教学智慧：内涵、特点与类型

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【摘要】教学智慧是教师面临复杂教学情境时所表示的一种敏感、迅速、准确的判断与行动的能力。教学智慧具有情境性、复杂性、实践性等特点。教学智慧的类型根据其复杂程度可分为经验类教学智慧和发明类教学智慧。教师教学智慧的养成与教师对教学艺术性内涵的理解、实践缄默知识的积累、教学研究能力的提高等关系十分密切。
【关键词】教学智慧；教师；课堂教学
【中图分类号】G42 文献标识码：A
【作者简介】王鉴（1968—），甘肃通渭人，西北师范大学教育学院教授、博士，主要研究课程与教学论。
教学活动具有科学性与艺术性的二重性，长期以来，人们受“科学主义”研究方法的影响，较为重视对教学科学性的研究，而对教学艺术性的研究显得缺乏。教学艺术性是教学人文性的反映，它一般表示在课堂教学实践之中，因此经常作为教师钻研的内容之一。事实上，随着教育研究中“人文主义”研究方法的兴起，对课堂中教学艺术的研究正在成为课程与教学论研究的一个热点问题。本文正是在这样的背景下，以“课堂志”［1］这一人文社会科学研究的方法为主，对课堂教学智慧进行专门研究，力图从一个独特的角度去研究教学的艺术性。
一、教学智慧的内涵
什么是智慧？《辞海》上解释为“对事物能认识、辨析、判断处置和发明发明的能力。”［2］
在英文《韦氏大学词典》（Webster's Collegiate Dictionary)将智慧（tact)定义为“一种对言行的敏感，以与他人坚持良好的关系或者防止冒犯他人。”智慧经常和机智同义，是指一种全身心的、敏感的、审美的投入到做事中去而表示出的综合能力。智慧活动具有人际间性和规范性的特点，是活动者瞬间知道该怎么做，并与他人相处的临场能力和才艺。正如马克斯·范梅南所讲的那样“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有掌握地和恰当地行动的能力。”［3］（165）可见，智慧是人在活动过程中，在与人的交往过程中所表示出来的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。智慧与哪些因素有关呢？虽然我们说智慧不是知识，也不是智商，更不是一般意义上的聪明，它是个体在一定的社会文化心理的基础上形成的安身立命、直面人生、应对生活的一种最高境界的品质和状态。但智慧还是与人所在的社会文化背景、个体的智商、人生的阅历、能力的水平、知识程度等密切相关，尤其是智慧与教育的质量关系特殊，一个人所受的教育会影响一个人做事时表示的智慧水平。“好的教育有利于人的智慧的发展，不良的教育条件有可能限制和压抑人的智慧的发展，只有好的教育才干培养出有智慧的人。”［4］难怪一些教育家批评中世纪的教育时指出学校变成了屠宰青少年智慧的场所，也难怪今天一些人批评应试教育时指出，应试教育虽然使同学获得了一些知识，但却使同学失去了珍贵的智慧。
什么是教育智慧呢？教育智慧是教育情境中的智慧性行动，是教育的实践语言──它是在教育时机行动的语言，是教师对教育情境的即刻的投入。教育智慧意味着教师在教育情境中能够坚持瞬间的、积极的行动，从情感上、从反应上，由衷地行动。当教师作为富有智慧的教育工作者时积极地、敏感地、反思性地与同学生活──搜寻恰当的语言或行动，教师也只能隐约地意识到自身行动。“教育的智慧主要体现在教师与同学相处时的关心取向上。这与其说是某种可观察到的行为表示还不如说是一种主动建立起来的关系方式。”［3］（196）因为教育智慧是那种能使教师在不时变化的教育情境中随机应变的细心的技能，而教育情境是不时变化的，同学在变，教师在变，教学的气氛在变，时间在变，所以教师在这种不时的变化中面临着众多的挑战，教师要时刻在意想不到的教育情境中表示出积极的状态，而这种积极的状态，主要是在课堂教学的过程中最为需要的，所以研究教师的教育智慧最重要的还是要在课堂中研究教师的教学智慧。
什么是教学智慧呢？教学智慧在《教育大辞典》中被定义为：“教师面临复杂教学情境所表示的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如，在处置事前难以预料、必需特殊对待的问题时，以和对待一时处于激情状态的同学时，教师所表示的能力”［5］理解教学智慧的内涵，需要分析它所强调的三个关键词：一是教学的“复杂性”，二是教学的“情境性”，三是教学的“实践性”。第一，教学智慧强调教学的复杂性就是在于说明教学智慧是必需的。“教学实践领域具有两重性：它是自然的又是属人的，它是客体的又是观念性的，它是必定的又是自由的，它是因果性的又是目的性的。”［6］这就要求教师在教学过程中，一方面从科学的角度去遵循一些必定的教学规律，另一方面从人文的角度解释与理解一些特殊现象，处置一些特殊的问题。第二，教学智慧强调教学情境，是因为教学智慧和教学的人文性相联系，强调对待个别、特殊的教学实践问题，是一种关于教学践行的知识，它和教学实践经验的关系十分密切。教学智慧大都是由突发事件、特殊情境和意外情况“逼”出来的，是教师个人应变能力与意外情况撞击而迅速迸发的火花，是“急中生智”的产物，它没有最好，只有更好。我们知道，教学活动既是一种科学活动，必需符合一些教学活动的必定规律，同时教学活动又是一种艺术活动，蕴藏着丰富的人文性，有些现象需要理解和解释。前者就会形成和发展我们所学的教学理论，即人们对教学现象和规律的能动的、系统的反握，并形成严密的理性分析和逻辑推理为基础的内容体系，反映的是教学的必定性。后者就会形成和发展教师的教育智慧，即教师在教育情境中对个别的、特殊的教学现象的理解与处置，并成为教育实践性知识的重要组成内容，反映的是教学的偶然性。第三，教学智慧同时强调教学情境中的“实践性”，这是要把教学智慧和教学技能区分开来，虽然教学技能和教学智慧有一定的关系，但二者终究不是一回事，是“形而下”与“形而上”的关系：教学技能是一种通过训练就可以形成的较为简单的能力和技术，是教学实践活动的工具和手段，其目的存在于自身之外，而教学智慧则不是一种特殊的知识类型，是不可学习与传授的，而是将原则反省的普遍性和感觉的特殊性结合在一个特殊的教学情境中，其践行自身就是目的。
二、教学智慧的特点
有人把教学智慧比喻为“跳荡在教学情境中的燧火”［7］，意指教学智慧的不确定性与偶然性，同时反映了教学智慧的可观察性。是的，虽然教学智慧是偶发的，但它绝不是不能掌握的，只要研究者身处教学智慧出现的特殊教学情境之中，就可以观察到教学智慧展示的整个过程，就可以用课堂研究中常用的课堂志的方法来再现教学智慧，将此情境、此智慧、此方法三者融为一体，以教育叙事的形式或以个案研究的形式表达与解释这种似乎没有规律性的教学现象。
为了更形象地说明教学智慧的可掌握性，我们还是通过一个课堂教学的案例来加以说明吧。
我们在新课程改革的专业支持小组的听课活动中，曾经在广西壮族自治区的一所小学里，听过一年级的一节语文课，课文是儿童童话《蚂蚁与蝈蝈》。课文内容是“夏天，天气很热，一群蚂蚁在搬运粮食，他们有的背，有的拉，有的推，个个累得满头大汗。几只蝈蝈看见了，都笑蚂蚁是傻瓜，他们躺在大树下，个个很得意。冬天到了，寒风呼呼地刮起来了，蚂蚁们正围在暖烘烘的家里吃着美味佳肴。蝈蝈又冷又饿，再也神气不起来了。第二天，蚂蚁去看蝈蝈时，它们已经被饿死在家里了。”
当教师让同学扮演蚂蚁与蝈蝈时，扮演蝈蝈的五位同学在教师朗读到“蝈蝈被饿死在家里了”时，便躺在了讲台上。是啊，同学认为既然蝈蝈被饿死了，就不能再站着了，所以就用这种方式来扮演。戴老师让躺在地上的“小蝈蝈们”站起来，而王小刚同学倒在地上不起来，教师问他为什么不起来时，他慢慢地站起来，并问老师他可以提一个问题吗，在戴老师的许可下，他问道：“老师，我觉得蝈蝈也挺可怜的，你想那么冷的天，又没有吃的，都快要饿死了、冻死了，它们需要蚂蚁来协助，可蚂蚁呢？一点同情心都没有，我觉得蚂蚁不是什么好东西。”由于教师没有想到同学会提出这样的问题，所以一时不知该怎么办好？她站在讲台上，一会儿看看听课的人，一会儿看看同学，脸一阵红一阵白的，课堂气氛十分尴尬，这种情况持续了约20秒钟。20秒在平时可能是一个瞬间，大家都不会太在意，可在课堂教学中教师被“挂在黑板上”时却漫长得如同一个世纪。戴老师在这种情境下被逼得实在没有方法，就将这个问题抛给了同学：“同学们，大家讨论一下，王小刚同学说蚂蚁不是什么好东西，到底有没有道理？”课堂里一下子像火山迸发了一样，同学们你一言我一语地开始争论了起来，沉闷的课堂气氛顿时烟消云散，教师的手足无措也一下子找到了台阶。同学们的争论十分激烈，有的甚至为了蚂蚁是不是好东西的问题还吵了起来。教师在这个过程中，逐渐变得镇静起来，她一边在同学们中间走来走去，倾听他们的意见和观点，一过在着力考虑这个问题如何在课堂中解决。当她发现同学对这一问题十分感兴趣，而且有许多话要说时，她的灵感再一次闪现，她把同学分成了两组，一组是同意王小刚同学观点的，另一组是不同意王小刚同学观点的，然后组织两个小组的同学展开争辩，各自陈说自身的观点。同意王小刚同学观点的同学认为，蚂蚁没有给蝈蝈食物，是没有同情心的表示，因此它不是什么好东西。不同意王小刚同学观点的同学则认为，蚂蚁爱劳动，自身发明财富，是光荣的，蝈蝈懒惰，不爱劳动，还笑话他人，是可耻的。同学们还分别联系到自身与人相处时是否协助他人、是否分享自身的劳动效果、在家里是否热爱劳动、在学校里是否打扫卫生等表达了不同的观点。课堂气氛热烈，同学参与积极，问题讨论有一定的深度。正当教师组织同学试图从讨论中得出一定的结论的时候，下课的铃声响了，教师不得不带着某种遗憾离开了教室。
在课后的反思与评课活动中，先是戴老师自己对她这节课的设计思路与教学步骤进行了说明，比较谦虚的她最后得出结论：这节课还是失败的。她说主要原因有三个：第一，没有按计划完成教学任务，教学设计里写的内容没有讲完；第二，没有回答出同学提出的问题，教师被“挂在黑板上”了；第三，课堂秩序混乱，没有组织好同学课堂中的讨论。因为参与评课的有当地教育局的领导、学校的领导、教研员、学校教师代表等，我认为有必要对这节课的定位和认识加以引导，所以我以“读懂老师”的角度，首先第一个发言来评这节课。我认为这节课并没有失败，相反，它的真实性、生成性、问题性标明它是一节十分胜利的课，是一节与新课程理念相吻合的课。第一，从教学任务来看，似乎教师没有完成教学设计，但教学设计是预设的，而教学有许多不可预设性，即教学的生成性，生成性的课堂教学才是真实的课堂教学，有价值的课堂教学。第二，从同学提出的问题来看，这确实是一个出乎成人意料的问题，教师在缺乏准备的情况下，一时回答不上来是可以理解的，甚至是完全正常的，问题的关键是教师如何解决这一问题。戴老师就做得很好，她将同学提出的问题抛给同学，让他们来讨论，自身来解决，是教师教学智慧的表示，而且，这种智慧是连续表示的，即当同学对此问题有话可说时，戴老师就布置了小组争辩的形式，气氛热烈，同学发言积极，很好地完成了小学语文教学中的说话训练任务。第三，课堂秩序问题要正确对待，不要以为秩序井然的课堂教学就是好的教学，有时，课堂里同学为某一问题争起来，吵起来，好像秩序有点乱，但这里面还是有规则的，说明同学投入到了学习内容的考虑与表达之中，教师假如能有意识地进行组织与调节，秩序仍然是很好的。由于我发言的引导，当地教研员也就对这节课持肯定态度，并挖掘了许多这节课的胜利之处。后来在我们离开广西时，戴老师来到我们住的宾馆，她说十分感谢我对她的课的评价，是我的评价拯救了她的教同学涯。我觉得奇怪，问她为什么这么讲呢？她说就在评完课的当天，学校教导主任就找她谈了，说他们（当地教研部门）认为这节课是失败的，是因为我评为胜利的课，大家只好迎合着说，因为我们是教育部派来的专业支持专家。虽然是意料当中的事，但我听了还是不由有点失落。戴老师说，为了感谢我，她送给我当地的一块奇石，那石头确实很漂亮，但因为太重，我把它留在了那个宾馆，但戴老师的真诚与谢意却永远记在心里，那块石头也同样永远地留在了我的心里。

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在这节课例里，我们完整地再现了教师教学中教学智慧的形成与展现过程，并反映出了教学智慧的主要特点：第一，教学智慧的情境性。教师的教学智慧并不是一下子或很容易就能展示出来的，而是需要特定情境的激发，需要教师与同学主体之间的互动与合作，需要教师以经验与技能为基础的发明。同学王小刚是因为睡在了冰冷的水泥地上扮演被饿死的蝈蝈，才有了需要蚂蚁来协助的同情心，于是提出了“蚂蚁不是什么好东西”的观点。正是同学的怪问题为教师发明了一个需要展示教学智慧的“情境”。第二，教学智慧的复杂性。教学智慧的复杂性不只指教学智慧生成的情境对于教师的理解与掌握来说是复杂的，而且还指教师养成教学智慧的过程与方法是复杂的。戴老师因为缺乏对这一问题的准备，所以形成了手足无措的教学困境，面对同学提出的问题，教师的思维定势便是自身应责无旁贷地去回答，因此当无法回答时，教师经常因自责而显得十分不安，并会陷入一种教学过程中断的窘迫状态。当戴老师面对同学的提问手足无措时，就需要走出自身思维的定势，需要一种教学智慧来艺术地解决这一问题。她凭借着自身的聪明与经验将问题的“皮球”抛给了同学。这样不只解决了自身难以回答问题的尴尬局面，而且还为进一步考虑这一问题赢得了时间，还可以调动同学回答的积极性，挖掘同学对这一问题回答中的闪光点。在复杂的情境中生成智慧，在复杂的智慧中选择最为恰当与艺术的一种。第三，教学智慧的实践性。教学智慧是一种教学行动的形式，是教师与同学交往的方式。戴老师正是面对复杂的教学情境，被“逼”出了另一种教学方法──小组讨论法，这一方法在她作了充沛准备的教学设计资料中是没有的，而接下来的课堂教学就不是一种预设的过程，而是一种生成的、真实的课堂教学实践。事实证明这种特定情境下的教学实践是较为胜利的，正是在教学的实践中发生了教学智慧，教学智慧又在教学的实践中发挥了作用。
教师正常上课基本是依照预设的教学设计来执行的，一般比较顺利，其教学胜利与否主要依靠教师的教学技能与方法。而教学经常会遇到意外的情况，或者同学突然提出违背常理、常规和常情的问题，教师又缺乏足够的准备，或教师的知识库存与思维方法难以解决同学的此类问题，教师又不得不作出较迅速的、敏感的、正确的应对，以打破教学的僵局，才需要“急中生智”。问题的关键在于教师如何才干“急中生智”呢？首先是教师的态度问题很重要。教师在面临教学的困境时经常容易急躁，急躁的情绪会影响做事的质量，经常是简单化处置问题，这是在“急”的情境中难以“生智”的主要障碍。所以，面对教学中出现的同学的怪问题、怪答案、怪动作、怪要求、怪事件等，教师不能发生急躁心理，不能简单化处置问题，而是要坚持一种善意对待同学的心态，不受干扰、不带偏见，灵活机智地处置问题。其次是方法的问题。尽管教学机智是个体的行为能力体现，但在处置课堂教学的这些特殊问题时，还是存在一定的一起方法的，如马克斯·范梅南讲到的“机智表示为克制、机智表示为对同学的理解、机智表示为尊重同学的主体性、机智表示为潜移默化、机智表示为对情境的自信、机智表示为临场的天赋”等，［3］（197-209）又如陈桂生先生所讲的“转移话题、转移看问题的视角、转移同学的注意力、冷处置”等。［8］对这些方法的掌握可以协助教师有效地处置类似的教学事件与问题，防止简单化或情绪化的做事方式。同时，教师要把加强自身教学理论的学习与反思教学实践能力的培养有机地结合起来，在教学实践中减少盲目性、随意性、片面性，增强教学实践活动的理论性、科学性、全面性，只有通过对教学实践的不时反思，教师的教学经验在教学理论的作用下，面对特殊情境才干发生教学智慧。再次是教学智慧的养成问题。教师的教学智慧作为一种特殊的知识类型，经常渗透在教学理论的运用和教学技能的掌握过程之中，只有智慧型的教师才有可能在教学过程中表示出教学的智慧，但由于保守教学背景下形成的教师的教学习惯与工作方式阻碍了教师和教学智慧的生成，再加上经典教学体系的束缚、教学改革和教育科研的功利性取向等因素的影响，教学活动过程中就只注重规律性，轻视人文性与智慧性。所以，教师应在系统学习教学理论与总结自身教学经验的基础上，在实践中不时反思自身的教学，养成教学智慧的习惯。
三、教学智慧的类型和养成战略
从教学智慧的动因与情境来分析，教学智慧主要是由于出乎教师意料的情境而发生的，这一情况大都是由同学引起的。正是从这一教学智慧的生成因素动身，陈桂生先生把教学智慧分为如下类型：同学的怪问题、同学的怪答案、同学的怪动作、同学的怪要求、个别同学的过失或愚钝、教师的过失或疏忽、突发事件或情况等。教师如何应对课堂上发生的这些意外情况呢？陈桂生先生进一步提出了相应的对策：转移话题、转移看问题的视角、转移同学的注意力、冷处置、让同学歪打正着、对同学的异常言论或动作进行化解、把尴尬事化作善意的笑谈、在发现疏忽或失误后脑筋急转弯等。［8］［9］陈桂生教授所讲的教学智慧因为结合的都是来自教学第一线的有关教育智慧的案例，其作者基本都是中小学教师，内容基本属于课堂教学中因同学的“怪问题”“怪动作”“怪要求”“怪表示”等引发的教师的“灵机一动”，显然是属于教学智慧的范畴。但是，我认为这只是教学智慧当中的一种类型，这种类型的教学智慧属于较简单的层次，是基于教师的教育教学经验和聪明机智的反应就可以掌握和展现的。这种教学智慧可以通过学习获得，但这种学习首先必需立足于个体经验，外来的知识只有通过和个体的教学经验相结合的时候，才干内化，才干表示为教师自身的教学智慧。正如教学智慧研究的专家马克斯·范梅南所讲的：“一位智慧的教育者认识到要跨过街道走过来的不是同学，而是教师。教师必需知道‘小朋友此刻在哪儿’‘小朋友是怎样观察事物的’，这个同学从他自身的角度遇到了什么样的困难，因而不能跨过街道走进学习的领域。教师应该站在小朋友的身边，协助小朋友要认识跨越过去的地方，为小朋友找有效的方式协助小朋友顺利走到另一边来，走到这个另外的世界中来。在这种行动中确实包括了educarer的意义，‘引入’到这个世界上来，一个增强了意识、提高了责任感和理解力、茁壮生长的世界中来。”［3］（204）所以更高层次的教学智慧是教师能在不时变化的教育情境中随机应变的综合素质，是内化于教师自身信念、价值与方法之中的实践能力。教学智慧是教师对意想不到的情境进行崭新的、出人意料的塑造，将教学活动中的所谓小事变得有意义，这样教学就可能在同学的心目中留下较深刻的印象，就有可能发生教学中的奇迹。富有智慧的教师更容易发现教学中的困难或同学表示的困难，更容易关注同学的兴趣所在和协助同学培养兴趣，所以，高层次的教学智慧是复杂的，不只仅是经验的产物，不只仅是灵机的一动，而是立足于教师的教学艺术水平与发明能力。正是基于上述理解，马克斯·范梅南所讲的教学智慧的类型就更加丰富和复杂一些，主要包括：为了发明一种积极的言语气氛而形成的言语调和智慧，此时无声胜有声的缄默调和智慧，当眼睛和嘴巴相互矛盾时表示的眼睛调和智慧，身体和动作初次相遇时表示的动作调和智慧，营造一种专门的气氛来调和的气氛智慧，典范加以调和的教学智慧，等等。这种理解比前面理解的类型之所以更加科学合理的原因还在于，教学智慧不只仅是被“逼”出来的，更主要的还在于积极主动地在教学过程中展示教师的教学智慧水平，这种展示经常随同着教学过程中的方法、内容、技能等，使教学成为一种艺术。
面对复杂的教学智慧类型，教师如何养成自身较高层次的教学智慧呢？笔者认为主要应从三个方面去努力。第一，理解教学艺术的发明性内涵。教学活动是一种艺术活动，需要发明性地开展工作。随着人们对教学实践认识的不时深化，以前仅重视从教学科学性角度研究教学规律的做法有了一定的改观，随之而来的是对教学人文性、艺术性的掌握。事实上，教学的二重性在教学实践中，尤其是在教师的身上有明显的反映的。以前我们培训教师重点放在对教学理论的学习方面，其实是理解与掌握人类已经幼稚的教学规律性认识效果，现在教师培训中所谓的行动研究、校本研究、讲教师自身故事的叙事研究等都是加强教师对教学人文性方面的理解与体验。这种培训与教师的个人经验距离最近，最容易让教师接受。不过，要养成教师的教学智慧，恐怕顾此失彼的做法仍然是不可行的，教师培训中的系统理论学习与个人经验反思还应该很好地结合起来。第二，重视教师的实践缄默知识。英国思想家波兰尼在研究科学知识和其性质的过程中，提出了显性知识与缄默知识，并指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如有关我们自身行为的某种知识。”［10］默会知识是教师整个教育教学艺术的重要组成局部，是教学智慧表示的基础。教师必需意识到教同学活中存在大量缄默知识，必需有意识地提高这种知识在自身教学实践中所发挥的作用，即在教学缄默知识的积累中蕴藏教学智慧，在教学智慧的表示中积累缄默知识。第三，提高教师的教学研究能力。教师作为教学的角色千百年来受到人们的重视，但教师作为研究者的角色却是近几年来的事。这是作为专业人员发展中的一种必定选择，教师要成为自身从事的职业专家，教师不只是要取得专门职业的资格，更重要的是教师要研究教学工作，使自身成为理论与实践相结合的他人无法取代的专业人员。教师成为研究者，不只使教师成为自觉的教育教学理论的学习者，而且也使他们成为自身教同学活的反思者与教学经验的总结者，这样，教学智慧就自然而然地在教师的教同学活过程中孕育，而且随着理论水平的提升，教师的教学智慧会主动积极地成为影响教学有效性的重要因素。
【参考文献】
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Teaching Tact: Its Connotation, Characteristics and Types
WANG Jian
(College of Education, Northwest Normal University, Lanzhou Gansu 730070, China)
Abstract: Teaching tact means that teachers should have a kind of ability with sensitive ,swift and correct judgments and actions when facing complicated teaching situations. Teaching tact has the characteristics of complexity, which can be divided into empirical teaching tact and creative teaching tact according to its degree of complexity. The development of teachers' teaching tact has close relation with their understanding about the connotation of teaching arts, accumulation of practical knowledge, and improvement of the competence of teaching and research.
Key words: teaching tact; teacher; classroom teaching