维果茨基理论之从个体学习走向协同学习

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  以往的学习观是以个体为单位的学习观，亦即关注个体头脑中的知识与理解过程的学习观。认知科学倡导的学习观则强调，通过对话与交互作用，协同地建构理解与知识的协同学习。在维果茨基的发展理论中，“交互作用”直接影响到认知的形成。交互作用的状况不仅发生在个体内部的认知冲突上，也是新的知识形成的场域。借助这种交互作用可以促进儿童的潜在可能性。这就是维果茨基的“最近发展区”。这个概念不是论述家长与教师的单向教育作用及其教育效果，而是必须论述同发展主体之间的交互作用。这个概念奠定了新的学习观的理论基础。
        维果茨基的儿童发展研究揭示，人类的心智首先是从社会活动开始的，而后才是个体。人类是受周遭种种的情境、社会与文化中存在的文化物(语言、艺术文化与技术等)支撑的。所以，支撑人类心智活动的要素起源于自己的身外、自己也参与的社会活动之中。以语言发展为例，“语言先是作为口头语言的形式，作为人际沟通的工具而发生的，然后开始转换为内言(内部语言)，进而成为儿童自身思维的基本方式，成为儿童内在的心智功能的。”可见，人类的心智活动起源于社会文化，个体再把这种文化要素加以内化。换言之，支撑人类种种心智活动的，是每一个人周遭的语言等多种文化工具。所谓“心智间”与“心智内”两种活动支撑了协同活动的理论框架。
    从个体学习走向协同学习，这是人类心智活动的规律——维果茨基揭示的从“心智间”到“心智内”的过渡使然。维果茨基在叙述人类心智活动及其发展与语言的关系时，特别关注口头语言。语言作为社会活动，起源于连接人与人之心智间的口头语言，尔后才成为支撑自身语言与心智活动的工具与内言的。因此，个体的内言是嵌入了社会关系的。维果茨基就是这样从社会过程中去探求人类心智的起源的。作为人类语言的发生顺序，最早出现的发话方式与其说是面向自身发出的有意义的独白，倒不如说是面向周遭发出的独白发话方式。从“心智间”到“心智内”的过渡不仅是语言，也是所有人类心智起源与发展的共同现象。维果茨基指出：“儿童的文化发展中的一切功能，出现两次，形成两种格局。起先是社会的格局，而后是心智的格局。亦即，起先是在心智间的范畴——在人与人之间出现，而后在心智内范畴——在儿童内部出现”。这种现象，无论在随意注意、逻辑记忆、概念形成、意志发展诸方面，都普遍存在——由外向内的过渡，是改变过程本身，是改变其构造与功能。因此，这个法则也完全适用于学校的教学活动。教学的本质特征就在于创造“最近发展区”的事实。就是说，当下对于儿童而言，唯有在同周遭成人的交互作用、同伙伴的协同中，才有可能随着发展的内在过程的推进，发生尔后成为儿童自身内在财产的一连串内发过程，并使之觉醒和运动。
    维果茨基强调，发展与学习也受教育力的支撑。不过，他重视的绝不是“教”，对于学习者而言，重要的是，倘若不能同时产生自己接纳、自我内化的活动，学习是不可能形成的。而且学习不是以个人为单位，而是在交互作用中展开的活动。因此，发展、学习与教育是相辅相成的，学习是一种共同活动。这就是他从广义上论述人类的发展与成长同教育的关系的理论——“最近发展区”的界定。在维果茨基看来，“最近发展区是处于尚未成熟过程的某种功能——明日成熟、今日萌芽状态的功能，亦即不是发展的成果，而是发展的花蕾”。当下的发展水准表明“昨天的发展成果、发展的总和”，最近发展区则表明“明日的智慧发展”。他认为，灵长类与其他动物不具备最近发展区，而人类的幼仔能够“在集体活动中”“超越自己的可能性的局限”。形成这种发展的“最近”的领域(场域)就是师生之间、亲子之间的交互作用，就是交互作用活动本身的场域。“场域”一般并不指称物理空间，而通常指的是，不仅教师与成人，而且参与的儿童也同成人一起形成了促进自身的学习与发展的交互作用。同学年的儿童伙伴之间交流见解、交互作用，就是促进学习与发展的“场域”。
        根据“最近发展区”的概念，维果茨基提出了“教学的主导作用”命题——促进儿童发展的教学不是追随成熟之后的发展，而是引领正在成熟的可能性的领域。“唯一的好的教学”就是“先行于发展、引导发展的教学。”在这里，所谓“促进智慧发展的教学”强调的是在成人与伙伴的援助下彼此的协同，囊括了广义意义上的作为文化实践的教育作用，特别强调了促进儿童“科学概念”发展的教学。