浅谈小学语文课堂教学
摘要：让学生畅游在语文课堂教学中新课程改革以来， “调动学生学习的积极性” “发挥学生 的主体地位” “自主探究与合作”等新理念已经被教师们越来越多地接受，课改研讨中、教学随笔中、教学论文中处处洋溢着这些字眼，但是在把理论变成实践的过程中，我们却常常感到迷茫而无处下手。在课堂教学实践中，我做了一些思考和研究，略谈如下。
关键字：课堂教学、时空构成、教师安排、师生互动
学校中的“社会活动”多种多样，但核心部分是课堂教学。课堂教学最终影响学生的课堂学习结果。因此，一些学者一再强调它理应在学校研究的中心位置。作为一名语文教师，也认为当今的语文课堂教学，甚至是各科的课堂教学中，具有课堂研究的极端重要性。
课堂教学中存在一个“时空构成”（时间构成与空间构成的简称）。表面来看，课堂教学的时空构成似乎只是教师的某些“技术倾向性”的反应，但从根本来看，它受制于教师的价值取向，体现着特定的课堂教学的某些社会学总体特征。
高尔顿曾提出一项研究结果：中英两国小学教师在课堂活动时间总体构成上差异不大，但在互动时间构成上存在了明显的差异。中国教师几乎不与学生小组交往，而注重学生个体交往及全班学生交往，并将后者放在更优先的地位。相比之下，英国教师的课堂交往对象主要是学生个体，同事，学生小组也在一定程度上成为其交往对象。中国学生的可行互动时间虽然远多于英国学生，但绝大部分互动都发生在教师与学生之间，而在英国，学生互动时间远多于师生互动时间。
由此看出，我国小学课堂教学时间构成可见有三种类型：一是师生互动独占型，即全部的课堂时间均用于师生互动；二是师生互动主导型，即师生互动时间占总时间的70%以上；三是混合型，即师生互动。学生互动及无互动时间均占课堂教学的大部分。
上述关于课堂教学的时间构成，至少表明我国小学课堂，尤其是语文课堂教学的两个重要特征。一是师生互动被作为课堂教学主要活动形式，学生互动则处于微不足道的地位。学生的课堂交往对象主要是教师，课堂主要是由教师（成人）主宰的世界。二是学生小组在课堂中并未成为有意义的“功能群体”。学生在课堂中或者只是“个人”，或者只是并无实质性功能联系的所谓“班级的一员”罢了。换言之，学生在课堂中只是“孤独的个体”。
在课堂教学的研究领域中，最早探究的社会学家是沃勒。沃勒从“课堂生态学”的角度出发，提出一个相当有趣又值得深思的问题，即学生对座位的选择也在课堂教学中起到不可磨灭的巨大作用。在此，我在教学中，也刻意留意过这一现象，发现，空间的选择确实对课堂人际互动具有很大影响：
对教师依赖性过强者与学习积极性高者通常选择前排座位，喜欢捣乱者往往选择坐在后排，希望引起教师注意者一般坐于中排，胆怯者则喜好贴墙而坐。
在西方国家的学校中，课堂座位大多是学生选择的结果，他们往往有意识地选择有利于参与互动或避开互动的座位。而在我国中小学，座位一般不由学生自由选择，而是由教师安排。这种安排绝非是任意的或随机的，而是为了一个明确的主要目的：便于课堂控制。这样,教师在安排学生座位时通常都奉行“同课桌搭配”的原则，一是性别搭配，二是成绩搭配，如果是班干部，则被安排与非班干部学生同桌而坐。
在语文课堂教学中，语文教师在教学中的角色可以用“丰富多彩、千变万化”来形容。最主要的是体现在课堂教学行为之中（包括言语行为与非言语行为）。语文教师的课堂讲话大部分属于“直接教学”中的“讲授”，而在属于“间接教学”的教师讲话中，最多的则是“提问”。即是说，教师在课堂中所扮演的主要是“课堂控制者”与“知识传递者”的角色。一类教师在课堂中主要通过“提问”来控制课堂，“强制”或引导学生的课堂参与；第二类教师在课堂言语行为以“提问”与“要求”为主，而“要求”的目的在于确立或维护某种规范（规则、规矩、规定、规章等）；。第三类教师主要通过“提问”与“评价”来调整学生的课堂行为，这种“评价”对学生来说具有“法官裁定”的性质；第四种教师的提问、要求、评价者三类言语行为各自所占比重大致相等。
当今的语文教师，似乎已经延续了这样的教学方法来掌控课堂教学。而学生也一直在“配合”着老师们。自主学习、以学生为主导，渐渐成为了大白话。并不是没有教师试图打破这样的教学，而是因为教学效果和成绩的种种关系中断了发散性的课堂教学。
在语文课堂教学中，学生的角色扮演也是不容忽视的。迄今为止，学生在课堂教学中的地位并不高，总要受到各种各样的压抑。扮演的角色多为遵从者（服从教师的指令），取悦者（讨好教师），忍受者（忍受教师的批评及许多浪费时间的现象等）。还有一部分学生，认为在课堂中并非一味的遵从、取悦与忍受，而是经常地不参与、阻碍或与教师交涉，即扮演旁观者、诘难者及谈判者等角色。
小学生在课堂教学中，均为从事教师布置的个人“作业”，包括阅读、练习及思考等，他们在教师严密监控之下。少量的互动时间里，学生的活动（如讨论）的主题虽多半仍由教师确定，但基本处于一种自治状态，教师的控制也较宽松。师生互动中，学生小组及班级并没有“代言人”，实际上只是作为教师活动对象的一种“被动的大众”。学生的课堂言语行为绝大部分为“回答”教师的问题，而向教师“提问”及对教师或其他学生的观点提出“异议”的言语行为微乎其微。因此，在师生活动的环节，学生仍处于受抑地位，扮演遵从者、取悦者与忍受者角色。
在师生互动中，互动也含有不均等的成分。譬如，教育对全班学生的“讲话”所体现的文化特征可能只适合部分学生，而不太适合甚至完全不适合其他学生。
首先，教师的互动对象选择明显更具有倾向性。教师通常会选择成绩好的学生、干部学生及人际地位高的学生作为交往对象。成绩差的学生、群众学生及人际地位低的学生获得师个交往明显低于上述三种学生。其次，教师的互动内容分配明显具有倾向性，以课堂提问为例子，教师一般倾向于让“学业失败者”回答“判断性”、“描述性”较强的简单问题，而让“学业成功者”回答“论证性”较强的复杂问题。复次，教师的互动过程持续时间也具有倾向性，教师与学业失败者的言语互动持续时间相对较短，而与学业成功者的言语互动持续时间长。最后，教师的互动关系明显具有倾向性，对于学业成功者，教师更多地使用带肯定性情感的语言，同时也接受他们的个性自我表露；而对于学业失败者，则教师更倾向于实行“专制”，更多地使用带有否定性情感语言，同时也较少允许他们的个性自我表露。
上述种种“因人而异”现象，尽管有其客观原因，但则无疑要受到教师对学生的期待的影响。这种差异与学生之间已有的学业差异具有基本对应的关系，因而它在相当程度上起着制造并扩大学生两极分化的作用。
最后，惯用戴尔克的一句话来总结：“语文课堂教学活动是在一定的物理环境中进行的，这一环境在某些十分重要的方面制约着学生学习与发展之可能性。环境这一舞台一旦搭起来，则与此上所进行的演出活动便已部分地被决定了。”
对于课堂教学，中外教育史上都早有人察及。但对于我国课堂教学活动，尤其是语文课堂教学，则仍需要更多的探究，从国家到个人，仍是个巨大的疑问。而语文教师，则担负着改革、改变、创造、更新、完善的重大任务。
参考文献：
[1]张大均.《教育心理学》2005.
[2]瞿葆奎. 《教育社会学》2005. |
发表于 2018-7-21 07:50:18
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