三维目标

但双基教学显然落后时代的要求。传统的双基教学是一种以知识和技能为本位的教学，知识和技能是第一位的，知识和技能的价值是本位的，智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的，这种教学在强化知识和技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。
　　双基教学重视基础知识、基本技能的传授，讲究精讲多练，主张“练中学”，相信“熟能生巧”，追求基础知识的记忆和掌握、基本技能的操演和熟练，以使学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的学科能力为其主要的教学目标。对基础知识讲解得细致，对基本技能训练得入微，使学生一开始就能够对所学习的知识和技能获得一个较为系统的、全面的和深刻的认识。[3]
　　总之，在传统教学中，无论是教材还是教师都把关注焦点置于基础知识和基本技能，基础知识和基本技能自然也就成为我们学生的强项。时至今日，不少教师因此还对传统的双基教学有很深的情结。
通过我国与西方教育的比较，也可以发现，我国学生的优势在于知识、技能、解题能力、勤奋与刻苦，不足之处则在于实践能力、创造性、情感体验与自尊自信等方面。
　　我国学生一向以基础知识和基本技能扎实而著称，这是我国教育的传统和优势。但由于对基础知识和基本技能的过分关注和重视，从而使我们的教育偏离了方向。突出表现在：
　　第一，太重基础扎实，导致迷信权威、思维定势。即使是正确的必要的基础，也应讲究适度。过度了就会产生副作用，表现在：(1)对基础不分析其形成过程，不以实践检验其正误、新旧、高低，不汲取其正确的、有现实意义的部分加以应用、发展、创新；(2)过分强调基础的系统、严谨面，给人以完美无缺的绝对真理的错觉；(3)以灌输的方式要求学生死记硬背现成结论，造成学生思维定势，不会跳出框框想问题，抑制了学生创造性的发挥。
　　太重基础扎实，使学生长期淹没在本本主义的汪洋大海中，忘记了一切真知都是出自实三维目标
　　践的相对真理，忘记了一切真知必须随实践发展而不断检验、批判、提高，随实践发展而逐步接近事物本质这一唯物认识论的最重要原理与指导思想。太重基础，恰恰不利于创新，甚至是阻碍、扼杀了创新。
　　第二，太重基础扎实，导致负担过重、兴趣丧失。真正抓好基础应是将该学科最基本、最有用的内容，融会贯通、简明扼要地讲深、讲透、讲活，引起学生以好奇心，令其在广泛选择的基础上，挑选最感兴趣的内容进行个性化学习，举一反三，灵活运用，从而能够少而精地学到手。现在有些人将基础扎实简单化为知识数量的堆积，学生长时期超负荷强化训练，致使学生疲于奔命、趣味索然，对学习产生逆反抵触心理，完全失去了学习的主动性、积极性和创造性。[4]

可以说，正是由于太重基础扎实，使我们有意无意地忽略了对学生整体素质的培养，进而导致我国中小学生在综合素质上存在较严重的缺陷，尤其是在创新精神和实践能力方面存在明显的不足。这直接影响学生的可持续发展和国家创新能力、综合实力的提高。我们再也不能为传统的“双基”沾沾自喜，那是陈旧落后的教学质量观和人才观的表现。
　　当然，批评双基教学并不意味着不需要双基，否定双基，我们强调的是：
第一，双基的内涵要以终身学习和发展为取向，而不能仅以学科需要和发展来定位。学科本位论的双基是一种封闭的双基，缺乏与生活、时代的联系；是一种过于深厚、宽厚的双基，超越了学生学习的接受可能。以人为本的双基，关注学生的生活经验和学习兴趣，遵循学生的学习规律，体现时代发展的变化。
　　第二，双基只是课程目标的一个维度，把双基孤立起来加以绝对化，最终只能走向其反面，丧失双基自身的价值。与其他两个维度有机结合，才能发挥其促进学生发展的价值和功能。
　　如何处理知识、技能与过程、方法的关系
--------------------------------------------------------------------------------
　　知识、技能与过程、方法的关系实际上也就是我们通常所说的结论与过程的关系，与这一关系有关的还有学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。
　　从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果(概念原理的体系)。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程和方法论。如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。二者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。
　　从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。从学习角度讲，重结论也即重学会，重过程也即重会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用。人们只有不断更新知识，才能跟上时代的步伐。
　　现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力，结果表面上却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
　　但是，我们也要防止过程的泛化：过程、方法目标，出现了“游离”的现象。首先，由于“过程、方法”这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，因而一般教师设计这类目标的意识不强，有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了“游离”现象：游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。

下面这个案例从一个侧面说明了这个问题的严重性。
　　师：小朋友，怎样记“菜”字？
　　生：菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合起来是“菜”字。
　　师：还有其他方法吗？
　　生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。
　　师：很好，还有其他方法吗？
　　生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。
　　师：很好，还有其他方法吗？
　　生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。
　　师：很好，还有其他方法吗？……
学生们越记越复杂，越学越糊涂。这种为过程而过程、为方法而方法的教学失去了应有的价值。

　　案例一：“蝴蝶”的启示
　　有人发现已裂开一条缝的茧中蝴蝶正在痛苦地挣扎，他于心不忍，便拿起剪子把茧剪开，帮助蝴蝶脱茧而出。可是这只蝴蝶却因身体臃肿，翅膀干瘪，根本飞不起来，不久便死去了。蝴蝶必先在痛苦中挣扎，直到把翅膀练强壮了，再破茧而出，才能飞得起来，省去了过程看似为其免除了痛苦，但结果却是适得其反。学生的学习不也是这样吗？重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、批判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残，夸美纽斯指斥中世纪学校“变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场”；恩格斯批评英国的爱北斐特中学虽然经费充足，但由于它“流行着一种非常可怕的背书制度，这种制度半年时间就会使一个学生变成傻瓜。”毛泽东批评旧的教育“摧残人才、摧残青年”，使学生“越读越蠢”，指的都是这种情况。

　　案例二：孩子们的精彩（杨明明）
春天，我和孩子们一起读了首写春天的诗。诗很精彩，孩子们更精彩。这首诗是这样写的：
五月的雨滴
像熟透了的葡萄
一颗、一颗
落进大地的怀里
到处是蜜的气息
到处是酒的气息
　　我没有把诗句一下子都展现在他们的面前，而是让孩子们逐句品味诗句，或者故意留有空白，让他们猜猜诗人会怎么写。
诗中说：“五月的雨滴，像熟透了的葡萄。”
孩子们说：是啊!是啊!熟透了的葡萄才会掉下来，熟透了的葡萄水分才多呢!
诗中写“一颗，一颗”，我问：“一颗，一颗，落下来的是什么呀?”
甲孩子说：“落下来的是雨滴。”
乙孩子说：“不，落下来的是葡萄。”
丙孩子说：“你们说得不对，落下来的是像葡萄一样的雨滴。”
丁孩子说：“应该说，像雨滴一样的葡萄。”
多么执著的讨论啊!何必去追究他们谁说得对呢?只需读读他们一脸的认真。我便满足了。

　　接下去的争论更精彩了，诗中写道“落进……”，还没等我念完后半句，他们又接腔了。直言不讳：“落进我的嘴巴里!”
反唇相讥：“你的嘴巴盛得下吗?”
争先恐后：“应该落进池塘里!”
“不，落进干旱的土地里!”
“落进沙漠里!”
“落进果园里!”
“落进庄稼地里!”
最后是一个伟大的总结：“落进大自然的怀里!”
我亮出了诗人的原话：“落进大地的怀里!”
“哦!”孩子们欢呼了!他们欢呼什么?是欢呼猜对了吗?不是吧!他们是欢呼自己也有诗人的水平。
最后两句，我是让孩子们填空的。“到处是()的气息，到处是()的气息。”
他们对这个括号有兴趣极了，答案五彩纷呈：写葡萄的，写香的，写糖的，写丰收的，写喜悦的，居然也有孩子写出了与原诗一模一样的文句：“到处是蜜的气息!”
真惊讶孩子的能力！他们不仅会读诗，会体味诗，同样也会创作诗。
如何在教学中关注情感、态度、价值观
--------------------------------------------------------------------------------
　　关注情感、态度、价值观是以人为本思想在教学中的体现，其实质就是关注人。关注人（关注情感、态度、价值观）与关注学科（关注知识、技能与过程、方法）也是教学中一对至关重要的关系，从学生的角度来说，它表现为乐学与学会、会学的关系；从教师的角度来说，它表现为教书与育人（教知识与教做人）的关系，从教学的角度来说，它表现为认识与情感的关系。
学科教学的重心在学科还是在人?关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观。过分关注学科，过分强调学科的独立性和重要性，是学科本位论的反映。学科本位论把学科凌驾于教育之上，凌驾于人之上，学科成为中心，成为目的，学校教育、课堂教学成为促进学科发展、培养学科后备人才的手段，这种只见学科不见人的教育观从根本上背离了基础教育特别是义务教育的基本性质和神圣使命。