情境创设，你追求什么？

天涯

最佳问题情境的创设，是促使和引导学生积极置身于自主探究学习的有效途径和手段，成为一线教师投身课改努力追求的潮流与时尚。就在对“情境创设”必要性和功效性达成共识的今天，教师们孜孜不倦追求的实质更应成为我们关注的焦点。
一、如何理解“情境”的内涵和实际意义？
一提起“情境”，许多教师马上就与多媒体课件联系起来，似乎“情境”是
多媒体的代名词。殊不知，在大量运用多媒体现代教育技术手段进行创设情境的同时，教师对“情境”一词理解产生了偏差。
比如，在《除数是小数除法》计算教学中，教师新课伊始就出示“2.4÷0.12”直奔主题，在教师“你能尝试自己解决吗？”“老师相信大家一定能行！”“老师期待同学们惊人的发现！”寥寥数语中，激发学生对自我、对同伴产生挑战的勇气与欲望。你说，这算情境创设吗？笔者认为，这是一种更直接、更有效、更简洁的情境创设行为。只不过支撑它的不再是绚丽多姿的动态画面，而是依赖教师自身的调控驾驭教学艺术魅力，由表面上的平静状态促使学生从心底里掀起波澜，达成外化激励促进内化需求的目标。
究竟什么是情境？创设情境的目的是什么？情境是个体觉察到的一种有目的而又不知道如何达到的心理困境。心理学研究发现，每个人都有填补认知空缺、解决认知失衡的本能。情境就是利用这一特性，通过学习个体对客观事物作出主动反应，当运用内存的知识储备不能解决所面临的新问题时产生的一种不和谐、不平衡急需通达解决时的心理状态和心理需求。换句话说，情境是促使学习个体产生认知冲突、产生困惑矛盾等情绪体验的依托体，是外化的直观现象和内化的心理情境胶合体。
又如在《射线和角》一课有关角的符号引进时，教师可组织学生在黑板上各个方位画一些大小不一排列无序的角，让学生进行比较其大小，并予以记录。这时，学生就在“这个角”“那个角”难以表达清楚的描述中，自然产生一种心理困境和心理需求：如果发明一种记录角的符号那该多好。这时再恰如其分引出角的符号自然水到渠成。其实，这也是一个教学细节的良好情境创设，虽然动用的是最原始的教学工具（粉笔加黑板），但收效却胜出仅有直观视觉效果的多媒体画面。
反之，那些不需要经过学生思考或思考价值含量极低的问题，哪怕用再绚丽的画面来点缀装饰，也无法点燃学生心中的探究欲望之火，自然也称不上真正意义上的情境创设，只能是一幅供学生欣赏的美丽画面而已，在一定程度上可能成为分散学生思维的干扰因素，产生负面影响。因此，判断能否形成真正的“情境”，不在于问题提供方式差异之分和氛围营造的简洁华丽之别，而应归根为本质上有无刺激和引起学习主体主动作出反应，并进入一种“心求通而未得”的心理境界，这才是最关键所在。

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二、我们怎样把握学生认知冲突的临界点？
新课程标准指出，提供给学生的学习内容必须是现实的，有意义的，富有挑战性的。这里的所谓“现实”既可以是学生在自己的生活中的所见、所闻、所感受到的直观性层面上的现实状态，也可以是学生在其他学习途径中思考或操作的思维层面上的现实状态。对处于不同学段、不同年龄层次和不同心理阶段小学生来说，“现实”的含义是不同的，选取有关“现实”素材和创设有关问题情境时，一定要注意它们的差异性与层次性，从而准确把握学生认知冲突的临界点。
对低年级小朋友而言，“现实”情境更多意味着与他们直接相关的、发生在他们身边的、可以直接触摸到的事和物。颜色、声音、动画成为他们喜闻乐见的主旋律，因为美丽生动的童话寓言故事、活泼有趣的游戏、直观形象的模拟表演等呈现形式吻合这一学段儿童天真、爱幻想的天性和心理特征。
对小学高年级学生来说，“现实情境”更多倾注于他们有关的生活环境中可以直接或间接看见、听说的事和物，可以是一些与他们自己或同伴密切相关的事情。对这一学段既要安排一些有趣的数学直观性活动，更要侧重有助于学生自我持续性发展的诸如学会自主探究、学会合作交流方面的情境创设，尽量用数学自身的魅力去征服学生，注重内心的体验和情感的满足，从内化角度推动其自身的学习动力。
我们在围绕某一知识点创设情境时，不仅要蹲下身子看孩子，还要深入关注他们对该知识点的兴趣程度和知识储备情况以及他们所关心的话题，深入琢磨学生的真实感受，努力把握学生心理的真实起点，从而有机结合素材进行创造，才能彻底改变以往“从成人视角出发将自认为生活化、趣味化的素材予以强化创设；为情境创设而创设，使情境创设成为一种摆设；不结合学生实际生活和心理实际需求大而统地进行情境创设。”等现状，才能走出教师对情境真实起点认识和认知冲突临界点上准备不足而产生的系列误区。

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三、情境创设手段多元化时，我们该追求什么？
当某一学习目标达成而教学途径呈现出多元化这一特征时，教师不要让学生沉迷于相对于其自身心理需求而言已呈露出层次不高端倪的所谓“情境”之中。也就是说，教师采用直观形象外化的教学手段促使学生达到了预期的教学目标，但学生已达到可以采用更高层次的比如挑战性语言之类内化的教学手段层次时，我们就应该提升情境创设的层面，不再低于其心理的实际需求起点，否则对学生的成长是不利的。
比如，在《分数的基本性质》教学中，许多教师往往采用以下两种途径进行引入、探究规律：
方案一：讲述或听录音——《猴王分桃》的故事，或采用动画画面进行描述引出系列分数，揭题后组织学生“从左往右看”“从右往左看”寻找发现规律；
方案二：出示同样长、标有等分线的纸条组织学生涂阴影部分或组织学生动手操作折纸，分别表示出教师提供的几个或几组大小相等的分数，然后依然要求学生“从左往右看”“从右往左看”寻找发现规律。
引人入胜的故事、生动有趣的画面、直观实际操作进行创设情境予以引入新课，未尝不可，但这是学生的实际心理需求吗？或者说，是调动学生心理困境的最佳途径吗？带着这个问题，在该课教学时笔者对平行班采用不同层次的情境创设进行尝试，发现最为成功的是下面一种教学方案：
1、引入
（出示阴影部分占1/2的圆形）同学们，你能用学过的分数表示阴影部分
占整个圆形的几分之几吗？还能创造出其他分数来表示它吗？
学生创造出2/4、3/6、4/8、5/10、6/12、8/16……，教师随机板书。
既然这些分数都表示同一个阴影部分，就可以用哪个符号连接？（教师板书
“=”号）这些分数的分子、分母都不同，为什么都相等呢？今天，我们就来继续研究分数中这种特殊的现象。
2、探究
（出示研究要求）：各小组从上述分数中任意选取其中的两个进行研究，记录下你们小组的发现。
组1：从各个分数的意义发现表示的阴影部分相同，即分数相等。
组2：从2/4和3/6、3/6和4/8两组分数中发现，第二个分数与第一个分比
较分子大1，分母大2；得出分数的分子加上或减去1，分母加上或减去2分数大小不变。
组3：发现各个分数的分母是分子的2倍，得出当分子、分母有相同倍数关系时，分数大小不变。
组4：选取2/4和4/8两个分数，发现分子、分母都扩大2倍，分数大小不变。
教师组织学生对组2、组3的初步结论进行举例验证，在充分肯定各小组研究成果的基础上，鼓励学生沿顺组4的研究思路尝试扩大研究成果。
在上述引入环节中，教师让学生运用所学的分数知识自己创造分数表示阴影
部分，不经意的小环节却给学生带来巨大的挑战，充分激发了学生创造的热情继而通过观察进行设疑，引发学生的探究欲望。在小组探究中，教师没有给出任何框架和提示，让学生想自己所想，畅谈自己观察到的现象进行猜想，并在小组交流中得以辩驳、验证。教师顺势利导，为学生提供一个更高的研究平台，从而最终由学生自己发现规律。
方案一、二的实施固然能够使学生发现分数的基本性质，但这些都是由教师操纵的“包办婚姻”，学生未必都能顺应教师进入预期的状态和氛围。而当提供给学生民主、自由的广阔探究天空，真正放飞学生的思绪时，学生自我根缔的情结就会向大家敞开，从内心迸发出自己的心理感受与需求。这种迷惘的心态正是我们创设情境的目的所在，才是我们应该真正执著追求的精髓所在。