培训心得 在小学科学教学中如何培养学生核心素养的思考

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很荣幸有机会参加哈尔滨市第六批学科带头人南通高端培训班学习，历时五天的学习使我收获满满。聆听了多位教育教学专家的讲座，使我对情境教育、教师的专业发展、核心素养有了进一步的认识。特别是北京师范大学教育学部赵德成教授“聚焦核心素养培育的学校教育改革”的讲座给我很大的启示。作为一名小学科学教师如何在教学中培养学生核心素养成为思考的课题。
一、关于核心素养
核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。
（一）核心素养的教学意义
北师大肖川教授认为：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富文化素养和哲学气质的人才。”实际上，任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层意义和深层意义。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、文化意义。表层结构和意义的存在方式是显性的、系统的、主线的。深层结构和意义的存在方式则是隐性的、分散的、暗线的。但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。
任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！
核心素养的培育需要良好的教育。遗憾的是，在我们中小学经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。
（二）学校教育要重点培养学生三大核心素养
我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学的思维方式和优秀的品格看成是学生的三大核心素养。
价值观是一个人心灵的风向标。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本，学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷。
思维方式是一个人脑力劳动的武器。它是由思维方向、思维品质、思维方法和思维能力等构成的综合体。科学的思维方式决定一个人脑力劳动的水平和质量。学校教育教学不能只在知识点和能力点、知识和能力的细节上做文章，而是要在引导和启迪学生学会正确的思维上下功夫。
品格是一个人的行为表现和为人形象。它是一个人素养的直接反映。价值观和思维方式是内隐的，那么品格则是外显的。一个人言行粗俗、举止不端、品性不良，缺乏基本的礼貌、礼节、涵养、教养，其他一切又有什么意义呢？“若失品格，一切皆失。”这三大核心素养是学生整体素养的三根支柱，缺失会造成人的素养大厦的坍塌。
学校教育教学要不遗余力地培养学生的三大核心素养。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。
1、价值引领——正确价值观的培养
价值引领的目的是培养学生正确的价值观。从学校教育的角度讲，价值观是关于如何做人做事的观念、准则、规范，它是一个人信念、信仰、理想的基石，决定一个人的精神品性。教师要在教学中对学生进行价值引领，必须做好以下三点。
第一、要对价值观有较全面的认识。从价值指向的范围来看，我们可将价值分为：（1）人类基本价值，即为全人类所普遍认可和提倡的价值，如人道关怀、同情感恩、自由平等、公平正义、尊重自然、尊重生命等，虽然不同国家在意识形态、政治理念、社会观念上有着较大差异，但在伦理价值、行为价值特别是善恶区分上却有基本的共识，有着一定的同一性，从而形成人类的基本价值。（2）中华民族优秀传统价值，它是中华民族在历史发展过程中所积淀下来的积极的、健康的并被全民族共同认可的基本价值原则，如爱国、孝亲、仁爱、勤奋、礼让谦逊、恪守诚信等。（3）现代社会价值，它是与当代社会经济发展相适应的价值观，如个体独立与自主、社会公正与平等、经济市场化等。教师要充分理解各类价值的内涵和意义，并在这个基础上形成和构建符合社会主义核心价值观的价值理解、价值准则，这样才能以鲜明的价值追求和价值立场引领学生、启发学生，帮助学生逐步形成正确的价值观、人生观。
第二、要着力提高自身的价值判断能力。在价值多元和社会实践日趋复杂的今天，要引领学生做出理性的、正当的、合适的价值选择和判断，不是一件容易完成的事。教育教学中如果缺乏理性的关照，缺乏价值判断的基本能力，价值引领可能沦为一种盲从，失去正确方向，甚至陷入“非价值”或“反价值”的误区。所以，教师要全面正确地理解各种价值并拥有价值判断能力。教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观都外显或内隐地传递着价值，影响着学生价值观的形成。价值引领从“正面”的角度讲，就是价值引导，直接引导学生接受社会认可的主流价值观；从“侧面”的角度讲，就是价值澄清，即对学生不正确、片面的价值观进行澄清。
第三、要结合学科教学有机地进行价值引领。学校里的各门学科知识都是学生建立价值观、人生观、世界观的基础，不同学科中蕴含着具体丰富、不尽相同的价值内容及形态。学科教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类：一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接体现出价值目标。二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。比如小学科学《时间的流逝》一课，讲时、分、秒。我们通常会觉得时间是最无情、最客观的。但科学中讲的时间，不是时间本身，而是计时的单位和方式，是人类发明的一种计量方式。在教学中只讲1 小时等于60 分钟，1分钟等于60 秒，要求孩子识记这样的换算公式，认识钟表上的时间，只是在时间概念的表层开展的教学。如果进一步，在课堂上引导学生去感觉：1 分钟有多长，60 秒可以做哪些事，如可以写几个字，可以读几行书，我们唱一首歌要用几分钟，上一层楼的台阶要几分钟，从家到学校要几分钟，那么，学生所学的时间概念，就会成为他生活中的一个尺度，可以用来计量他的生活，帮助他安排生活内容。如此，这个知识就成了学生生活中的管理性要素，学生不仅有了时间的知识，也有了时间的生活感甚至生命感，这会影响到他行动的迟缓与紧迫，生活的从容与匆忙。这样的教学，就起到了规范生活甚至生命意义的作用，因而具有了价值的意义。
2、思维启迪——科学思维方式的培养
从认识论的角度分析，可以把思维方式看作人的认识定势和认识运行模式的总和；从个体的角度分析，思维方式是个体思维层次、结构、方向的综合表现，是一个人认知素质的核心。美国教育学家克罗韦尔指出：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方法。”生命是一种开放性、生成性的存在，人的思维也应该具有开放性、生成性的特点。这是人的能力不断发展的内在机制。思维一旦模式化、格式化，就不可能有创新，能力发展也就停止了。
学校和教师要将学生科学思维方式的培养提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度来认识。当前，要从以下两个维度着力：第一，从客观性、科学性的角度讲，要注重科学精神和客观性思维能力的培养，即培养学生学会用事实、实证、逻辑、推理和论证进行思维的能力。以《论语》中的“勿意、勿必、勿固、勿我”要求自己。“勿意”是指做事不能凭空猜测主观臆断，一切以事实为依据。“勿必”是指对事物不能绝对肯定或否定，要有辩证思维。“勿固”就是不能拘泥固执。“勿我”就是不要自以为是。第二是从主观性、主体性的角度讲，要注重学生批判精神和质疑能力的培养，即培养学生独立、独特、个性、新颖的思维和想象能力。
从教学的角度讲，第一、要积极倡导原生态的教学。要从根本上改变我们以知识授受为任务和以“记—练—考”为特征的教学方式、模式，这种教学几乎把思维都剪辑了，学生没有多少再思维的意义和含量。要把原生态的核心性的学习还给学生，让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境和文本本身，从而有更多自己原生态的思维介入。“例如，语文需要直接的读和想，而不是进行语言分析、搞字词句篇的拆零研究，前者才是人的语文素养形成的基本过程。”第二、要积极倡导有高阶思维的深度教学。没有高水平的思维参与和投入，知识学习就永远只能停留在表层结构的学习上，而不能深入知识内涵，获得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力得不到良性循环的发展。思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。实施深度教学，是实现知识教学的丰富价值、使学生知识学习与思维能力实现同步发展的必经之路。深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的获得，使学生学会思维、学会做人。第三、要注重原生态的问题。一是根据提问概念的性质不同，提问可以分为“生活提问”和“逻辑提问”。前者主要是以现实的生活实践为基础，后者则以抽象的逻辑思维为主要方式。我们知道，教科书知识本身和课堂教学中学生学习的知识是有根本区别的。教科书的编写主要遵循学科知识体系逻辑，它是从现实生活中抽离出来并加以概括的，更多偏向于“逻辑提问”。从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界，而不是仅仅学习孤立、静止的学科知识内容。二是原始问题与课本习题。原始问题是指对自然界及社会生活、生产中客观存在、能够反映科学概念、规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。而课本习题则是把科学现象和事实经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。
3、品格塑造——优秀、良好品格的培养
有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：“您在哪所大学学到了您认为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获得者平静地回答：“在幼儿园”。记者接着问：“您在幼儿园学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做错了事要改正；大自然很美，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这位诺贝尔奖获得者的答记者问告诉我们：一是良好的品行和习惯是一个人事业成功的基本条件，二是小时候受到的教育对人的终身发展作用非常大。我认为，这两点是学校和家庭教育特别要重视的问题。孩子品格形成的关键期在少儿时期，少儿时期忽视甚至放弃对孩子的品格教育，必然给孩子留下隐患甚至危险。
有专家指出，衡量一个人是否是“受过教育的人”的根本标准，不在知识，而在美德，除了各种良好的行为习惯，还包括那些更具有道德意味的品德，如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用等。从广义的角度讲，品格可分为：行为习惯、个性修养、道德品质三大组成部分。品格突出一个“品”字，一定要把学生培养成有品质、有品位的人，这才是“受过教育的人”的形象。“谢谢你、对不起、请原谅”应该成为每个学生常说的话语；“诚信、宽容、感恩”应该成为每个学生常怀的意识。
多年的教育实践已经证明张扬个性的必要性，但决不能忽略对孩子的公德教育，必须从小培养孩子礼让仁和、合作共进的为人智慧。值得强调的是，品格只能由品格来塑造，人格只能由人格来培养，要求学生做到的教师必须先做到。教师的劳动有特殊性，在引导学生认识周围世界的同时，自己也作为周围世界的一个重要成分出现在学生面前，参与到学生的认识过程之中。这是因为教学不仅是知识的输出，也是教师内心世界的展现，教师在教学过程中自然流露的思想、品德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止、待人接物无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。学生有向师性，从幼儿园儿童到大学生都有模仿教师的倾向。所以，无论教师是否意识到，事实上教师的言谈行为、为人处世的态度都被学生视为榜样，被学生竭力模仿。总之，素养导向的教学要求教师：首先要具有积极的生命情态，是心地善良、有情有爱、充满生命活力的人，对社会肩担道义，对工作爱岗敬业，对生活乐观向上，对困难愈挫愈勇，对他人团结合作，对自我勤奋进取。其次要具有强烈的育人情怀。教书育人是教师的天职，教书是途径、是手段，育人是目的、是根本。
二、小学科学教学核心素养的培养
小学科学是以培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养是指了解必要的科学技术知识及其对社会与个人的影响，知道基本的科学方法，认识科学本质，树立科学思想，崇尚科学精神，并具备一定的运用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。提高公民的科学素养，对于公民改善生活质量，增强参与社会和经济发展的能力，建设创新型国家，实现经济社会全面、协调、可持续发展都具有十分重要的意义。
小学科学课程（涵盖科学知识，科学探究，科学态度，科学、技术、社会与环境四个方面的目标）旨在培养小学生的科学素养，承担着为他们的继续学习和终身发展打好基础的责任。它是一门基础性、实践性、综合性课程。
《中国学生发展核心素养》总体框架已经正式发布，中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。科学精神主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。
科学学科的核心素养是学生在接受科学教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过科学学习内化的带有科学学科特性的品质。主要包括科学观念与应用、科学思维与创新、科学探究与交流、科学态度与责任四方面。
这四个方面的关系：科学探究与交流是一个过程，是一种科学学习方式和科学研究的方式，是形成科学观念、发展科学思维、形成科学态度的主要手段和途径，同时，也是一种综合的能力。科学观念与应用、科学思维与创新、科学态度与责任是通过科学学习培养的核心素养。
“科学观念与应用”是从科学视角形成的对自然现象的基本认识，是科学概念和规律等在头脑中的提炼和升华，是运用科学知识和方法解释自然现象和解决实际问题的能力。它是其他素养的重要基础，特别强调学生对核心科学知识的深度理解以及灵活应用。
“科学思维与创新”是从科学视角对客观事物本质属性、内在规律及相互关系的认识方式，是对科学中的基础理论、理想模型和经验事实之间关系的理解，是分析综合、抽象概括、推理论证等科学思维方法的内化，是基于事实证据和科学推理对不同观点和结论提出质疑、批判，进而提出创造性见解的能力与品质。它主要包括模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等要素，是科学学科核心素养的核心，在科学一般思维基础上，强调创造性思维。
“科学探究与交流”是指具有科学探究的意识，能在真实情境中提出科学问题、形成猜测和假设，利用科学方法获取和处理信息、形成结论，以及对实验探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力。它主要包括问题、证据、解释、交流等要素。
“科学态度与责任”是指在认识科学本质、理解科学、技术、社会、环境（简称STSE）关系的基础上形成的对科学和技术应有的正确态度以及责任心，具有学习科学和探索自然的内在动力，严谨认真、实事求是和持之以恒的探索精神，独立思考、敢于质疑和善于反思的创新精神，以及保护环境、推动可持续发展的责任感。它主要包括科学本质、科学态度、社会责任等要素。  
如何培养学生的科学精神是摆在每一个小学科学教育工作者面前的重要课题。良好的科学精神对小学生至关重要，它将为学生后继科学的学习以及其他学科的学习打下坚实的基础。因此，笔者认为教师在教学中应从以下三方面入手：
（一）理性思维能力的培养
1、在探究活动过程中培养学生的理性思维
小学阶段学习的各门学科,思维的培养侧重点有所不同。科学学科侧重培养学生的理性思维。小学科学课堂需要观察、实验等搜集事实材料，培养学生对科学的兴趣，在探究中得出科学的方法和结论，这个过程都是通过活动承载的。因此，教师在探究活动过程中应注重培养学生的理性思维 。
如在教学《怎样加快溶解》一课，先让学生想一想：加快糖块溶解有哪些办法？学生想到可以搅拌、用热水和把糖块捣碎的方法。接着让学生想办法怎样验证他们的猜测？学生异口同声地说：“做实验”。 于是，教师先请两组同学上来做一做搅拌加快溶解的实验，下面的同学认真看：两组同学来到讲台上，老师分别发给一组一大杯水及一点糖末。而分发给另一组的是一小杯水一大块糖，在相同的时间里让第二组进行搅拌。结果显示用搅拌的那组，糖还有很多没有溶解，而未搅拌的那组已经看不到糖了。这时学生纷纷举手说：“老师，这样不对，杯子要一样大（实质是水量要相同）。”“老师，还有糖要一样多。” 这时，教师装作恍然大悟的样子说：“哦，同学们真聪明，要验证搅拌是否能加快溶解，水量和糖量得一样多，那么在加热和捣碎的实验中又应该注意什么呢？”学生回答自如。后续的活动也井然有序地进行。
对比实验是小学科学教学中主要的实验方法，小学生的思维不够严谨、逻辑不够清晰。因此，学生对这种实验方法掌握起来比较困难。这部分教学比较难以把握，如果指导得过细，学生的思维得不到锻炼；如果不予以指导学生考虑的又不全面。教师采用这种教学方式的高明之处在于当学生处在极兴奋的半懂不懂状态，很容易不理性地考虑其它变量，盲动手活动。教师没有跟着盲目实验，而是用一个参照实验，促进学生观察的同时进行理性的思考：这个实验中有哪些需要控制的变量，只有控制了这些变量，实验才能得出科学的结论。这样，不但培养了学生的理性思维能力，而且把学生的这种思维逐步引向深入，使后续的活动变得水到渠成。真正做到“以活动促学生发展”。由此可见，科学的活动设计必须处于学生“最近发展区”。教师的活动设计，要具有挑战性、过渡性，激励性，激发学生复杂的思维和高水平的认知。
    2、在探究结果有悖科学结论时培养学生的理性思维
在科学探究学习时，有时由于学生事前设计的探究方案不严谨，操作步骤不明确，注意事项不清楚，结果得出“不和谐”的数据，或是结论和已有的科学结论不相一致；或是在对已有的结论产生怀疑时，也往往是培养学生理性思维，实证意识的最佳时刻。

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如在教学《摆的研究》一课，学生在研究 “摆的快慢与摆锤重量的关系”时，正确的结论是：摆的快慢与摆锤的重量没有关系。而有一个小组获得的数据与其他小组截然不同，得出了相反的结论：

	1个钩码			2个钩码			3个钩码
10秒钟摆动次数	9	9	9	10	10	10	11	11	11
众数	9			10			11

对于这个现象，教师请他们汇报了一下实验的过程，很快就发现，他们在挂钩码的时候并没有遵照教师指导的方法，而是一个连着一个往下挂的。这样做使得摆锤在增加重量的同时，也增加了摆长，所以造成了实验数据的错误。当学生实验得出的数据有出入时，如果教师草草了之，掩盖矛盾，或是拿书上即有的定论占有话语霸权，那么整个教学就是无效的，违背科学精神，甚至是伪科学的。相反的，应该正视而且关注这些差错，引导学生理性地进行再反思。在反思的基础上，找到问题的结症所在。让学生调整失误之处，再进行重复实验，从而使学生在亲身体验中得出正确的结论。 让学生意识到操作严谨的重要性，使学生养成理性思维的习惯。

但有时，“不和谐”数据却是一个正确的、独特的发现，这就非常宝贵了，教师一定要善于抓住这样的数据，深入的研究下去，使学生有更多的收获。在教学《磁铁的两极》一课，学生探究“磁铁各部分的磁性强弱是否一样”的问题时，大多数小组的实验数据都是磁铁的两极挂的回形针数量多，越往中间挂的回形针越少，中间挂不上回形针。但有一小组磁铁的中间挂上了一个回形针。大家都以为他们小组的结论是错误的。教师让这组同学到前面重新演示，还是这个结果。正是这个小组的实验现象揭示了这个实验的真实规律，磁铁的磁性两边强、中间弱，而不是两边强、中间无。这样，使学生认识到尊重事实、实事求是的科学精神的重要性。

在听《分离盐与水的方法》时，同学们做分组实验，他们把盐水溶液放入蒸发皿里，用酒精灯加热加快水的蒸发，蒸发皿中留下许多白色颗粒。然后，观察比较蒸发皿中的白色颗粒与盐粒的异同，填写实验表格，汇报交流自己的实验结论。

有一个小组，由于实验时加热时间过长，没有及时熄灭酒精灯的火焰，使得留在蒸发皿中的颗粒变成焦黄色。在观察比较后填写表格时，发生了这样一幕：

生1：“颜色和其他小组不一样，怎么办？”

生2：“和其他小组一样写一样。”

于是，他们的表格中食盐的颗粒颜色填成了白色。

假使这时老师也担心在这问题上纠缠不清会影响自己教学的话，学生不仅不能通过理性的审视思考去找寻自己失败的原因，反而助长了他们弄虚作假的伪科学态度。但这位具有教育机智的教师没有担心教学进程受阻，也没有过多考虑课的不完美，他首先向学生声明对待科学要有实事求是的态度，然后请这组学生回忆他们的实验过程有什么缺陷之处，再请刚才实验完成得很好的小组示范，最后再让他们进行重复实验，直到他们的操作出现正常的现象。试想，这群学生今后遇到类似的问题还会轻浮对待，还会弄虚作假吗？正像张红霞和郁波在《小学科学教师科学素养调查研究》中所说的“科学这门学问的积累性、逻辑性和经验性特点，决定了科学学习要比其它学科的学习注入更多的理性思维”。而他正是抓住了科学这一精髓对学生进行教育培养。

3、在教学评价中培养学生的理性思维

这里所指的评价主要是在课堂上的即时评价，这种评价有着重要的引导作用，旨在鼓励、促进学生的学习行为。新一轮课改实施之后，教师的理念发生了巨大的变化。在课堂上经常听到的是“你真棒”“你的想法真大胆”这样的鼓励、表扬性的字眼，几乎没有听到“不，你的想法错了”“不，你这样是行不通的”等对学生否认的话语。其实在我们科学课上，本着遵循实事求是的科学精神的原则，有些场合恰恰是需要教师对学生说“不”的。让学生在这个“不”字中进行理性思考。

例如这样的现象科学老师一定不陌生：小组活动时，风格各异。大部分小组气氛热烈，有的近乎吵嚷、叫嚣。小组在交流、汇报时，有的孩子争先恐后，有的可能只顾自己，有的从不把别人放在眼里。如果这时老师还来上一句“孩子们活动真积极，头脑真灵活，发言真踊跃”等盲目的鼓励，在这种浮躁心理的支配下，如何进行探究和观察，如何进行数据整理，又如何能得出科学理性的结论呢？相反，如果这时老师能冷静地提醒学生探究活动应该有序而深入地进行，交流过程要注重倾听他人的见解，也许课堂就会呈现出另一片蓝天。

如在听《维护生态平衡》一课，教师请大家谈谈人类有哪些行为破坏了生态平衡？有的学生说：“不合格的工厂排出大量的废水废气 。” 有的学生说：“人类不合理的乱砍乱伐，滥捕杀动物。” 而有一位学生说：“飞机飞行过程中把鸟撞死。”这里我们很容易看出，第三种答案显然是不经常的偶然事情，并不足以造成对生态的破坏，但老师对三种回答都给予了肯定。如果老师能对学生三的回答冷静地追问一句：“这种情况你是从哪里得知的，经常听到或看到吗？”学生就会从老师婉转的否定中进行理性地分析思考，从而纠正自己不够科学的认识。

（二）批判质疑精神的培养

明代学者陈献章说过：“学贵知疑，大疑则大进；小疑则小进。疑而能问，已得知识之半。”质疑是创造之源。学生不会质疑，是因为他们不知从哪入手，不知提什么样的问题。因此，要教给学生质疑的方法，使学生会提问。起始阶段，可以通过示范提问，向学生展示发现问题的思维过程，使学生受到启迪，有法可循。当然，在示范提问的基础上，教师还应注意启发引导，让学生尝试提问，由易到难，逐步上升。

在教学中可以让学生从课题上质疑。教材中许多的课题都有画龙点睛的作用。比如《空气占据空间吗》、《物质在水中是怎样溶解的》、《声音是怎样产生的》等。引导学生针对课题提出问题，既有利于探究和理解，又能培养学生的质疑能力。还可以从课题的重点、难点处质疑。比如《100毫升水能溶解多少克食盐》、《减慢食物变质的速度》、《空气的热胀冷缩》等。对课题重点、难点的质疑，既有利于学生深入探究本课主题，同时，也有助于教师在教学过程中围绕这一课题进行教学。还可以从矛盾之处质疑。有些课文中有看似矛盾之处，那正是编者匠心独具所在，从而悟出道理，提出质疑。如在《马铃薯在液体中的沉浮》的导入教学中，一大一小的两只马铃薯和装了清水和盐水的两只烧杯，让学生说说大小不同的马铃薯在液体中的沉浮情况？当学生说大马铃薯沉小马铃薯浮时候，教师就让大马玲薯浮小马铃薯沉；当学生说大马玲薯浮小马铃薯沉时候，教师就让大马铃薯沉小马铃薯浮。实验结果总是和学生的猜测相反，这样使学生在困惑中产生了极大的学习兴趣并提出了探究问题。

有价值的问题能帮助学生学会质疑，养成质疑问难的习惯是非常重要的。受传统教育思想的影响，学生多数迷信书本、迷信教师，主动提出问题怕出丑，不敢问。因此，新课程理念下的科学课堂，应优化环境，营造师生平等、民主、和谐、宽松的氛围，使学生敢问问题，让他们的思维处于活跃状态，才有可能提出有价值的问题。如在教《蚯蚓的选择》时，学生在用对比实验探究蚯蚓喜欢明亮的环境还是黑暗的环境时，书上的方法是找一个长方形的盒子，把盒子的里面涂成黑色，把盒子盖子的一端剪掉一块，在盒子底部铺上吸水纸。将捉来的五条蚯蚓放在盒子中间，盖好盖子，5分钟以后，打开盒盖观察蚯蚓往哪边爬。学生在自行设计探究实验时，对书中的方法产生了质疑，认为盒盖儿的一端剪掉一块而另一端没有剪，使蚯蚓的生活环境不同，剪掉盖子的一端空气流动得快，没有剪掉盖子的一端空气流动得慢，会使盒子里的温度不同。这样，在这个实验中有两个不同的条件即温度和亮度，在这种条件下，实验结果不知道是哪个条件造成的。当学生提出这个问题时，我觉得这样产生的误差很小可以忽略不计。但是，我还是应该及时鼓励学生让他说说改进意见，他说‘如果将剪掉盖子的一端里面粘上一层透明的玻璃纸。’这样，只有一个条件不同即明亮和黑暗，实验结果会更准确。当学生说出他的想法时，我很是震惊，对这位学生给予了表扬。多年来，我在教学过程中由于思维定势，迷信书本，从未考虑到这一点。通过这件事使我认识到，我们的孩子思维是活跃的，教师要给学生宽松和谐的环境，使他们的思维有广阔的空间，对他们提出的想法多给予关注。同时，教师也要不断地在教学中多问几个为什么，这样学生在长期的学习中才能敢于提出具有创造性的问题。

在教学中还应让学生养成带着新问题走出课堂的习惯。问题的解决并不是教学的根本目的，我们不能满足于学生已经掌握了多少个问题的答案，而是在获得结论的同时，鼓励学生自主地提出新的问题，并想办法解决。如在教《光和影》时，学生通过探究知道产生影子的条件以及影子的变化和光源之间的关系，其实这时已经完成了本课的教学目标。在此基础上，教师又提出了手术室用的无影灯，这又是怎么回事哪？这样让学生带着问号走出课堂，使学生意识到在学习过程中得出结论的同时还会有更多的新问题等待着他们去发现和探究。通过提问质疑使学生获得理性思维训练，使学生能独立思考、独立判断,从多角度、辩证地分析问题，并且做出选择和决定，思维更加缜密。

（三）勇于探究意志的培养

    好奇心是万能之力，它为我们打开了认识自我和理解世界之门。当学生具有好奇心和想象力，他们就会勇于探索未知的世界。在教学中教师要充分发挥实验教学的魅力，激发学生的兴趣 。由于科学实验具有形象性、生动性、 新颖性的特点，很多科学概念和规律都是建立在实验基础上。小学生比较好动，对实验有强烈的好奇心，对实验有浓厚兴趣。 一方面因为实验能为学生提供丰富的感性认识， 特别是通过亲自操或亲自设计小实验满足他们的好奇心和求知欲；另一方面在实验中验证了所学知识或发现了新知识。 使学生对所学知识得以巩固，从中也能体会到成功的乐趣。在《我们是怎样听到声音的》一课教学中，教师可以提供一些简单的道具，比如纸杯和绳子，让学生们分组制作简易的电话，利用动手制作和亲身体验的方式让学生们发现声音传递的奥妙，在边玩边学中提高孩子们对科学实验的兴趣，同时便于掌握本节课的内容。在《我们周围的空气》教学中，教师可以利用日常生活中空气与我们的互动，让孩子们展开丰富的想象力和创造力，比如教师可以提问“我们能看见空气吗？怎样证明空气的存在？你能让我看到空气吗？”“空气有形状吗？”等等问题，让孩子们通过观察生活中的空气存在，明白和发现一些好玩有趣的科学道理。

科学学习不仅要有探究的意识还要有百折不挠、持之以恒精神。现在的孩子都是独生子女，都受到了万般的宠爱，在这种环境里成长的孩子分辨能力弱,做事情缺乏耐心、没有毅力，这就要求科学教师有意识地培养他们做事要有持之以恒的精神。在科学的教学活动中，因为孩子们刚刚接触到新课程,所以他们兴趣盎然，有时一节课上完后还是意犹未尽，但这种兴趣最终还是维持不了多久，往往不能把观察研究活动进行到底。如果此时教师给予适当的引导和监督，对学生要完成的学习任务做全程追踪,有效地激发学生兴趣, 提高他们参于活动的积极性，将使他们最终能完成学习任务。如在教《植物的生长变化》这一单元时，学生要经历观察种子、种植植物、观察植物的发芽、茎的成长、开花结果的过程。由于这个活动时间比较长，大约需要一个学期的时间，这就要求教师要始终参与到活动中和学生一起分享种植的乐趣，当学生兴趣下降，遇到困难时及时给予鼓励和帮助，使学生产生克服困难的勇气，最后将自己的成果进行展示，让每个学生体会学习的乐趣，增强了他们的自信心，这样既能培养他们完成任务的责任感，也能不知不觉地锤炼了他们的毅力，达到了科学教学的双重目的。

在科学教学中除了培养学生科学精神外，还要培养学生人文底蕴（审美情趣）、健康生活（珍爱生命）、责任担当（社会担当）、实践创新（劳动意识、问题解决、技术运用）等方面的素养。比如在教《它们吸水吗》一课，我们来造一张纸的教学环节，根据教材的内容将古代的造纸过程通过讲故事的形式展现在学生面前，激发学生学习兴趣，增加学生的人文底蕴，是学生意识到科学学习也需要一定的人文底蕴。使学生具有文化自信，尊重中华民族的优秀文明成果，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化。学生通过观看故事了解古代的造纸过程，进而思考在课堂中如何造一张纸？培养了学生逻辑思维能力、创造性地解决问题的能力、交流合作和倾听的能力。在做纸浆的过程中学生遇到困难，这时，引进先进技术用搅拌器来做纸浆，用塞子代替抄纸器来解决问题，学生很容易地制造出一张纸。在造纸过程中还启发学生在纸浆中加彩色墨水制造一张彩色的纸，启发学生在纸浆里还可以放一些小的碎屑进行装饰，激发了学生的创造力，从而造出一张精美的纸，让学生在制作过程中体验成功的喜悦。在教学中给学生一个做真实科学的机会，让学生经历造纸的过程让学生具有动手操作能力，掌握一定的劳动技能，具有改进和创新劳动方式。在造纸过程中还提高难度，让他们造一张精美的纸，提高学生的审美意识，让学生意识到科学与艺术之间的关系。从而让学生体会STEAM即科学、技术、工程、艺术和数学之间的关系，体验科学发现带来的兴奋和愉悦。在教学《维护生态平衡》一课时，让学生产生热爱并尊重自然的意识，增强社会责任感，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动。在教学《我们的身体》一课时，让学生树立珍爱生命的意识。

总之，培养学生的核心素养并不是一朝一夕的，教师在实际教学中应有意识地通过潜移默化的教学方式，逐渐让学生具有科学学科素养，使学生能适应未来社会发展的需要。

参考文献：

1、《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》

2、《科学（3—6年级）课程标准》

3、《今日教育》2016年2期《无限趋近“核心素养”的三个追问》张磊  孙曙

4、《今日教育》2016年第3期  《核心素养的教学意义及其培育》余文森

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安静小学校  邹虹