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标题: 课程与女教师的日常教育实践 [打印本页]

作者: admin 时间: 2010-4-19 13:31
标题: 课程与女教师的日常教育实践

【内容提要】在日常教育实践活动中，我们必需研究导致教师以他/她自身的方式实践日常教育和“消费”教育理论和政策的原因。女教师作为教师群体的重要组成局部，面对着自身生活世界与公共教育话语的剥离。学校管理的控制特征使她们倾向于“防御性教学”。为了更好地进行自我理解并为教育理论研究积累素材，可以采用自传的研究方法，来构筑课程与女教师日常教育实践的桥梁。
【关键词】课程/女教师/日常教育实践/性别
古德莱德（Goodlad）曾经把课程分为五个层面：（1）理想课程（ideal curriculum）：是课程专家对课程发展的理想设计，即课程的应然状态。（2）文件课程（formal curriculum）：是由课程研究者制定的一套文件，包括课程计划、课程规范和相应的教材等。（3）领悟的课程（perceived curriculum）：是实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和具体内容方法的领悟。（4）实施的课程（operational curriculum）：是教学中实际上发生了什么。（5）经验的课程（experiential curriculum）：是同学在课程学习后实际上得到的经验。[1]
作为课程理论和政策使用者的教师，其活动领地主要是在领悟和实施的层面上。理想课程和文件课程只有通过领悟和实施的课程才干贯彻实施。例如在我国正在进行的新课程改革中，国家颁发的课程改革纲要和由专家们设计开发的有关新课程的一系列计划、目标、教材以和教育专家对新课程的理念诠释等等，都属于理想课程和文件课程层面，它们在实践中会发生怎样的意义变形则要看从事日常教育实践的教师们对它们的理解和诠释了。就是说，“教育实践者虽然有时会顺从甚至同意了理论和政策的征服，但对施加给他们的观念、规范和法则，却经常可能做出不同于研究者和政策制定者的理解。也许不是断然拒绝和抵制，他们的方式是在使用这些理论和政策的时候，赋予这些理论和政策不同于自身或本意的改变”[2]。所以，假如要关注新课程的实践效果，那么我们就必需研究导致教师以他/她自身的方式实践日常教育和“消费”教育理论和政策的原因。教师的日常教育实践是教师自己与教育理论和政策互动的结果。一般来说，教师们在学习了新的教育理论和政策之后，会生产出一种既非教师原来的又非严格新理论和政策意义上的修改过了的实践。这一新的实践是教师积极建构的结果。而一旦我们把目光转向教师们的自主建构，那么教师的性别差别就会凸显在研究者面前。
一、女教师的日常教育实践
在中国内地，女教师占专任教师总数的比重分别为：幼儿园93.72％，小学50.63％，普通中学41.38％，普通高校38.24％[3]。近几年的统计数字标明，中国的女同学在高师院校中所占的比例平均已超越65％[4]。所以可以预期女教师在教师群体中的比例还会上升。这个庞大的女教师群体对课程理论和政策的理解和“消费”受学校教育制度和符号与她们自身作为女性的生长史之间的张力所影响。女教师如何处置自身生长经历以和她们自身生养经验的“关爱”特征与“刚性的”教育制度之间的关系构成了她们日常教育实践的基本矛盾。所以说，课程研究的重要议题应该包括女教师作为教育者的经历对她们自身意味着什么。可是在我国的教育史、教育哲学、教师教育或教育管理理论、课程理论中却很少能发现这方面的研究。研究者视域中的教师往往是无性别的。女教师的家庭生活、她们怀孕、分娩、养育小朋友的经历好像与教师研究和课程理论与实践没有关系。她们是在一个异化的世界中工作。
　　1.女教师生活世界与公共教育话语的剥离
女教师的另外角色是孩子、妻子、姐妹、母亲等，在保守意义上，这些都是为家人提供温暖和抚慰的关系中的角色。人们通常认为教师是适合女性的职业，就是因为他们把女性在这些关系中表示出来的关怀特征与人们心目中的教师角色相联系。人们期望教师们对同学是关爱的，师生之间是类似母亲和子女之间的那种对话性的协商关系。但实际上现行的教育实践却是高度科层化的，教育话语是所谓的客观、中性的，是定位于公共领域中的。不论是把教育当作为未来做准备，还是与儿童当前的生活相联系从而促进儿童的发展，实质上都是在为把儿童从私人领域推向公共领域做准备。这个私人领域，就是女教师们作为女性这个性别被认为发挥作用的领域。在这个领域里，儿童降生、生长，得到关爱，男人们也依赖这个领域来恢复他在公共领域奋斗时疲惫不堪的身心。但是在课程中，这个领域的价值没有得到反映。我们的文化保守一直都是把公共领域置于私人领域之上。私人领域在课程中没有得到足够的关照。现行的教育理论和实践使作为课程执行者的女教师们做了父权制社会的同谋。她们与男教师一起把在私人领域生长起来的儿童们输送到公共领域中。
父权制的课程反映了主客二分的认识论，它反映了男性们追求影响和控制的欲望。各个阶层的男性们都希望从事可以被称之为具有生产性的工作，以此可以把谷物、能源、法律代码、政党、治疗和和平都宣称是他们的[5]。这样的课程在实质上是排斥女性的，它依赖于对女性以和另外的他者们的忽略、控制和诱导来实现自身的父权制目标。如此，女教师们进入的是一个自身性别并未得到重视的领域。她们的话语只有在与公共话语相一致时才会被认可。
福柯曾经指出，话语与权力始终有着密切的联系，“在任何社会里，话语一旦发生，即刻就受到若干程序的控制、筛选、组织和再分配”。凭借深入细致的分析，福柯胜利地揭示了话语与社会权力结构之间的紧密联系[6]。教育话语正是社会权力得以传送的途径之一，它在生产和复制各种身份的同时，也合理化了男女的社会和权力分工。女教师们在使用这些教育话语的时候，其实是在使用一种排斥自我性别的话语体系。
女教师是在中国特定的文化保守中生长起来的，受社会对女性性别角色要求和女性道德要求的束缚，其职业角色与生活世界中的性别角色的双重定位会发生矛盾与抵触，从而困扰她们的人生态度和价值取向，并给自身的事业发展带来内在的抵触。这些人生价值、态度与抵触又会影响她们对教育理论和政策的选择和使用，以和她们对自身教育实践的反思和批判。
在当今教师的构成中，出身于中下阶层的居多，如20世纪80年代，美国的一项调查标明：典型的师范教育工作者来自于中产阶级以下的家庭；在对238名师范教育工作者的调查中发现：过半的教师的父亲是有一技之长或无一技之长的劳动者或者是农民，超越一半教师的父亲和43％的母亲没有高中毕业；这些具有中产阶级以下、没有接受过良好教育的家庭背景的教师主要来自于小城市或乡村地区[7]。笔者尚未见到我国这方面的统计资料，但相信也会与此类似。社会学的研究标明，一个人或一个家庭的阶级地位会影响到那个人的思维和行为方式。社会阶层越低，对保守性别角色的尊崇就可能越大。虽然教育容易导致对保守价值和行为方式提出质疑，但女教师们在生长过程中所遭遇的性别差别待遇还是会对她们的日常教育实践带来重要影响，因此需要在教师职前和职中培训中把性别作为一个重要的议题，以合适的方法引导她们研究和感受自身的日常生活世界和教育话语之间的差别和张力。
　　2.学校管理的控制特征与女教师的“防御性教学”
当今的学校管理，特别是中小学的管理，所采取的主要是科层制的管理体制，在行政上的主要特点是控制。与其他一些白领的职业相比，教师们是通过专业职称的晋升来实现自身的事业志向的，教师职业自身行政职位上升迁的可能性很小，所以这个职业被称为平面的职业。而且仅有的管理职位多数为男性所掌握。例如，加拿大教师联合会在20世纪90年代初公布的一项报告显示：从幼儿园到小学三年级，女教师占94％，四到六年级占72％，七到九年级占53％，十到十二年级占46％。尽管小学和中学女教师在数量上占优势，但在小学中只有22％的校长和36％的副校长是女性[8]。在2000年，我国内地普通初中女教师占专任教师总数的42.61％，普通高中女教师占36.09％，然而行政人员中女性仅占26.38％[3]。可以推论，校长、副校长职位上的女性就更少了。就是说男性的校长们掌管学校运转的权力，女教师们只是从属，只能在教室里通过影响同学来行使权力。
所谓“防御性教学”就是仅以达到最低规范为目标，仅需要最少努力的教学活动。在防御性教学中，教师们尽可能少地提问同学，尽可能地回避独特的教学方式。他们首先把注意力放在必需达到的、在最终考试中会出现的内容上，而且教学的方式以有利于同学在考试中的表示为规范。换句话说，防御性教学不鼓励创新，不以培养同学的内在品质为首选任务，而以完成可检测的最低限度的外在目标为准绳。防御性教学是教师消极对待教学工作的表示。它最根本的原因是学校对教学进行的过度控制。
虽然男性教师也是在控制性的学校制度下工作，因而也很有可能实施防御性教学，但似乎女教师们更有可能采取防御性的教学方式。因为在女教师的生长过程中，她们往往是性别角色刻板印象的受害者，难以解脱“男尊女卑”、“男强女弱”的保守文化对她们个性和行为的压抑。对浙江师大、杭州师院两所大学女生的调查显示，很多女大同学缺乏改革创新、竞争冒险精神，不愿成为女强人[4]。这种价值取向使得女教师更易采取防御性的教学。另外，职业发展的平面特征也是一个重要原因。在没有外在报偿的情况下，采用防御性教学比采用创新性的个性化教学容易得多，所冒的风险也小得多。
因此在我看来，要使课程改革发生预期的效果，就必需关注女教师们的生长历史以和她们采取某种教学方式的深层原因。否则假如仅对课程进行文件层面上的革新，然后对教师进行表层的培训，那么就不大可能发生真正意义上的革新。我们现行的培训多数是关于技术层面的，还缺乏以支持教学实践发生根本的革新。美国的课程领域从1970年代以来所使用的自传研究方法对我们研究女教师的日常教育实践提供了很大的启示。
二、自传的研究方法：构筑课程与女教师日常教育实践的桥梁
自传是一种特殊的代表性实践（representational practice），是通过刻画来展现自我，通过书面的文原本讲述自我的故事，通过镶嵌于文化中的元故事来写作一个文本[9]。就是说，自传的方法是以自身的个人历史作为研究对象，通过对自身历史的回顾来理解过去如何影响了现在，未来又如何也镶嵌在现在之中。我们之所以要关注自身的个人历史，是因为个人历史的经验深刻影响了我们当下的教育实践。而“所有的经验都是世界特征和个人传记的产物。过去通过与现在相互作用对我们的经验发生影响”[10]。因此我们有必要理解自身的个人历史，从而理解自身当下经验的历史发展，为新的革新提供可能性。
使用自传的研究方法既有特殊的目的也有普遍的目的。特殊的目的是相对于我们的自我发展而言的。在自传文本中，我们写下自身的生活和我们作为教育者如何面对压力，以使我们在自身的行为中识别出个人历史发展脉络。这就好像在阅读另一个人。这样也许我们就能够变得更加自我接纳。一旦我们看到自身行动于其中的更广阔背景，我们的行为也就变得更有意义。因为现在看起来是错误的东西在当时看起来是合理的。自我接纳之后的结果是自我信任[12]（43）。就特定的自传而言，我们每个人都从一个特定的地方与世界接触。所有这些构成了我们目前视角的基础，并影响了我们看待事务、谈论事务和建构实际的方式。这是鼓励教师探索教学和他们作为教师的自我的前提[12]（25）。
普遍的目的是为研究教师群体的生活和经验提供素材。教育理论应该是在滋养它的土壤中发生的。我们应该把目光聚焦在教师的内部经验，在教师的日常生活中发现教学的秘密。这就必定使我们的研究转向教师自身。转向教师自身的方法之一就是采用自传的研究方法。
造成女教师生活世界与公共教育话语剥离的原因之一是教育理论对于私人领域生活的漠视。在当今的教育实践中，教师仍然扮演着运输者的角色。他们把儿童从具有关怀特征的私人领域运输到所谓的客观的公共领域。保守观念中，这个私人领域是女性发挥作用的领域，而公共领域是男性发挥作用的领域。所以在教育实践中男女教师所体验到的内心抵触以和工作带来的成绩感是不同的。一方面人们期待女教师们在工作中发展、表示她们的关怀特征，另一方面这些关怀特征又被认为是她们的天性，就是说是天生就已经具备了的性格。这种观点无形中把女教师的关怀特征贬值了。

作者: admin 时间: 2010-4-19 13:31

女教师的职业角色与私人领域中的关怀角色经常是矛盾的。她们与自身的小朋友的互动方式和与他人的小朋友的互动方式是不同的。用格鲁梅特（Grumet，M.）的话说，她们是在注视（gaze）同学，在看（look）自身的小朋友。“注视”表示了客体化和不带感情色彩的特点，而“看”则表示了主体性和特定的关系特征[13]。女教师在“注视”和“看”之间来回游走的时候，她们经历了怎样的内心体验，私人领域的关怀特征如何才干够弥漫到教室中，这些都是自传的研究方法所关注的问题。另外，女教师生长历史中的重大事件也在很大程度上影响了她们的日常教育实践。而这些重大事件只有被重新回顾，也就是说只有当主体再回到从前重新看待这些事件的时候，主体才有可能充沛理解自我，才干理解自身现在所采取的教育实践方式的个人历史根源。这样一些对女教师个案研究的累积，会使我们更加接近女教师日常教育实践的真相。
【参考文献】
[1] 马云鹏.课程与教学论[M].北京：中央广播电视大学出版社，2002.6.
[2] 丁钢.教育与日常实践[J].教育研究，2004，（2）.
[3] 中国教育事业统计年鉴（2000）[Z].北京：人民教育出版社.
[4] “高师女生补充教育”课题组.高师女生补充教育论纲[J].高等师范教育研究，1999，（1）.
[5] Grumet，Madeleine R.（1988）.Bitter Milk——Women and teaching.The University of Massachusetts Press.P22.
[6] 项贤明.比较教育：话语与权力[J].高等教育研究，2002，（3）.
[7] 傅道春.教师的生长与发展[M].北京：教育科学出版社，2001.98.
[8] Wotherspoon，T.（1998）.The Sociology of Education in Canada.Toronto，New York，Oxford：Oxford University Press，1998.111～112.
[9] “高师女生补充教育”课题组.高师女生补充教育论纲[J].高等师范教育研究，1999，（1）.
[10] Robin Usher（1998）.The Story of the Self：Education，Experience and Autobiography.In Michael Erben（ed）.Biography and Education.London：Falmer Press.P19.
[11] 派纳，威廉F.等.理解课程[M].北京：教育科学出版社，2003.537.
[12] Cole，Ardra L.，Knowles，J.Gary（2000）.Researching Teaching——Exploring Teacher Development through Reflexive Inquiry.Needham Heights：Allyn and Bacon.
[13] Grumet，Madeleine R.（1988）.Bitter Milk—Women and Teaching.The University of Massachusetts Press.pp.95～106.

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