对学校、家长和学生认识过程性评价的意义具有较好的推动作用，更是有效实施新课程提倡的过程性评价工作起到保障作用。 第四，使用学习报告单代替成绩单 学生学习报告单是对学生进行综合评价的重要载体，也是对学分进行管理的工具。学习报告单既应包括各学习领域的学业成绩，也应包括学习能力、学习态度等的评价，而且对学生获奖情况、参加校内外活动的情况做出记录。当前，为了全面实施高中信息技术新课标作准备，首先应该改革单纯以学业考试成绩等第分为唯一评价标准，使用反映学生全面发展的综合学习报告单为衡量评价工具，促使教师学生家长乃至学校教育管理者的评价观念提升和转变。下面附录1是本人在已结课的市级获奖课题《高中信息技术课教学与实践的研究》使用过的学生成长档案表，用它来评价我校高一学生信息技术课程学业水平，以供大家参考。

对高中信息技术课新教材使用的体会



江苏省睢宁高级中学　谢航



江苏省实施新的高中课程改革已经一年了，《普通高中课程标准实验教科书〈信息技术基础〉（必修）》（科学教育出版社）这套教材体现了新课程改革的精神。新课标指出，高中阶段的信息技术教学是要营造良好的信息环境，打造终身学习的平台，强调问题解决，倡导运用信息技术进行创新实践，注重交流与合作，共同构建健康的信息文化。这套教材对于改变中学信息技术教学现状，促进学生全面发展，全面提升学生的信息素养，有着特别重要的意义。在这一年来，我对新教材的教学有一定的收获，也有困惑，本文就新教材的使用谈谈个人的几点体会：

一、全面把握教材内容，更新教育教学观念

新教材的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展，其基本理念是突出体现普及性、基础性和发展性，关注学生的情感、态度、价值观和一般能力的培养，使学生获得基础知识和技能，为其终身持续发展打下良好的基础。这就首先要求教师转变教育教学观念，不再单纯做知识方面的权威，将书本上的知识原原本本地教给学生，而应当充当指导者、合作者和助手的角色，与学生共同经历知识探究的过程。只要教师的观念转变了，才能摆脱旧的束缚，走上创新之路。反而，如果教师的观念没发生转变，即使面对新课程、新教材，仍旧会“穿新鞋走老路”。作为教师，一定要把握好新教材，将新课改的理念贯穿与课堂教学之中。

首先，要全面把握新教材的特点。教师的任务是引导学生更深入地钻研到教材中去，去感悟和品味教材的内容，通过教师的引导，使学生形成能力，从而提高他们的综合素质。因此我们要正确处理好课程标准与教材的关系：课程标准是一个要求贯穿于教学中的“纲”；而教材是教学的具体内容，是课堂教学的具体依据。

其次，新的课程标准要求在课堂教学中建立新型的师生关系，即建立一种互动、和谐、教学相长的师生关系。在课堂中，教师必须做到让学生自由的想、大胆的想、给予他们以思想的自由、感情的自由、创新的自由，给他们一片自由的蓝天，彻底改变以往的“填鸭式”教学，以学生的自我发展为中心，让学生在课堂教学中真正“活”起来，把以教师为主的“一言堂”变为学生积极参与的“多言堂”。

只有对教材理解透彻、感悟独特并对学生学情了解清楚的教师才会做到目标定位准确、恰当，重点、难点设计合理、合情；只有拥有先进的教学理念的教师才会用教材教而不仅仅是教教材。全面了解和掌握新教材的整体结构，在教学中指导学生从整体上把握教材的特点，明确学习目的和方法。例如新课程标准中的“信息技术基础”必修模块，加深了信息文化教育的价值，因此基础部分的内容标准充分体现了技术过程与文化过程的统一，从而在根本上提升了学生的信息素养。必修模块主要以信息处理与交流为主线，围绕学生的学习与生活需求，强调信息技术与社会实践的相互作用。其中不论内容标准、范例、活动建议及描述过程中所使用到的行为动词均体现促进学生发展，以学生为主体的新课程理念。因此在教学过程中，教师的教学设计也应该尽量全面考虑，能够根据需要为学生创设选择适当的信息技术交流思想，开展合作的情境，让学生能通过学习解决日常生活、学习中的实际问题并能理解信息技术对社会发展的影响，明确社会成员应承担的责任，形成与信息化社会相适应的价值观。

二、重视自主探究、合作探究、实践探究

（一）自主探究

教师根据学生已有的知识经验和教材内容的特点，巧妙设置教学情景，激发学生兴趣，引导学生进入探究状态。学生进入探究情境后教师给学生提供足够的时间让学生在自学中自究，在自究中自悟。教师要充分相信学生，注重学生自学方法的指导，探究能力的培养，提高自学探究的实效。

（二）合作探究

学生在自学探究后，提出不理解或解决不了的疑难问题，教师根据学生提出的问题，进行疏导、整理出几个重点问题供学生合作探究。学生可以小组间相互启发、相互探讨。学生与学生，学生与教师之间可以面对面的对话、答辩、争论。教师只需在关键处加以指点或导拨。通过交流讨论，学生能够集思广益，思维互补，开阔思路，加深对知识的理解和掌握。学生可以在探究中学习，在探究中创新。

（三）实践探究

引导学生自己归纳一节课所得，把知识系统化，结构化，启发学生提炼探究方法，把知识活学活用等。教师可根据学生实际水平设计恰当的分层次的练习，对学生的学习情况进行检测。学生做完练习后，可让学生评议，使学生知道自己错在哪里，然后自我纠正，这样在巩固所学知识的同时又发展了学生的能力。在此阶段，教师还要引导学生以教材为凭借，把探究活动向课外延伸，通过观测，调查，查阅文献资料，观看影像资料和上网等形式，去获取更多的知识。

三、建立和谐的师生关系

担任《信息技术》课程教学的教师都有这样的体会：学生刚接触信息技术课时兴趣很大，可没多久，兴趣就没有了；在信息技术课上，学生对玩计算机很感兴趣，一批学生沉迷于游戏世界、发邮件、上QQ聊天之中。但对信息技术课却没有兴趣。究其原因，是我们的教学方法和模式不适应信息技术课堂教学了呢？还是我们没有关注到学生的本质需要呢？我的教学体验是在课堂教学实践中要充分发挥学生的主体作用，改变过去以教师和知识为本，做到以学生和能力为本，要利用教材来教，坚持一个原则，教会学生学习。师生关系融洽，教师热爱、信任学生；学生尊重、敬仰教师，这就形成了一种生机勃勃的信息技术课堂气氛，让学生在轻松和谐、亲切自然的氛围中接受教育，能收到事半功倍的教学效果。

我在教学实践中对新教材产生一些新的问题和困惑，主要有：

（一）高中新教材与初中现行的技术性的教材相比，跨度较大，衔接有断层，在教学中有时无所适从；由于地区差异，学生知识水平的严重不均衡，有的初中根本没有接触过计算机，再加上部分学校不重视，没有按要求开课，课时不足（每周一节），师资缺乏，使得课程实施较为困难。因此必修教材中的知识用36课时完成有很大难度。

（二）高中新教材在学生的信息素养的培养上是下了笔墨的，理念很好，但是我感觉书中涉及的知识面广度有了，深度不够，泛泛而谈，如果光讲不动手，开始学生可能会听，但很快就会失去兴趣；落实到实际教学中有空的感觉，因此心中比较迷茫。新课程在实施过程中，没有现成的模式可以让我们借鉴，我们只有靠自己去研究，去探索，去发现。

（三）新教材中使人感觉有些简单的内容复杂化，有些让学生一看就明白的内容还用大量的篇幅在那里阐述。由于信息技术课在中学教学中的实际地位，因此教材中有些安排的实践内容要求学生在课后去完成，好像不太现实，有些理想化了，这就必然对信息技术课的三维教学目标的实现有着一定的影响。

在新课程理念下，教材只是一种课程资源，我们如何面对新课标、新教材，投入到新课改中探索新的教学模式、方法，注重“知识与技能、过程与方法和态度情感与价值观”等三维目标，都是我们每一位教师需要不断总结的，我们每一位教师与新课程改革同行，衷心祝愿高中信息技术新课改越走越好！

让信息技术教育在中小学教育中归位



江苏省张家港市凤凰中心小学　隆平



随着社会经济和科学技术不断的发展，我们正逐步走向信息化时代，中小学信息技术课也已经成为一门必修课程。信息技术课程的开设，可以使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力，正确认识和理解与信息技术相关的文化、伦理和社会等问题，负责任地使用信息技术；培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。

虽然现在我国的教育在不断改革和创新，大力提倡素质教育，但是由于当前的教育仍然是以应试教育为主，传统的升学制度仍然是以主科的成绩为主，其他科目（如信息技术）成绩只是作为参考，或者有时候连作参考都轮不上。从中我们不难发现信息技术教育在现在的中小学教育中的地位是何等的卑微。难道信息技术课程的地位真的是如此的卑微吗？回答是否定的。

早在2000年10月25日召开的全国中小学信息技术教育工作会议上，教育部就已经做出了“用5到10年左右时间，在全国中小学基本普及信息技术教育，全面实施‘校校通’工程，以信息化带动教育的现代化，努力实现基础教育的跨越式发展”的决定。

信息技术课程是一门培养学生独创性的学科，它有太多的空间可以让学生进行大胆地设想。信息技术教育，是帮助学生有效地掌握信息技术知识和技能，锻炼信息技术应用能力，培养和提高信息素养的主要方式。而素质教育也正是侧重于培养学生的思维品质，培养学生发现问题、思考问题和解决问题的能力，培养学生适应社会生活在的能力，培养学生的应变能力。二者相辅相成，具有互动作用，为全面提高学生能力提供条件。

我认为，中小学信息技术教育必须要面向素质教育，以提升全体学生的全面素质为最高目标，以提升学生的信息素养为核心任务，以素质教育理念指导中小学信息技术教育。因为中小学的信息技术教育与其它学科相比具有以下几点优势：

一是信息技术学科有利于创造性思维能力的培养。以往的教学中往往是大量的灌输知识性的内容，而忽略了对学生创造性思维的培养。创造性思维最显著的特点是能够提供新颖独创而又有价值的思维成果，由于信息技术教学摒弃了传统学科中所形成的常规思维模式，对学生来说非常新鲜，学生的创造欲望能得到极大激发，培养学生的创造性思维。信息技术教育允许学生别出心裁，鼓励学生多提新问题、多独立钻研、主动探索、以获得新的知识和技术，培养创造性思维。

二是信息技术学科有利于提高学生的抽象思维能力。信息技术教学中的操作过程是以抽象思维为基础的，要解决反抽象的东西转变成形象的东西，必须通过对问题的归纳、分析从而研究出一般性的规律。

三是信息技术学科有利于优化学生的思维品质。信息技术是一门操作性很强的学科，其学习过程是一个培养坚韧意志、深刻思考、坚强毅力的自我修养的过程。学生上机要通过手、眼、心、脑并用使大脑形成的强烈的专注，使大脑皮层产生高度的兴奋点。在学习过程中，学生通过上机体会各种功能、分析操作方式，都容易使学生产生一种成就感，更大地激发学生的求知欲望，因而培养出勇于进取、独立探索的能力。

正因为信息技术教育具有其他课程无可比拟的可操作性、实用性、灵活性，因此在素质教育中占据了极其重要的地位。但是由于信息技术本身发展太快，直接影响着中小学信息技术教育的方向和内容的稳定性。长期以来，许多领导感到信息技术课难指导、难评价、难控制、难以捉摸，因此采取不过问的“冷”处理办法。而外界则认为，中小学的信息技术教育是十分有趣而受宠的。可以说，中小学信息技术教育出现了“围城现象”。 那么信息技术教育究竟出了什么问题，我们应该从什么角度来认识中小学信息技术教育呢？作为一名刚刚从教的新教师，我简单谈一下自己的看法。

首先我想其最主要的原因是传统的升学制度所带来的。传统的升学制度仍然以主科、副科、其他作为分水岭，主科（如语文、数学、英语、物理、化学、政治）领导潮流，副科（如地理、生物、历史、体育）稍逊风骚，其他（如音乐、美术、信息技术、劳技等）声色暗淡，这在很大程度上决定了学校领导对信息技术教育的重视程度，当然也就直接导致了信息技术教育如今的地位。

其次是欠缺一套适合信息技术教学的评价系统。传统评价系统中虽然也有适合信息技术教学的内容，但是信息技术教学中许多重要的因素难以包括进去，这些因素在信息技术教学中往往占有较重的比例。

那么如何来使信息技术教育回到其应有的�