小学语文特级教师窦桂梅教育教学文章精选

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言语智慧从哪里来？

——听刘老师讲《成吉思汗和鹰》有感

窦桂梅

　　按：曾写过关于听《成吉思汗和鹰》一课“同课异构”的长篇文章。这次北京“京城杯”教学研讨活动选出了我们学校，由刘建伟教师执教。课后又一个专家点评——安排了我。专家谈不上，恭敬不如从命，也就在刘建伟教学的基础上，谈了谈听这堂课的背后的一点思考。
　　如果某种改革完全抛弃实践的方式，彻底走进象牙塔，那么无论这种改革多么智慧，那也是愚蠢的智慧，决不可能获得成功。可以说，海淀区的课程改革，立足课堂实践，紧紧抓住课堂这个抓手，注重在实践中提高教师的专业素养、课堂智慧。本次研讨活动，选定的专题是“研究学生需要，提升教师实践智慧”，这个研究专题的确定,非常精当，非常高明。
　　“研究学生”是我们课堂实践中最重要的出发点和落脚点。学生的学习兴趣是什么？学习需要有哪些？学习困难在哪里？学习的兴奋点、逻辑生长点、生命拔节点、精神成长点在哪里，这些都需要研究。
　　学习就是实现由不会到会、由模糊到清晰、由收获到下一步继续探索的过程。这个过程是拾阶而上，视野渐宽，学识渐长的过程。换句话来讲，就是通过课堂，让学生思维得到训练，智力获得挑战，在情智方面产生“落差”，知识、见识、胆识都能和谐增长。对于语文课的学习而言，就是应当引导儿童在语言的学习过程中，发展和丰富个人的言语水平，提高言语智慧。
　　这种言语的智慧哪里来？当然离不开教师的实践智慧。就语文课来说，语文教师的实践智慧，我认为概括起来有两个方面——教育学智慧，言语水平智慧。前者是后者的必要条件，后者是前者在语文教学中所要实现的重要目标之一。语文教师，通过自身对文本的深度解读，引导学生以语言为载体，结合教育学的智慧，创造性地设计和呈现以知识、情感、思维为核心的课堂内容，如此，才能满足学生的生命需要，并实现个人实践智慧的提升。
　　那么刚刚上过的这节课，教师是否在引导学生发展个人言语水平上，表现出了自己的智慧呢，我们下面就从三方面来看一看。
　　一、文本结构的体现
　　十分认同贺斯的一个观点——“对学科本质的认识是一切教学法的基础。”没有很好地认识学科特点，任何课题研究都是枉然。就语文课的教学而言，学科的本质自然就是课程标准中所规定的“工具性与人文性”的统一，就其工具性而言，就是要通过对字词句段篇、语法修辞逻辑文学常识等语文知识的学习，提高听说读写等几方面的语文能力；就其人文性而言，就是关注教学文本中所体现出的人文精神和人文关怀，促进学生的自我发现和精神生命的丰富和提高。但不论强调哪一方面，对于教材精准的把握都是达成目标的基础。
　　这节语文课，就其工具性层面而言，保留了传统语文课咬文嚼字的好传统，同时在文本解读的过程中，关注到了文章结构层面的特性，我认为这是这节课的亮点之一。
　　结构主义认为：“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在它们之间感觉到的那种关系。事物是由各种关系而不是由事物构成的。”
　　如此重要的结构关系当然需要发现。
　　发现结构就好比做手术的医生一样，不但要看到肢体的肌肉的连接，还要看到骨骼的分布甚至神经稍的串联。阅读文章后，要思考故事的开头、故事的经过以及文章的结尾的“肌理”是怎么联系在一起的。
　　这篇课文先总述成吉思汗，再按照故事发生、发展、高潮和结局的顺序叙说。第一部分(第1自然段)总述成吉思汗是中国历史上一位杰出的国王和勇士。第二部分(第2～8自然段)点明故事发生的原因，成吉思汗狩猎时，口渴得厉害，为下文情节的开展作了铺垫。第三部分(第9～18自然段)写成吉思汗四次接水都被鹰撞翻的情景。层层递进地将故事中的矛盾推向极致。第四部分(第19～22自然段)是故事的高潮，毒蛇的出现改变了成吉思汗的固执，很具有震撼力。第五部分(第23自然段)写成吉思汗的懊悔和顿悟。其实，这篇课文也可以分成三部分，掐头去尾留中间。中间，亦即重点部分，见如下表格：



　　特别是文章中描写鹰四次装翻毒水的情节，这是典型的“反复叙事”。反复叙事中，一般都是用三次来关联，所谓事不过三。三打白骨精，三顾茅庐，三请三休樊梨花，三打祝家庄……我们耳熟能详，这里却是“四”次打翻，这个变化，很值得探究，原来，第一次打翻，作者并没有生气。所以后面的还是“三”次打翻，构成传统的“三”的叙事模式。
　　教学当中，刘老师注意了这个部分，抓住了文章中词语的变化，每一次，尽管都是相同的结果，但鹰的四次动作，以及成吉思汗心情的四次变化，都不相同。并且还能同中求异，异中求同。比如对鹰而言，每次撞掉水杯的方式不同，动作越来越迅猛，心情越来越迫切；但不变的是一颗对主人忠贞的心。老师引导学生在反复的比较中，既理解了情节的层层深入，同时也渗透了写作方法。可以想象，经过长时间这样辩证的训练，我们的学生一定能学会言说的智慧。
　　二、体裁特点的隐现
　　在文本解读中，我们还可以感受到，刘老师关注到了体裁本身的特点，并且结合这个特点有意识地在教学中，包括在课后作业的讲故事中，加以渗透。
　　这篇课文的划归记叙文，但又不是严格的记叙文。它是传说、是民间故事。记叙文，作为小学语文教材中最常见的文体，其要素，想必学生并不陌生。但传说和民间故事，又是人民群众口口相传，经历时间的淘洗而流传下来的，本身带有更多的传奇性和生动性。这样的故事，重要的并不在记述历史，而在于褒贬人物及其精神，探索传说背后所表现出的民族文化心理。而且，在故事的口口相传当中，要想吸引听众的注意，必定有极其生动有趣的形式，这就构成了传说和故事的基本要素，而这同样是值得我们的学生在自己写作表达中加以借鉴的。
　　文章阅读中，一般运用的方法有“以情解文”“以事解文”“以理解文”“以文解文”。这些当然都很有道理，但首要的还是要关注题材特点。
　　举个最简单的例子，比如，同样引用了孔子“韦编三绝”的故事，如果是在说明文中，那么，作者很可能是要说明，春秋时期的书籍还是竹简和木牍。如果是在议论文中，那么作者很可能是要强调读书要像孔子那样勤奋。
　　刘老师的这节课，所呈现出的教学流程以及教学方式可以用一句话来概括：以故事的方式学故事。教师从故事的顺序出发，按照故事的先后顺序，把故事的紧张情节凸现出来。并且渗透了“悬念，人物，情节，道理”等故事体裁的要素，并在每一步的教学环节中，将这样的要素，与课文的讲读有效地结合。这种把写作规律和阅读规律结合在一起的做法，又有效地实现了阅读和写作的结合。于是，在这堂课中，学生一直沉浸在故事的情境中，在情境中体悟故事的元素，以及人物性格，当然还有前面所说的结构。这种故事结构，这种叙事模式，这种事理结合的编织故事的方式，一定会对学生的写作产生重要的影响，因为他们的阅读本来就是遵循着故事的写作来的。而故事元素的发酵，并在学生的生命中打下烙印，也更容易让学生建构属于他们自己的言语智慧。
　　三、文本主题的呈现
　　课堂知识一般在以下三个方面分布：第一是教科书、参考书；第二教师个人的素养知识；第三师生互动产生的新知识。新课程将改变教科书一统课堂的局面，教师不再只是传递知识，教师个人的知识也将被激活，师生互动产生的新知识的比重将大大增加。在这节课中，教师通过深入的文本解读，在这一方面进行了大胆的超越，突出表现在对于文章主题的超越上。
　　比如，课文中只讲了成吉思汗的教训。教学参考也只谈到了这一点。但教师注意到了题目中的“和”字说明成吉思汗和鹰是并列关系：文中所讲的不仅仅是成吉思汗，当然还有“鹰”。
　　文章的主角自然是成吉思汗，但对于成吉思汗的理解，却不能仅仅停留在教参所揭示的学会遇事冷静上。这一课的教学，抓住文中的第一自然段交待“成吉思汗是中国历史上一位著名的君王和勇士”中的“君王和勇士”。历史上的君王一般有什么特点？通常情况下傲气也霸气，善于驾驭臣民。结合这些，教学伊始从“君王和勇士”切入。进而一步一步、逻辑清晰地将学生的思考推向深入。本来，自幼养鹰、驯鹰的成吉思汗对于鹰，特别是对自己的宠鹰的习性应该比较了解才是。但后来鹰发生了那么异常的变化，而且三番五次打掉水杯，成吉思汗本应该好好思考“这是为什么”的，遗憾的是，君王的傲气和霸气，让他不动脑筋，只动怒。由此成吉思汗的错误就显得合情合理。特别是，作为一代天骄，面对自己的错误，他能够深刻反思，懊悔不已，这也是难能可贵的，应该说，他还算是一位真正的勇士。从这个意义上，让学生认识到，这个悲剧不仅是成吉思汗一个人的教训，也应该成为所有人的警示。
　　在这个基础上，教师进一步引导学生，对鹰的角色要有所关注。鹰为了主人奋不顾身，虽死不悔。这种忠诚和献身精神格外让人感动。同时，鹰的命运也可以看成是一条暗线，作为对成吉思汗明线的补充，毕竟，没有鹰的执著和忠诚，就没有成吉思汗悲剧震撼人心的力量。同时，还可以把成吉思汗和鹰放在一起考量，悲剧之所以会发生，是因为他们之间有矛盾，之所以有矛盾，是因为他们之间有误会，之所以有误会，是因为他们没办法沟通。那么，人与人之间一定要学会沟通，学会交流，求同存异，是不是也是题中之旨呢。更进一步来看，从成吉思汗的君王定位上，我们还能体会到君王的粗暴和嗜血，鹰作为臣子的杀身救君的忠君思想。这种多元解读虽然不一定都要选择，但作为老师不可以不心中有数，当然我们也要辩证看待文本的多义性，反对无原则的解读。世界有多丰富，人性和文本就有多丰富，文本自在的知识与情感，丰富了学生对人物性格的多元解读，这更是语文教学的人文精神与人文关怀的体验。
　　由此，这节语文课，就通过这样的对文本的深入解读，带给了学生如此丰富的情感体验，可以说正是教师的实践智慧开启了学生的言语智慧。
　　最后谈几点思考——
　　首先要反思行为的惰性和思维的惯性。
　　现有的教师大都脱胎于传统教育，在教师为中心、课本为中心、以考试为评价的惟一标准的模式中熏陶出来的，教师的现代教学能力先天不足。教师对于自己所从事的教学活动，往往喜欢以一种自己已熟悉、掌握的方式进行，尽管这种方式，隐性得也许连教师本人都不曾意识到。
　　因此，大多教师从事教学活动总是按一种思维惯性进行，这种固定的模式内化为教师本人的观念和行为，会自觉不自觉地渗透在教师教育活动的各个方面，形成一种行为的惰性。即使教师已接受了新课程的观念，在具体的操作中，仍然会回到传统教学的主导地位，限制学生主体性的发挥。
　　表现在这节课当中，是否对于教学内容的深度和广度还应有所拓展，是否教师表现在课堂上的应变的智慧还有发展的余地。比如现场倾听学生发言的时候，有个学生说老鹰扑掉的是一颗忠心，是不对的。如果老师顺势而导——扑掉的是主人的灭顶之灾，扑出的才是鹰的一颗忠心。哪怕一个小小的语词，注意倾听，加强对语言的敏感，教学的智慧，言语的准确，都会形成智慧。
　　我们的课程改革，依然需要我们共同的努力，因此，作为一个中年语文教师，对自己，以及青年语文教师提出两个建议——
　　第一：读书
　　读书、读书，还是读书！作为一名语文老师，良好的阅读习惯和阅读水平，可以反映在他的文本解读、课堂应变等诸多方面。围绕这一课的教学，相信上课的老师一定就本课阅读了大量背景资料。但语文老师的阅读视野是否可以不仅仅停留在教材、教参的一亩三分地上，而通过广泛的文学、历史、哲学、教育学、心理学、社会学等学科的丰富阅读，在打开自己阅读视野的同时，也打开学生的言语智慧的视野。
　　比如，当我们读了《成吉思汗传》《蒙古苍狼》，甚至金庸在武侠小说《射雕英雄传》，也许就会发现，尽管成吉思汗是叱咤风云的“君王”，但《成吉思汗和鹰》中所表现出的成吉思汗那冷酷阴暗的心理，不仅使他失去了自己的宠鹰，更致使他所建立的“武功”并不长久。为此是否可以推荐学生阅读相关书目，并让学生读成吉思汗的故事后，撰写关于成吉思汗的性格与成败对照史研究报告，从中汲取人生的智慧和历练。
　　而且从文学理论的角度出发，结合文章的体裁，还可以让学生进一步探究，课文的故事是不是真正的历史故事？与文学作品有什么不同？也就是说，历史上，是否真的有成吉思汗和鹰的故事？这个故事是传说还是作家的创作？
　　当然，还可以从创作的角度，让学生了解一点知识——美国专门有“猎鹰理论”。佛罗伦萨有一个贵族青年，爱上了一个贵夫人，而且是致命的爱上，无法解脱。青年倾家荡产，发疯般的追求她，贵夫人连正眼都不瞧他。贵族青年耗尽资财，终于心灰意冷，离开了这块伤心地，去了一个遥远的农场，为了排解自己的孤单和忧伤，青年养了一只鹰，每天青年都要通过放鹰来消磨时光，在长相厮守中，青年和鹰有了深厚的感情。后来，贵夫人的丈夫出了车祸，贵夫人带着她的孩子也到这家农场来散心，鬼使神差的，贵夫人的儿子一下子迷上了鹰，鹰飞走后，贵夫人的儿子就病了，睡梦中还在呼喊鹰，而且，病情越来越重，。为了救儿子，贵夫人终于惴惴不安的上了青年家的门，看到自己的心上人来了，青年慌了神，他没有什么好招待她的，于是，他含着泪，杀死了朝夕相处的鹰……后来，鹰不在了，贵夫人的儿子当然没有好起来，但是有感于青年的这份情，贵夫人选择留了下来，与青年厮守终生。
　　为什么万贯家财抵不上一只小小的鹰？ 因为这就是爱情！意思就是为了故事的情节，为了表达一个主题或多个主题，在故事中设置一个“鹰”的角色，一个平庸的故事一下子就光彩起来。这就好像是在淡汤里加上盐，汤一下子鲜美起来，这种理论如果学生有所涉猎，也一定引起他们的阅读或创作兴趣。
　　另外，还可以让学生带着批判的眼光不仅解构文章的主题，还解构其创作的“硬伤”：你怎么看待这样的故事，你喜欢这样的表达吗，叙述一件事情就揭示一个道理的方法有没有“傻瓜哲理”之味，文章结尾得出的结论有没有“穿鞋戴帽”之感？如果要你来写，你会怎么写？
　　而上述这一切的可能性，都是建立在教师大量而广泛阅读的基础上的。为此我想把这句话送给在坐的年轻老师：工资再低也要买书，交情再浅也要送书，屋子再小也要藏书，工作再忙也要读书。
　　第二，反思
　　反思是生成教学智慧的不竭源泉。反思性教学以解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力。反思使教师专业生活富有思想和智慧，教学反思可以激活教师的教学智慧，提升教学水平，使教师人生不断走向辉煌。
　　为了督促自己每日三省吾身，我提议，青年教师要写教学日志。叶澜老师说，一个老师上十年课不一定能成熟起来，但写一年的教学日志却肯定能够成长起来。教学日志是一种对教师自己的思想变化和行为变化的记录。写日志的过程是教师对教学进行反思的过程。写日志是教师用来记录和澄清自己思路的方法，也是洞察和澄清实践意义的方式。教学日志有利于分析、认识、改变和超越自我，是一种促进自己专业发展的强有力的工具，成为教学实践智慧的源泉。
　　像今天这样的公开课就是一个舞台，台上一分钟，台下十年功。公开课的舞台上被反映出的问题，是我们日常教学中问题的放大。教学即人生，课堂即生活。为此要写，就写自己课堂的故事。尤其是语文教师，不写者不知其可也。选择自己每天教育教学中真实的、典型的、有深刻感受的事例，甚或细节，比如今天的教学中有哪一个环节设计得巧妙、今天的课堂有哪一处的师生对话还可以更精彩……用叙事的形式表现出来，长期坚持。于是不知不觉当中，那些缺点和毛病就被一个个地解决掉，留下的都是宝贵的经验和智慧。由此，教师才会真正找到教育生涯的成就感。同时，用这样发生在老师身边生动活泼的教育故事，激励广大教师，进行创意和灵感的碰撞，就更能够促进教师与新课程共同成长。
　　课堂我们生活的世界！课堂的可能性空间的扩大，意味着我们儿童自由空间的增加。而提供可能性的过程，就是提升教者实践智慧的过程。唯有通过读书和反思，教师理解和掌握更多的选择以后，才能享有更大的创造自由，并由此拥有自己的专业幸福。所以，向着我们共同期待的智慧的课堂，让我们一路走好。

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共读、共教、共写，共同成长

——校本教研《三打白骨精》的实践与体会

窦桂梅

　　意　想
　　何为“共读、共教、共写，共同成长”？这是读朱永新先生的一篇文章后，深受启发而立的题目。没有共同意志的民族只是一群乌合之众，他们随时会被其他人征服，或者仅仅被西方的现代技术和肤浅的时髦偶像所迷惑；学校里没有共同的英雄与准则，只是一个尔虞我诈的角斗场，它不可能为教师和学生带来真正的幸福；教师们没有共同的语言，就像有些婚姻危机的人，家，只是一间冷冰冰的房间。
　　试想，教师没有“共同体”学习背景的热情或经历，只是走进同一学校的陌生人，一个自我感觉良好的套中人，或者“独学无友”的人，它不可能为学生的发展实现一种可能。教师的幸福感没有找到，更谈不上彼此分享。结果没有找到职业的成就感，更谈不上事业感。其精神世界在“自以为是、各自为政”或“得过且过”中，丧失自己的“命业”。学校呢，丧失了自己生存发展的机会。
　　我看到了一些学校，加上或多或少的经历，感觉学校的组织团队会有这样的现象——“一些事没人做，一些人没事做。没事的人盯着做事的人，议论做事的人做的事，使做事的人，做不成事做不好事。……”日子要过，必须正确地做事和做正确的事。当然，人生的境界各异，不能强求一致，但出现一种能为同一时代，同一民族，同一行业所共鸣的人生态度是可能的。面对纷繁负杂的社会现实，我们应该以怎样的心态面对这样的世界?我们应该以怎样的状态来行走我们的人生？这是我，也许是大家必须面对的课题。
　　必须建立共同的教研生活！通过这种共同的教研生活，建立共同的教研密码。于是，摆在我们面前的是——如何反思教师个人奋斗与团队合作的意图与信仰？如何在个人与团队协调发展中，拥有共同的价值取向？
　　必须打破个人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜的格局。建立学习共同体。让我们在彼此的学习交流中，建立学校共同的教研生活。学校教学就是我们共同经营的家园。
　　一句话，通过读书与教书，拥有共同语言密码，找到共同的话题，彼此理解，建立共同的感情，并在不断的自我反思中，加深彼此认同，体认各自的存在。从而，能够在学校，在年级组，甚至在人生经历的回味中，感受一种成长的幸福与满足。
　　意　图
　　基于以上思考，下面就以2007-2008学年度第一学期，围绕阅读《西游记》和教学《三打白骨精》的过程，具体谈谈达到的意图所在。
　　一、努力实现由课堂到课程思路的转变
　　每学年清华附小都会选择语文教材中具有典型意义的一类文本，作为本年度全体语文老师共同的年度研究主题。采用“与特级教师共备一节课”和“个人、年组、学校三层次研究课”的形式加以检查和展示。比如2006年，我们开展了关于“古诗、古文、古代故事”的专题研究，我为老师们上了《游园不值》、《晏子使楚》、《村居》。其他老师上了《田忌赛马》、《和氏献璧》、《南辕北辙》、《孔子和学生》、《欲速则不达》、《蜀僧》、《丝绸之路》、《草船借箭》、《江畔独步寻花》等60多节研究课。总结出一些“古诗、古文、古代故事”类文本的教学规律。
　　1、“一课一研”到 “一课共研”
　　随着研究的深入，我们发现这样一课一课的分散备课，如同随团旅游，从一个景点跳到另一个景点，总是单兵作战、走马观花，尽管带动了先进，但是没能有效地拉动全体，充分调动起全体教师参与研究的意识和热情，很难将某一次教学研究的经验有效地迁移和应用到各个年级的日常教学中去。
　　于是从2007年的年度研究主题“神话、民间故事、小说”开始，我们将以往的“与特级教师共备一节课”发展为“与特级教师共备、共上一节课”上半年的《牛郎织女》，全校有5位老师与我同上一课。而下半年的《三打白骨精》更是将这样教研形式的受益面加以充分扩展，全校全体语文教师都参与了备课活动，近半数的语文亲身参加相关讲座和备课活动。
　　暑假开始，语文老师们围绕《西游记》和《三打白骨精》展开个人研究，细读文本，重读原著，深读相关评论著作，拿出了代表自己水平、适合自己任教年级的教学设计。开学后，各个年级将收集到的相关资料和各自的教学设计彼此共享，请学校四位青年教师给语文老师做《西游记》解读的专题讲座，产生了极好的推动作用。与此同时各个年级的教学研究也开始如火如荼地展开，全校2－6年级均将《三打白骨精》这一课设计成符合本年级学生年龄特点的课型，一课多上。
　　二年级的看“小人书”学《三打白骨精》，看图说话，培养观察能力、口头表达能力，紧贴学生年龄特点，深入浅出、生动有趣。三年级的综合实践课《快乐西游行》融合了多种文化元素，关于西游记的儿歌、歌曲、歇后语、秦腔、梆子纷至沓来，让学生在一节课上模拟了一次西天取经的过程，于是对西游记焕发了浓厚的阅读兴趣。四年级的讲读课《三打白骨精》，老师带着学生钻到课文里面咬文嚼字，充分挖掘教材资源，实现了有中年级特色的语言训练和词句积累。五年级的名著导读课《从西游记到三打白骨精》将原著与课文有机结合，既有钻进去的力量，又有飞出来的勇气。六年级的主题作文课，从《三打白骨精》当中提取写作训练点——反复叙事，指导学生用这样的方法将平淡的生活写出名著的滋味。老师们还从《三打白骨精》出发，将教材中与《西游记》有关的《猴王出世》、《三借芭蕉扇》都进行了研究。
　　由此我们反思，从以往“一课一研，自愿参与”，到现在的“一课共研，全员参与”的教学研究方式的转变，一方面反映了清华附小语文教学校本教学研究的深入拓展，另一方面，在研究不断深入的同时，也是我们的语文教学研究摆脱的课堂的局限，走向了课程的高度。
　　2、课堂教研到课程开发的演进
　　所谓课程，简而言之，就是指教学的内容及其进程安排，即教什么和怎么教的问题。以往“一课一研，自愿参与”的教学研究方式，教什么？当然是从教材当中选取的相关内容？怎么教？通过个人研究、集体研讨，得出的也只是就这一课，在某一个年级的教学经验。这样的教学研究，不可避免地将教师和学生的视野局限在课本“定篇”的范围内，将教学研究的获益者定位在某一个年级或某一种课型上。单位时间的参与者和效率都受到一定的限制。
　　按照当代课程论的分类，课程形态大致可以有以下几种分类：知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程；活动课程与学科课程；分科课程与综合课程；隐形课程与显性课程；必修课程与选修课程……不同的课程形态反映着支持者的价值倾向性，同样某一种课程形态的支持者亦在极力强调这种课程形态的重要性。关于哪一种课程形态应当居于主导、不同课程形态的比例如何协调……学界争论不休。反映在小学语文教育界，人们也在不断以自己认为有理、合理的方式定位语文课程。
　　语文即道德、语文即工具、语文即人文、语文即生活、语文即文化、语文即语感等等的语文课程观纷至沓来。但人们在基于自己的经验与需要，在肯定某一方的时候，势必对对立方加以驳斥，于是使我们的教师和学生在语文教与学的过程中就不可能实现真正的完满与充实，比如，强调语文工具性，常常忽视了语文的人文性，反之亦然。  
　　于是，选取像《三打白骨精》这样，具有较强适应性、易于引申与生发的教学内容，并由此调动全校语文教师积极性共读、共教、共研，建立教学共同体，与一般以“课”为单位的备课组织内容相比，显然具有广阔的视角和灵活性，易于让更多的老师参与，集思广益。思路决定道路，开放视野的同时，随之而来一定是师生共同受益。借《三打白骨精》，我们的校本教研冲破教材、年级的局限，只要是有益于学生语文素质的提高的学习内容，我们都拿来为我所用，只要是吻合相应年级年龄特点的，我们决不将研究囿于某一时期、某一年级，而是让尽可能多的老师参与、使尽可能多的学生受益。所以，围绕《三打白骨精》我们与其说是研究出了一系列的好课，不如说我们籍此探索出了有关《西游记》的系列课程。
　　而且，这种课型的拓展与研讨，不仅表现在内涵的延伸上，同样还表现在外延的拓展上。怎样避免由于视野局限造成的学生语文学习的损失？有没有一种途径，使我们的教学实现多元互补，将各种课程形态中的有益成分提取出来作用于我们的学生。可以说，《三打白骨精》在我校2—6年级的教学实践，就是一种大胆的探索。研究当中，我们试图超越以往语文教学：讲读、阅读、作文课泾渭分明的界限，模糊各种课型间标志性的隔阂、差异，取异求同，使每一种课型中的闪光点协同发挥作用。而且，在我们已经研究成型的几种课型当中，相当一部分带有原创意味，是我们在这种开放的课程观指导之下结出的可贵的果实。
　　比如，五年级的《从西游记到三打白骨精》就走出了名著导读型阅读课的新路。就目前全国小语界的阅读教学研究而言，名著导读型的课例凤毛麟角，即便有，导读的多是浅显易懂的儿童文学作品，教学形式基本停留在讲讲、读读、议议的层面，教学内容大多依然仅仅停留在意义主题的导读上。而我们的《从西游记到三打白骨精》，以叙事学的基本理论中的“反复叙事”为作为鉴赏课文的文学理论背景支持，以主题教学的文本解读方式从课文中提取“三变”、“三打”、“三责”、“三挑唆”的教学层次，加入从原著和相关评论中精选出的文本作为补充资料，达成“向善”的主题。说它是讲读课可以，因为传统语文教学的精髓咬文嚼字，我们一点也没有放松。说它是阅读课可以，因为教学中我们无时无刻不在注意引导学生阅读《西游记》原著的兴趣。这里模糊的是传统语文教学课型的特点，但实现的是学习过程中学生语文素养的真正提高，按照课程理论的分类，它也许无法准确归为哪一种课程类型，但也许这样对既往课程形态的超越，正意味着一种新的课程类型的诞生。
　　二、努力实现教师学科知识到专业水平的提高
　　衡量教师教学水平的尺度，无外乎就是解读教材的能力和实施教学的能力，具体可以体现为：教学目标的设定、教学方法的选择、教学手段的运用、教学组织的应对等方面的能力。我们的老师从接受师范教育开始，就已经开始接受这样的教学评价体系。学校管理者在评定老师教学能力时也多以这样的标准加以评定，有时甚至微观到板书、教态、语言组织，当然对于新任教师而言这是必要的，但当一个教师已经具备了为师的基本素质，作为学校的管理者应当以什么样的方法帮助教师突破个人已有教学经验的局限，给予教师来自根部的营养和力量？
　　研究《三打白骨精》的过程中，所有参与研究的教师在共读、共教、共研的过程中，教学水平都如雨后春笋般，有了突飞猛进的提高。他们所积累的除了那些可以依靠时间和公开课磨砺的经验以外，更有紧跟时代步伐的先进的教学思想与方法，而教师在这一层面上的收获，如果作用于今后的教学研究，恐怕是真正意义上一辈子受用教学能力。这种教学能力的提高，体现在解读教材、设计教学上，是运用文学理论指导教材解读与文学鉴赏；体现在课堂调控和教学实施上，则是教学形式的创新——“聊”在课堂上的运用。
　　1、教学理念的更新
　　《现代汉语词典》的解释，“语文”一词本身就应当有两重含义，一是语言和文字，二是语言和文学。传统语文教学取其第一种解释，按照叶圣陶先生的观念，语文就是“学习本国的语言文字”。在当时的背景下和此后相当长的一段时间里，以叶老的解释作为选文、文本解读与教学预设的前提，形成的重视剖析内涵、以读代讲、咬文嚼字的语文课堂，堪称语文教学的经典。
　　这样的语文教学需要教师对所教文本具有高度的解读能力，但不容忽视的是以往作为语文教师，对教材的解读基本凭个人的语感和教学经验，这样的教材解读除了必须符合汉语语法的规范以外，基本没有什么科学理论体系作为保障，因此带有较大的随意性和不确定性。我们有些时候只强调咬文嚼字，究竟哪些课文适合？除了咬文嚼字，还有哪些必须关注？即便教师能够挖掘得入木三分，头扎到文本里精读，实际效果却是浪费了花费在其他方面也许更为有效的时间。
　　所以，随着时代的演进，这样教学方式也已经不能满足今天信息时代儿童对于语文学习的需要、引发学生学习语文的兴趣了。于是对于语文学习“少慢差费”的批评声响彻教育界内外。实际证明已经让母语在成人世界中退化了的陈规固陋，如果不去超越，恐怕我们母语文化沉淀了千年的文字以外的文学及文化内涵，就会在滚滚的时代浪潮中淹没了。
　　2、教学理念的实践
　　于是，从《牛郎织女》开始，我们借用《现代汉语词典》中对“语文”的第二种解释——语言和文学，力求在教学中，以文学的方式呈现语文，从选文、文本解读、教学预设到最后的课堂呈现，力图让我们的教学从理论指导到实际操作，从内容到形式都在不违背文字原则的基础上，能抵达文学的对岸。学校要求语文老师不仅提高教学能力，更要提高文学素养；不仅读教材、教参和中外名著，更要读文学理论；解读教材不仅要挖深、挖透，更要做到运用文学鉴赏的基本方法、符合文学鉴赏的基本规律；设计教学不仅要注重学生语言文字的积累，更要重视学生文学欣赏水平的提高。
　　以五年级的《从西游记到三打白骨精》为例，在充分研读教材的基础上，我们按照小说鉴赏理论和叙事学的基本理论对原教材加以解构，以小说的三要素环境、情节、人物作为教学的基本板块，除了按照传统语文教学，对课文进行咬文嚼字之外，从文本中提取出了一个最具代表性的写作手法——反复叙事，作为贯穿全课文体知识要素，进行教学。
　　反复，是天地间最普遍的现象，大到日月星辰、四季轮回，小到人每天的吃饭睡觉。我们可以毫不夸张地说人本质上是重复的，反复是人类存在的方式。古今中外的作家早已注意到了生活中的反复现象，并把它谙熟地运用于自己的作品中。多次讲述同一个冲突，既有联系又有区别，层层递进，就叫做反复叙事。但这种反复不是颠三倒四。如米兰昆得拉所说：这种震撼人的东西，这种叙述的魅力是如此简单，同时又是这般丰富。
　　反映在课文《三打白骨精》当中，白骨精的三次变化、孙悟空的三次怒打、唐僧的三次恨责，猪八戒的三次挑唆，一波三折的反复讲述，让原本平淡无奇的故事显得引人入胜，这一情节由此堪称《西游记》中的经典。不仅于此，《西游记》中一个个降妖除魔的故事大体也都如《三打白骨精》意义经历遇险、惊险、脱险的过程，从这个意义上讲整部西游记里所有降妖除魔的故事都是对《三打白骨精》的反复叙事。
　　除了情节板块中充分展示反复叙事的魅力外，环境板块中我们渗透了环境描写对情节和人物的烘托与渲染作用，人物板块中我们重点突出了矛盾冲突对于表现人物性格的作用。可以说，这一课的教学，我们从文章体裁本身的特点出发，以文学理论对于小说体裁的赏析方法作为理论依托，打开以往语文教学只见文字不见文学的屏障，让高年级学生不仅仅停留在文字的表面，而要带着理性的阅读兴趣，不是仅仅知道故事情节，而是用“语文”的视角对《西游记》这部古典文学名著，产生带有文学鉴赏意味的阅读理解。
　　这一切要感谢文学理论所赋予我们的智慧。有位专家说，这样的课，别开生面，其实践富有里程碑的意义。这种探索，是主题教学思想的发展，而我们的老师一旦掌握了这样的教材解读方法和教学设计理念，再面对文本的时候，读出的就决不仅仅是文章中那一两个字眼，指导学生阅读是也决不会围绕课文中的几个重点句反复地男生读、女生读、齐读、指名读，而是真正能够站在文学的高度审视语文。
　　意　义
　　一、师生整体实力的提升
　　衡量一所学校的整体水平、综合实力，不应当只看学校的硬件设施，学校师生的工作状态、学习状态、生活状态才是最重要的指数。学校整体实力的提升根本上讲是要借助提高教师的素质，达成提高学生素质的目的。在研究《三打白骨精》过程中，我校的教师深入阅读《西游记》原著及相关评论，展开深入备课，形成了良好的教学研究氛围，增强了学校的凝聚力，在师生共同成长的过程中，学校也实现了整体实力的提升。
　　1、师生阅读视野的开阔
　　作为小学教师，面对这常常被当作幼稚和浅薄代名词的职业，我们深感自己缺少厚重文化积淀所带来的底气与灵气。如何让自己平凡但不平庸，答案唯有读书。读书可以弥补学校里大多数中等师范学校毕业教师，学术水平不高、文化修养不足所带来的局限，是最好的精神美容，也是最好的备课。
　　但是在汗牛充栋的书海中究竟选择什么，作为繁忙工作的有益补充，在提高教师个人文化修养的同时，最大程度地有益于学校教学工作的开展。在研究《三打白骨精》的过程中，我们找到了一条以教促读，同时又能以读促教的道路。《三打白骨精》选自古典名著《西游记》。像《西游记》这样成书四百年来，依然读者如云，被反反复复改编、重拍、重新审视的经典，里面蕴涵着太多流淌在中华民族血液中的文化内涵。于是在研究《三打白骨精》的过程中，学校倡导教师和学生共读《西游记》，并由《西游记》出发，展开深入阅读和拓展阅读，让师生阅读视野拓展到最大。可以想象，师生由此所获得的收获决不仅仅是一两节成功的好课，而是借这一张藏宝图寻到的一个巨大的宝藏。
　　不敢说，我们对《三打白骨精》的解读和教学有多高明，但如果说还有些可取之处，上课的教师之所以课堂上能游刃有余地与学生聊起来，学生之所以对许多成年人都语焉不详的文学常识有所领悟，这应当归公于备课前中后期连续不断的阅读。围绕《三打白骨精》我们读了《西游记》原著，读了《四百年西游记学术史》《西游记与民俗文化》《名家读西游记》《西游记漫化》《看罢西游不成经》等等评论著作，读了刊登在各类学术期刊上的相关评论上百篇。围绕文学理论，我们还读了《文学理论》《文学概论》《当代西方文论》《中国叙事学》《叙事诗学》《叙事学的中国之路》《现代小说美学》等文艺理论书籍。
　　有意思的是，我们还专门出了《西游记》阅读考试题，让教师们像学生一样，专门答卷，我阅卷打分，并进行点评总结。由此，对于《西游记》我们决不会再像以前只读过小人书、看过电视剧那样，浅薄地停留在看个热闹的层面上。可以说我们的解读和收获，甚至连我们自己最初开始备课的时候也没有预想到。阅读的内容，解读的过程，以及解读过程中获得的科学的文本阅读方法，给我们今后阅读其他文本提供启发。
　　知识决定胆识，底蕴决定底气。因为有了这样的阅读，将这一本本书本给予我们的惊喜与力量呈现在课堂上，就有了一节又一节的精彩教学。教师的读自然也带动学生的读，我校各个年级都因为老师的阅读与指导展开了全校范围内的读《西游记》活动，尽管低年级小朋友手里拿的可能是小人书，高年级大同学已经看原著，甚至李卓吾批评本，但只要在自己力所能及的范围内读起来，并因此远离电视与网络中的那些低级趣味，对我们的学生而言就是好事。
　　《三打白骨精》的教学及由此引发的师生阅读视野的扩大，使我们坚信不仅对于《西游记》，对于文学史上所有经过时间淘洗、流传至今的经典名著，我们都应当怀有敬畏之心。“没有阅读过名著的心灵是粗糙的，没有被感动过的情怀是枯涩的。没有被厚重的经典名著洗礼过的人也许无法拥有细腻的心灵。阅读史就是老师的生命史。”读名著，让我们的老师和学生一道走进中华民族的古老血脉中，收获的应当不仅仅是一两节好课，更有文化的熏陶、文学的魅力。所以，我们计划从《西游记》开始，让所有清华附小的老师与学生在2到3年的时间内，将四大名著教学一轮，为师生镀上一层中华民族古典文学修养的底色，这将是多么大的功德与福音。
　　2、师生写作水平的提高
　　只有写，才是最真实的记录与印证。写，提高上课质量。是对话、反思。说话和写作都是表达。但评课如果仅停留在说上，就没有留下深深的印记。只有记下来，可能将缄默的知识组织化、条理化为显性知识。围绕教师专业活动组织教师评课和“写课”都是促进教师专业发展的有效途径。
　　就这么多年的体会而言，写作更有利于逻辑地表达、规范地表达、精细地表达，这样写，比现场议课的说会有更高的对话质量。可以说，“共写”，创造了让教师专业主体意识觉醒的文化。
　　教研是一种文化，写，就是传承学校教学工作的命脉，是传承并发展学校文化的关键所在。一所学校如果不研究课堂教学，更不记录教学，而频于忙碌各种活动，应付上级的上交的材料，甚或从来就没有好好，或者深入思考过的文字经验，那么，这个学校是毫无希望的学校。
　　近些年来，由于课程改革的缘故，教研方式有了很大的改革。尤其是，当科研课题被专家们发现，小学教师的任务不是科研，而是行动研究，而是教育叙事的情况下，全国上下，一致把学校的科研定位在“校本教研”，建议教师写教学案例，写教育叙事——这是明智之举。
　　由于每一所学校的历史文化不同，听课或评课的的校本教研方式也不同。有的学校教师普遍自觉备课，几乎每堂课都能高质量的完成，那么领导者的听课任务一定和一所比较薄弱的学校的教师听课不同；再有，每一所学校教师的专业认识和职业认同感不同，教学引领者采取的教研策略也不同。在我们学校，近7年的发现，“共写随笔”，并作为专业尊严的一种唤醒，是在唤起清华附小教师，尤其是语文教师的专业兴趣和专业认同与专业向往。
　　有质量的“写课”，需有专业水平又有现代教研文化意识的“核心人物”，换句话说，缺少这样的“核心人物”，“写”也只能归于平庸。更为重要的是，教师阅读的“文章”不是外面的，而是自己身边的，或者是自己的，教师才会对自己的教学“动真格的”。教研《三打白骨精》的前前后后，语文教师一共写了47篇文章。数学，美术，体育，音乐等其他学科的老师们听了这堂课，也参与了评课，共计也写了41篇文章。语文老师有的写了两篇文章。体育老师张志刚写到——虽然正义有的时候不被人理解，可能有时候还被误解甚至歪曲，但阳光总在风雨后，那样的阳光更加明媚，一个成语叫作“邪不压正，恶贯满盈”，这也是我们做人需要警醒的地方。白骨精的行为告诉我们，智慧要为善良的人生服务！我的教学实录，以及胡兰的《教育，向深处漫朔》，苗玉春的《以语文的方式教语文》，分别发表在《小学语文教学论坛》的“名家名课”专刊上，并引起了全国较大的反响。
　　至于学生的写作，创办《西游记》板报，画西游记路线图；改编《三打白骨精》的结尾；创作“反复叙事”的故事；改写课文；创编“课本剧”；写读后感——这些，可以想象，学生的各种写作方式丰富多彩 ！
　　总之，一个课教的好的语文老师，一定是文章写的好的教师，其语文远远大于夸夸其谈的教师的课堂“演讲”。我们的教师必须改变“粘贴”“复制”“剪切”的抄写论文或经验的恶习，是对专业学科保有最大的敬畏！永远影响其学生的操守。
　　三、学习共同体凝聚力的焕发
　　现代管理学越来越强调集体中团队意识与团队精神。所谓团队，是指一群互助互利、团结一致为统一目标和标准而坚毅奋斗到底的一群人。团队精神的最高境界就是凝聚力——所有成员充分发挥自身优势，共同为实现团队的共同目标而奋斗。
　　很多人经常把团队和工作团体混为一谈，其实两者之间存在本质上的区别。换言之，一所学校并不一定能称其为一个团队。怎样让我们的学校能够拥有共同的意志？需要团队全体成员为之共同奋斗的目标来自哪里呢？以往一课一研的分散备课，上课教师收获很大，但是这样教学研究的辐射作用有限。我们以《三打白骨精》为抓手，全体语文老师共读、共教、共研，老师们有了共同的话题，并由此建立起共同的精神密码，心往一块想，劲往一块使，话往一块说。课堂上，老师们演绎着具有相同特质的教学内容，课后共同分享研究成果及由此带来的成长的快乐。教室和办公室不再是彼此分割、各自为政的独立个体，而渐渐形成了具有共同话题、共同意志的学习共同体，而这不正是所谓的团队精神吗？
　　以上，是我校围绕《三打白骨精》展开校本教研的一些做法与认识，一切的思考必须有待于实践和时间的检验。这样的校本教研意识是宏大的，做起来是细小的。虽改变不了世界，但是可以改变课堂、改变我们自己。期待着，我们所提倡的校本教研方式，能成为如苏霍姆林斯基所说的“引导教师走上一条从事研究的幸福道路上来”，进而“给予教师带来快乐，使天天上课不至于成为枯燥之味的义务。”
　　从“学习共同体”，到“生活共同体”，到正走向的“精神共同体”，“共读、共教、共写”，老师们的收获是自己的，更有大家的“石头汤”的滋养。从而，能够在学校，在年级组，甚至在人生经历的回味中，感受一种成长的幸福与满足。

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教学中的“三个走向”

——《丑小鸭》一课的回顾与思考

窦桂梅

　　《丑小鸭》是07－08学年，清华附小主题教学年度研究专题——“童话”的“共教”课例。面对删改得伤筋动骨的小学三年级教材（有的版本放在二年级），我和清华附小的语文老师们，对教材进行了二度开发，紧抓文本中的主题“高贵”，引导学生对课文与译文进行比较阅读，引导学生走向安徒生童话以及安徒生自传。
　　这样的课型探索，带有创新的意味，我们把它定为名著导读课。通过这一课的教学研究，努力追求超越后的回归，回归中的超越——即在超越教材，超越课堂，超越教师中走向母语、走向儿童、走向专业。当然，回归不是回到原点，而是回归中中的“返本开新”，是超越中的“螺旋性上升”。（详见笔者另一篇文章《主题教学的实践与发展》。）
　　一、走向母语家园的深处
　　母语是民族的文化载体，是裹挟着一个民族文明史的全部原文化的传递者和散发者。我们这些从事母语教育的人，也就是民族文化传承和发展的薪火相传者，我们从前人那里盗来火种，然后，努力把光明带给后者。我们所从事的是“花”的事业和“根”的工程，通过母语教学，催开新生命的语言之花、精神之花、文化之花——让民族的文化，从孩子们的心灵中经过和穿越，并带去持久的震撼和精神的馈赠，让孩子们在体验中被源自心灵的生命启迪照亮。
　　每位从事母语教育的老师，都有责任以合适的方式，让儿童在母语的照耀下快乐成长。
　　1、字词——语言的推敲
　　现在母语教学被大量挤压，以致形销骨立。于漪老师就曾痛心疾首的说，“语文，早已沦为小三子，小四子了。”好好写字、积累语词常常被看作落伍的做法。我们的语文课堂常常是姓“分”不姓“语”，讲解课文往往只停留在文章写了什么故事。怎么写的，为什么写，为什么这么写，不那么写。这么写的这个故事背后的意蕴是什么，我们却很少去关注。
　　也许孩子读过删节版的《丑小鸭》后，以为这就是安徒生童话，有些老师也没有时间和兴趣去细读安徒生的原著。一部伟大的经典就这样被糟蹋了，被庸俗化、浅薄化了。又有多少老师教这一课，会想到孩子的一生，有意识地结合安徒生的人生经历、文学观念、审美趣味，引导孩子走进名篇、走进原汁原味的名著？
　　举个简单的例子，课文中关于丑小鸭的描写“嘴巴大大的，身子瘦瘦的，羽毛灰灰的……”就有许多老师在教学这一课的时候，用它和丑小鸭变天鹅后的美丽进行对比。但实际上，安徒生本人在此惜墨如金，只用了一个词——“又大又丑”。他那么爱小鸭，小鸭在他眼中仅仅是特别而已，所谓的大和丑，是世俗世界里人们的评价。课文中的细致描写，根本不符合原译文的初衷。那么，教师怎么能将此处设置为讲读训练的重点呢？
　　再比如“只有鸭妈妈疼爱丑小鸭”，这句是课文中一句概括的话，那么其中的“疼爱”带给人的，究竟是怎样的具体感受？接下来“鸭儿们欺负小鸭”，这又是怎样的“欺负”？这一切，有的老师有慧眼，在此处做想象训练，对学生进行细致点拨，扩写。假如马上找到精彩的原译文，让孩子们和安徒生直接对话，那该多么好啊。离开原译文的所谓训练，语词就成了空洞的言说，在学生心中泛不起一丝涟漪，成了空中楼阁。“疼爱”、“欺负”尚且如此，那就更别说天鹅的“高贵”、小鸭的“惊奇”和“羡慕”了。要知道这些语词的背后，安徒生都进行了细腻的描绘。课文都用一个个语词抽象地概括了。
　　一直以来，我的课堂经常被评价为人文性过强。其实，我一直试着用母语“人文”的方式“咬文”，寻找到文章的结构密码、情感密码、思想密码。《丑小鸭》一课，在“走近丑小鸭，走进丑小鸭，”“走近安徒生，走进安徒生”几近几进中，领悟安徒生的写作宗旨“我所描写的几乎全影射自己的人生，而所有登场的人物，也都是我一生中遇到的。”教材的主题挖掘指向“高贵”，我们在原译文中将其解析为“苦难中追求梦想，幸福中怀存谦卑”——这难道不是母语文明，甚或人类文明所能带给我们的最醇美的礼物？
　　要说“嚼字”，寻找语言的密码——教学环节几乎处处体现。品析原译文语言的味道的第一课时中，结合原译文中关于丑小鸭出生环境的描写，和学生们一起变换散文与诗歌的格式，体会安徒生语言的诗情和意境，那语言描绘的，一幅幅静态的花面与一幅幅动态画面组成的诗情画意中，那娓娓道来的温馨之感，不是感动，而是优美地打动。结合小鸭的“成长”过程中所遇到的那些形形色色的人物，野鸭的讽刺、大雁的调侃；公猫、母鸡的自以为是，小鸭的优雅，玩味安徒生的诗意语言让人忍俊不禁的幽默。
　　如“能”与“不能”、“世界”与“广大的世界”，以及小鸭在世俗世界与天鹅世界两个“藏”为突破口重点推敲、品味，体会安徒生诗意的幽默语言中，那令人回味无穷的丰富性。继而，再透过小鸭成为天鹅后的心理描写的词句，揣摩小鸭那颗藏着、幸福而谦卑的心，让安徒生丰富语言中的含蓄内敛，缓缓流入我们的学生的内心世界。如果这一切的一切还不足以在人文的烙印之外，添上工具的滋味，那么我们不妨结合课堂实录，再看其中的一个片段。比如，第一课时当中的关于“啄”的推敲。
　　师：你发现没有，这三个片断描写鸭子对小鸭的欺负都用了一个——“啄”与课文中的“啄”相比之下，哪一个能让你感受的更具体些？
　　生：我觉得译文中的第二个啄更让人感觉小鸭的可怜，课文里只有公鸡啄他，而译文里不仅公鸡啄他，兄弟姐妹们也都啄它，正像课文里说的,这个世界除了妈妈疼爱它，谁都欺负它。
　　生：课文里只有一个啄，不能深刻地体会啄。译文里有四个啄，尤其是写他处处挨啄，让我们感受到啄在动物群里是非常不好的行为，更能体现小鸭的可怜。
　　师：原文描写鸭妈妈也用了一个“啄”，这个“啄”和前面提到的“啄”一样吗？不用回答，把你要说的补充到下面的句式中去。
　　（1）于是马上就有一只鸭子飞过去，在他的颈上（     地）啄了一下。
　　（2）于是她在他的颈上（     地）啄了一下，把他的羽毛理了一理。
　　师：同一个啄的感受一样吗？
　　生：不一样。第一个让人疼痛。第二个，让人温暖。
　　师：同一个动作，就写出了两种截然不同的感觉，也因而体会到了不同的感情。不过，人家安徒生可不是这样写在外面的，而是藏在“啄”里的。下面就把你感觉到的味道送到句子里去，再次感觉“啄”的不同。
　　两处颈上的“啄”，当学生在对比中体会到“（狠狠地）地啄”，与“（轻轻地）啄”区别的时候，老师又恢复原译文，通过朗读体会同一个啄中藏着的感觉与感情，于是安徒生语言的干净含蓄就这样轻松地走近了孩子的世界。
　　“为什么欺负是啄，疼爱也是啄呢？”原因很简单：因为它是鸭子啊，是鸭子就只有啄！除了啄，鸭子还能有什么表达感情的方式呢？“为什么欺负和疼爱的时候啄的都是颈呢？”原因很简单：最细最嫩最易疼痛的地方，也是最娇最敏最能感受到爱的地方啊！——不同的地方上这一课的时候，常常你会听到这样的声音。孩子们就是这样地以一颗敏感而细腻的心，去拥抱与触摸安徒生的文字的，当真和善以如此美的形式呈现，谁还会拒绝呢？
　　人生聪明识字始，母语是人的精神起点。一个母语是汉语的孩子，如果没有体会过母语是炫目的先秦繁星，皎洁的汉宫秋月，不知道母语是“推”“敲”不定的月下门，是但求一字的数茎须，没有感受过母语如妈妈的怀抱，温柔而富有力量；如爸爸的胸膛，宽广而又值得信赖，那将是多么大的悲哀和遗憾呀。为此，语文教师应该努力成为母语的化身。让母语这个烙在我们灵魂的血脉发扬光大，奠定我们的学生一生的“精神底色”。
　　2、文学——语言的艺术
　　如果说母语是人类精神之树上的王冠，那么王冠上最耀眼的宝石，就是那些历经淘洗留下的经典文学作品。文学是人类真善美的语言呈现形式。童话大师安徒生通过语言，塑造形象，描绘意境，表达现实生活，传达生命的体验，它所带给儿童的不仅仅有优美的语言，更有情感的熏陶、精神的颐养。“事实证明，对文学的亲近，使他们（孩子）成了社会与人群中容易亲近的人。文学使他们获得了那些远离文学的人所缺乏的种种迷人气质。而当他们发现这一切之后，他们会像感谢上苍一样感谢文学。”（曹文轩）
　　然而近几十年来，小学语文不谈文学，只谈文字。文学在小学阶段甚至被有些专家定为超纲、超课标。于是，大江南北，不论在哪里听课，也不管教学内容是小说、诗歌，还是童话、美文，课文统统都按照统一的模式教学，千人一面、千课一面。失去了文学的语文，是干燥的、刻板的、僵死的，而语文应该是灵性的，湿润的，可感的，可握住的，像朋友的手，可看到的，像亮着爱怜的目光。当然，我们不必刻意一定要为语文教育贴上文学的标签。但重要的是，那些明明隶属文学作品范畴的文本，尤其针对高年级学生而言，为什么不可以给儿童播下文学的种子？然后，在岁月的风风雨雨中，期待它长成高大挺拔的树？
　　著名作家莫言曾经谈到，他到台湾与当地作家交流，明显感觉大陆的文学传统是断掉的，不仅如此，在对西方文学的了解和接收层面，我们也晚了整整三十年。与台湾的作家相比，我们既缺少严密的专业学术训练，又缺少典雅丰厚的文化积淀。我们把文学败坏得很厉害。
　　要知道，失去了文学的想象力，就失去了创造力，没有想象力的专业学术训练，也一定会不得其法。由此看来，小语教育当中，在保留语言文字优良传统的同时，应适当加入文学教育的元素。
　　那么，如何加入文学元素呢？
　　从教学的角度来说，文学就是语言的艺术。如果说，小学阶段还跳不出“训练”的模式的话，那么，在我看来，文学就是语言训练的艺术，训练语言的艺术，特别重要的是，这些训练重在感悟，重在体验，重在情感和语感。我们常说，教学既是科学，也是艺术。那么，我们教学的内容，也应该既有科学的理性分析，也要有感性的艺术的匹配。如此，才能培育出健全加健康的人才。
　　虽然，并不是所有的文本都隶属文学作品，不过，我们仍然清醒认识到，小学课文大多数都有文学味，尽管有些限于种种原因不得不进行了删改，失去了原有的丰满血肉，但如果离开“文学味道”，仅仅进行所谓的语言训练，那语文教学就真的成了味同嚼蜡的鸡肋了。
　　在这其中，语文教师必须承担起属于自己的责任。在以往的语文教学中，对于课本中的文学作品，限于教师本身的审美品味、欣赏水平，常常只是暴殄天物，肢解文本。小学教育当然要重诵读，重涵泳，重感悟。但是，企图无为而治，以为多读就一定能获得阅读方法，显然是不现实的。
　　既然，一个小小的“比喻”，从小学一年级教起，到高中毕业还在教，而一些真正的文学鉴赏方法，却为什么得不到我们的垂青呢？没有鉴赏的眼光，只能是人云亦云。
　　比如讲林黛玉的美，就按照参考书上的条条框框，把她分成几个部分，然后就告诉同学们：这是林黛玉的眼睛，你看她多么有神！这是林黛玉的双手，白洁无瑕！这是林黛玉的腰，那是杨柳细腰……最后，老师总结说，现在，我们知道林黛玉是多美了吧？
　　失去了文学之美的语文教学，很多时候就像榨干了汁水的苹果，剩下的可能只是败絮。同理，没有个人体验的拿来主义鉴赏，也只能是嚼别人嚼过的馍，没味。失去的教学艺术的文学教育、语文教育，就像完全取出了糖分的果汁，尽管还保留了些许营养，但对于依靠感性经验认识世界的儿童而言，一样难以下咽。
　　所以，基于语文要带给学生语言、文字、文学的初衷，我们期待我们的教学能走出咬文嚼字的局限，引导学生爱上文学，深入文学，痴迷文学，并且让学生在文学的路上走得有滋有味。于是，对于《丑小鸭》，我们就不能仅仅停留在让学生理解故事情节的层面上。而要通过比较阅读的方法，将课文与原译文的比较，原译文与安徒生自传比较，让学生领悟安徒生语言的魅力，丑小鸭与安徒生之间的隐喻关系。语言的外在表现力，文本的内在隐喻性，构成了文学赏鉴的两大特质。而这，正是这一课谋求回归文学、回归母语的最突出表现。
　　当然，美好的设想要变成圆满的现实，之间还要经历艰难的历程。为了凸显安徒生语言的魅力，最初的教学设计——提取原文语言的精彩片段，试图让学生们感受到安徒生的语言是让人能够看到画面、听到声音、获得感觉、呈现形象、表达心灵的。这并没有错的，可问题是，我们这种表达过于一般化，上述语言的魅力，可以说是所有童话都具备的。安徒生作品核心的语言风格，和其他作家究竟有什么不同呢？这就需要我们用文学的眼光来发现，于是，通过反复阅读与请教，我们品味到了安徒生童话中“诗意、幽默、丰富、含蓄”的特点——而这恰恰是文学表达（详见《走向高贵的课堂》）。诗意好比安徒生童话中的阳光，照得童话暖洋洋的；幽默好比童话中的盐，让童话有了筋道与别样的味道。含蓄当中，思想的力量，却已伴随着丰富的语言植入读者的心灵。教学的时候，诗意由师生一道娓娓道来，幽默的对话当然应当赢得一阵阵的笑声和掌声，含蓄的地方我们会听见心语流动的脚步，丰富的语言更会让师生一道唇齿留香。于是，文学的种子就在这样匠心独运与水到渠成当中，被悄悄地埋下了。
　　说到艺术，不仅关涉教学内容的选择，还要依靠教育学手段的锦上添花。有些教学设计，巧而不妙，为设计而设计，匠气十足。文学的味道，应当是一种妙不可言的浑然天成。比如，对于小鸭飞向天鹅的“决心”，为了理解小鸭的心理，可以采取采访的形式，追问“小鸭”：这些天鹅，可能会像鸭子公鸡那样欺负你，甚至弄死你，你为什么说“没有关系”，而要决心成为天鹅呢？且听小鸭的回答：“我认为以前那些鸭子、鸡群、女佣人都是很平庸的，当我见到天鹅的时候，我认为天鹅是最高贵的。虽然不知道能不能成为天鹅，但，哪怕死，能死在他们手里我也心满意足了。”原来，在小鸭心中，宁可死于一时的绚烂，也不愿意像鸡呀、鸭呀那样苟且地生活。听着小鸭的话，面对小鸭的决心，让学生上前将先前板书的“苦难中拥有梦想”改为“苦难中追求梦想”。正因采用了对话的方式，“掏”出了学生的心里话，小鸭的梦想才不会流于形式。于是学生看着小鸭、也看着自己：走着走着春天就来了，走着走着梦想的花就开了，走着走着就来到了广大的世界，走着走着就飞了起来，成为飞翔的高贵的天鹅！
　　可以说，正是因为有了这文学的味道，《丑小鸭》的教学冲破了段落大意、主要内容、中心思想的樊篱。没有因为追求所谓的语文素养而流于技术，反而因为想象力的培养，诗意氛围的营造，让语文的学习插上了金色的翅膀。正因为有了这文学的味道，我上出了语文课的语文味，课堂变得妩媚起来了。
　　二、走向儿童心灵的深处
　　基础教育的出发点是儿童，最终归属也是儿童。语文教学就是通过促成儿童在语文素养上的成长。从而实现其精神世界的生长。然而我们由什么来断定这生长的起点与终点？蒙台梭利说：儿童是成人之父。也许，该到了我们将探索的眼光转向学生、回归儿童的时候了。
　　1、今天的儿童怎么了
　　当下的儿童究竟是什么样的？和三年前，三十年前儿童一样吗？对于儿童的认识，是我们当下的教师需要“与时俱进”的。现在的儿童已经不是我们自以为了解的“先前的儿童”了。他们张口唱的是《两只蝴蝶》、《老鼠爱大米》……儿童真的读不懂了。
　　也许是网络时代的冲击，加上应试教育的影响，也许是中国的历史传统从来就没有把儿童当作儿童，而始终对儿童进行“成人化教育”。今天的孩子承担的东西太多，今天的儿童过于早熟。一次上《月光曲》，当老师询问“什么是传说”时，有个同学脱口而出：“什么传说，都是假的，是人们瞎编乱造的！”本来一个充满文学味道的故事，就这样被学生现实的眼光解构了。在实际的教学当中，这样的例子不胜枚举。物极必反，今天的社会，在成人的世界又出现了这样的现象，叫“奶嘴文化”：口叼奶嘴，状若婴儿，旁若无人，幸福无比。
　　一方面童年消逝，一方面又渴望回归童年。那么，童年究竟该怎么样尊重与灌溉？母语教育的主体是儿童。语文教育最终应当回归儿童。谈到此，也许有人会问，你不是每天都和儿童在一起吗？你课堂一半的组成不是儿童吗？难道你以前的课没有关注过儿童，怎么现在说起要回归儿童？
　　当然，我们教学的全部意义都应当指向儿童。但是，近几年来，小学语文教学的课堂上普遍存在“浅化、窄化”的问题，把儿童不当作真的儿童，而当成永远长不大的幼稚儿童。于是全社会对于语文教学一片“少慢差费”的谩骂之声。为此，主题教学力求在学生的最近发展区内，探索有“深度”课堂。期待着能够为学生提供生长的空间，而不是限定出入的范围。当然，对于深度，探索之初，摸着石头过河，难免深一脚，浅一脚，甚至摔跤。但随着研究的深入，我们的理想与目标却指向了“深入浅出”。
　　在《丑小鸭》中，“深入”就是对于主题的选择与把握。“高贵”源自安徒生原作中对于天鹅的描写，但它决不仅仅是对于天鹅外貌的简单概括。每一只天鹅的背后都有一个丑小鸭的故事，每一个成功幸福的背后都有那交织着梦想与隐忍、执着与谦卑的情怀。通过我们的解读，高贵，应当是苦难当中保持对梦想的追求，是幸福当中心怀的的谦卑之心。相信，这样的语词，借助文本的力量，就超脱了故事情节的躯壳，内化为我们学生精神成长之树上的一枚饱满的果实，饱含着人生的智慧与琼浆，最终会与学生成长过程中那一个个促成其走向“高贵”的事件一同瓜熟蒂落。
　　然而，这样的深入还必须“浅出”，意即遵循人性普遍的价值基础和学生特定年段的认知规律，基于童话的特点教学童话、基于儿童的特点教童话，让儿童在童话世界中徜徉。在教学设计的时候，要出于对儿童天性的洞察，设计出适合儿童的话题，这样儿童自然就参与进来。比如，讲到小鸭童年受尽苦难的时候，提问“若是你，你愿意永远在这个环境里吗？你会怎么做？”于是学生仿佛就是小鸭，道出自己的心里话，“我要寻求出路，找到适合我，不受欺负的地方”。讲到小鸭逃过猎狗追赶后，“舒了一口气”后说的一句话时，与学生一起表演“舒了一口气”的动作，再进行朗读，学生读的就那么绘声绘色、有滋有味。
　　国内外教育关于知识的内涵不一样，中国的“知识”多数是已知，国外的“知识”绝大多数是未知。如果说《丑小鸭》一课有深度的、有高度，而且学生还够得着，原因还有一个，就是让儿童参与了课堂教学的“前测”，参与了对未知的方向性探究。教师的问题设计，绝大多数都以学生的前测为依据，课堂不是重复学生的认知，而是让学生既能生成，更有生长。当然，在这样的课堂中，儿童体现出来的就是儿童样子，他们或讨论，或读书，没有成人标准，只有儿童自己的标准。在这样的课堂上，儿童，也只有儿童是最个性化、最多样性的，但，却又不是散乱的，而是在学习中种下“高贵”的种子，随着时间的流逝渐渐长成一棵树，这棵树，枝繁叶茂，郁郁葱葱，它的名字叫母语。
　　2、儿童需要怎样的学习
　　教育还有一个很大的旨归，就是促进学生亲近母语。都德在最后一课中说，“一个民族，只要没有忘记自己的母语，就永远不会灭亡。”由此可见母语的重要性。
　　这里有一道题，很能说明现在的母语变成了什么。题目要求把以下四句话用关联词连接：1、张海迪姐姐瘫痪了；2、张海迪姐姐顽强地学习；3、张海迪姐姐学会了多门外语；4、张海迪姐姐学会了针灸。正确答案应该是：“张海迪姐姐虽然瘫痪了，但顽强地学习，不仅学会了多门外语，而且还学会了针灸。”结果有一个孩子写：虽然张海迪姐姐顽强地学会了针灸和多门外语，可她还是瘫痪了。又发现一个更猛的孩子写道：张海迪姐姐不但学会了外语，还学会了针灸，她那么顽强地学习，终于瘫痪了!
　　用已故商友敬老先生的话：你们这一代人，是靠做题成长起来的。上面那道题恰好体现出我们母语教育暴露的问题。我们的母语教育越来越多的采用的是外语教学的学科体系，体现的是西方话语体系的形式。比如后面那两个学生的答案，按照语法的标准衡量，句式上一点也没有错误。但当我们将它放置到中国文化的土壤当中，就显得可笑和荒谬了。
　　那么，我们究竟怎么学习母语？其实，关于这个问题到现在答案也是莫衷一是，我们一线教师有时候很茫然。比如《课标》中明确指出的，语文是重要的交际工具。这没有错。不过，现实中很多人逐渐把母语仅仅当成了交际工具。这个问题就大了。母语一旦变成了单纯的交际工具，一切语言都成了公共话语的外在表达，那么语文势必会淡薄，会贫血，会枯萎，最终零落成泥。语文的教与学就会失去对儿童内心世界的关注和灌溉，最终的结果就是连语文的工具性也大打折扣。
　　就阅读来说，今天任何一个语文教育者都不会忽视鼓励学生读书。但是对于儿童的阅读，什么是最重要的？如果阅读的功能仅仅停留在理解与提取上，等同与一种生活的技能，那么，再多的量的积累所达成的恐怕也仅仅是知识累加，而无法内化于心，流之于思，导之以言。能否摆脱功利化的阅读，至关重要。
　　语文的学习，从吸收到表达，中间还有一个桥梁，这便是思想。没有思想，写不出令人激动的文字，别人也听不进去你所谓的“交际话语”。今天的学生似乎都会说话，都会写作文，可是在大量的文章中就是发现不了逻辑严密，闪耀着智慧和思想火花的文字。这就是很多人所批评的，我们的语文教育，有知识，没文化，有智力，没智慧。
　　为此，有一点我们必须要清楚，我们的母语学习是整体的，不是割裂的，而且整体性是通过母语的情感性来实现的。我们语文教师，怎么把儿童的语言、情感、思想整合起来，形成人文素质？
　　也许儿童文学会给语文的整体学习与浸润，提供最好的策源地。今天的语文教师必须成为自觉的“儿童阅读推广人”。对此，台湾的儿童文学院院长林文宝说：“台湾的老师大部分都是引导学生读书的人。”他带头成立了颇具影响的“毛毛虫”读书会，在全台湾启动儿童阅读工程。目前，多种形式的儿童阅读活动已在台湾展开。台湾的班级读书会，真正在体制内实现了，我们所说的在第二课堂内完成的“课外阅读”。
　　为了让我们的跟上时代发展的脉搏，对于《丑小鸭》，我们把课型定位在“名著导读”，就是想通过有限的课堂教学时间，引导学生整体阅读原译文《丑小鸭》，还要读安徒生的《海的女儿》、《豌豆上的公主》等168篇童话当中，同时还要读安徒生的自传。让我们的学生借助对于安徒生童话的亲近，步入纯美的儿童文学的世界，体味到阅读的乐趣。
　　在具体的阅读指导中，有两处体现对儿童的尊重更为明显，一是让学生大胆地猜测编者在改写时删掉了原译文中的那些描写？学生大胆展开想象，发言十分踊跃。我趁机告诉学生：把细节语言和人物语言加进来，文章就会有滋有味。这样一来，由学生们已知的内容，自然地连接到要教学的原译文上，而且学生的猜想大大地调动了学习的热情，课文和原译文的对比，更是吸引了孩子们的眼球，进而使他们自然地走进了这节导读课。
　　在教学小鸭“飞翔”一段，我拿出课文中描写，告诉学生，课文一共168个字，是根据译文的1000多字改变的，删掉了五个情节。如果让你改编教材，你认为哪一个环节坚决不能删掉？主动权给学生的时候，你能想象得到吗，学生一本正经地谈到，描写小鸭“决心飞向天鹅”的一段坚决不能删掉，写“小鸭飞翔后的心情”坚决不能删掉……学生的理由非常充分，没有决心，怎么能体现小鸭对梦想的执著追求？没有成功心理后的小鸭心理描写，怎么知道小鸭心灵的高贵？可以说，若谈回归儿童，整个教学环节都处处体现对儿童的尊重、呵护、与启蒙。
　　人的生长好比田里的野花开放，求知学习好比修理裁剪，但园丁的劳作却决不仅仅是来自“我”的“一言堂”，还要尊重野花开放的本性。所以，用“回归儿童”来规范、来约束，把自己放低到孩子的高度，我们的行为，就不会任由田野里的花草自由芜杂地开放，也不会因为过多的限制让花草失却了自然赋予的单纯美好。而会通过规范、科学的要求，引领、助长，让花儿更好地舒展儿童的花瓣，并且年复一年，根深叶茂。
　　三、走向专业自我的深处
　　我们的教学，源于儿童、基于母语，要让儿童先有情感，再产生品质。同时，品质又支持语言学习的兴趣与情感——双向流动，奔流的语言就与丰富的情感共同构筑了高效率的语文教学。然而，这情感、这品质、这高效的课堂从哪里来？关键还是教师，也就是说，关键还要看“教师自身”。
　　1、不跪着教书
　　面对课程改革一波一波的浪潮，面对浪潮当中风起云涌的各种流派，教师首先要抱定真我不放松。对于课程、教材、教法，在兼收并蓄的基础上，敢于提出自己的理解，坚定自己正确的信念，即：不跪着教书。
　　比如对于教材，我们不应否认教材是教学的依据，但我们也应当客观地看到教材中，对于许多联系着人类文明核心理念、应当作为定篇的全面讲解导学的名家经典文章，限于篇幅常常不得不进行删改。对此，我们当然应当感谢改编者的辛勤劳动，但同时还要用学术的眼光来看待教材。比如《丑小鸭》，安徒生的原作有六千多字，但改到北师大版三年级教材当中后只剩下五百多字，有的版本改到400百字，放在二年级。许多生动的内容，尤其是那些诗意的语言、幽默的对话和精彩的故事情节，以及安徒生寄托在丑小鸭身上的心灵轨迹、执着信念等等，一系列有震撼力的东西都难觅芳踪了。对于这样的教材，作为老师，难道我们还要一概奉为“最高指示”，跪着、趴着去教吗？
　　我们的学生，早在孩提时代，恐怕就已从爸爸妈妈口中听说过这个故事的主要内容了，在教材中读了这样的文字，就以为安徒生童话就是课文当中的那个样子，就再也没有重读原文的兴趣，也就失去了一次真正体会文学之宝贵的机会。讲《丑小鸭》之前，一次研讨会曾对与会的1000余名代表做了一个随机调查，发现这1000多位中小学教师中仅仅有几个人读过《丑小鸭》的原文。那就更不用说比我们面对更多诱惑与压力的我们的孩子了。为此，有责任感的语文教书必须拿出勇气与实力，对这样的教材加以再开发。
　　我们从原译文中解读到，并应用于教学中的那些语言密码上文已经涉及，这里不再赘述。其实，那样值得推敲玩味的语句太多了，为了教学的需要，相当一部分没有用上。“苦难中追求梦想，幸福中怀有谦卑”这是我们提炼出来的小鸭的高贵精神。但如果没有对原译文，一遍一遍不厌其烦的深入细致解读，“苦难”、“梦想”、“追求”、“幸福”、“谦卑”这些散落的珍珠，是不可能被有效提取出来的。有人说这一课博大与精彩，若说如此，备课的我们也同样经历着蛹化成蝶、凤凰更生的过程。
　　于是，我们知道站立是一种姿态，是一种厚积薄发之后水到渠成的自我展现。作为语文老师，也许我们不足以在学术上有多么高的建树，但要有教育的良心，要有对经典的敬畏之心，要有让经典以经典的方式，影响孩子一生的决心。我们就能坚定自己的信念，通过深入阅读，追本溯源，旁敲侧击，互文解读，就能和学生奇文共欣赏，疑义相与析，我们就能够在课堂之上屹立不倒，那么最后走出来的你，“如今，便不同了！”
　　2、路要靠自己走
　　现在母语教育地位的下降，母语教育忽视儿童的情感体验、生命体验；儿童普遍对语文学习缺乏兴趣；儿童阅读，尤其是整本书的阅读指导在我国语文教育体系中缺乏地位；语文教师的语文素养、人文素养都不容乐观。
　　语文教学改革的出路，恐怕还在于培养一大批热爱母语、有较高的语言素养、有教育情怀的语文教师。语文教师要有自我，关键是要读书。从古到今，无论文人墨客、官员领导，还是乡间市井的平民百姓，谁都知道这个理。但，为什么通过读书使自己变得高贵起来的老师依然只占少数？也许就是没有坚持，没有养成一种习惯。
　　当然，现在教育行政干预过多，做一个读书的老师确实不容易。但我们既然改变不了别人，那就只有改变自己——在沉重的教学负担中，尽可能找到平衡点，横下心来，用阅读丰厚自己，把引领儿童跨入文学的殿堂当作平常的事儿。也许，习惯了就平常了。平常了，最终或许就造就出不平常来。
　　学校管理者要通过阅读把语文教学与教师的生命体验结合起来，并积极倡导每一个语文教师都来读儿童文学，读更多的经典，写读书笔记、书评，把自己读到的故事讲给孩子听，把经典的童书大声读给孩子听，组织班级读书会，和孩子们一起分享童书，提笔写自己的教学随笔和生活感悟，甚至进行儿童文学创作。
　　目前，教师缺失对儿童文学作品的阅读。老的教师基本功，像三笔字，普通话等如今已不再有人苛求了。但今天，作为语文教师，我们要补儿童文学素养的课，必须认识到：语言不仅是工具，更是人的生存状态，孩子自己的语言、孩子自己的生活状态，通过儿童文学得以直接的表达，儿童文学要会打开儿童的智慧成长之门。
　　教师要通过自己的读带动学生的读，影响学生的审美情趣、鉴赏水平，在让学生获得童年应有的欢乐与纯真。同时，这样读书境界也会让自己拥有专业的幸福感。可以说，有了读书的视野，教师就不会匍匐在教材上，而是有一种审视的眼光，跳出学科本身，真正对于教学有所超越。
　　要超越，就会有非议，关键教师自己要有“特立独行”的精神——记录了《南方人物周刊》中的一段话：这个世界上，有一种自称权威专家的人。他们知道过去的理论，读过过去人写的书。他们把自己分成了左和右。把世界分成了左和右。他们旗帜鲜明、炯炯有神地挥舞着权威的刀，凡是不符合自己观点的都是错误的，都要必须砍掉；凡是书本中的都是正确的。
　　读完，莞尔一笑。尊重某些指令的同时，要想作一名有思想的教师，还要“听人家的，想自己的”。学术不是法律，更不是心术，是要教者的本心叩问自己的灵魂来教书的。多少人耻高气扬，将那“高贵”的头抬得高高的，疏不知，那深埋在羽毛中的羞涩的脸才是最高贵的。无论外界给予多少光环，小鸭就是小鸭。本色，执着。其实从某种意义上，我们都不是嘴含“金钥匙”的“天鹅”，而都是“苦难”中追寻梦想的“丑小鸭”，在顺境与逆境中，不断“啄食”自己的羽毛，但却始终为着生命的某种意义前行！

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也有那淡淡的哀愁

——有感于曹文轩的《草房子》

窦桂梅

     《草房子》最初是1998年和学生一起读的。
　　文章不厌百回读。几天前，和安华、杨雪原老师在学校图书馆商量童书摆放问题。几种不同版本的《草房子》映入眼帘。很自然地拿了起来。打开，一股古典、温馨的情调弥漫开来。几个小时下来，阅读的感觉和八年前大不相同，竟然泪流满面，呆在“草房子”里，走不出来。那不连贯的，近乎支离破碎的片断故事里，嘻笑，欢聚，离别，都成了我内心那淡淡的哀愁。
　　曹文轩说：“那里的每一粒沙尘，每一个场景，每一个人物都是可以进入到文学世界去的。”的确，当你走进《草房子》，乡野纯净的天空下，微风翻卷着荷叶，懵懂的少年奔跑在夕阳里——“草房子”这三个字，成了一口心泉，回忆吹拂着，情感泛起波纹，轻轻地荡漾。让桑桑刻骨铭心的“草房子”，就好像是我小学读书的地方。
　　正如油麻地小学的草房子一样，我的儿时教室同样是“草房子”。虽不是桑桑学校的草房子“很贵重”、“经久不朽”，但同样不是用一般的稻草或麦秸盖成的，而是用从百里外的靰鞡草盖的。就连我们家住的房子都是用这样的草盖的。这东北的三宝之一，受着北风的吹拂与毫无遮掩的阳光的曝晒，一根一根的都长得也很有韧性。
　　秃鹤坚守着人格的尊严，纸月文弱中透着内在的坚韧与沉静，细马小小年纪就挑起了“当家人”的担子，大红门里的杜小康，因家道一落千丈而失学，其痛苦中的沉沦与奋争，更是撼人心魄。还有秦大奶奶的性格转变，蒋老师与白雀热烈而无望的爱情，温幼菊忧郁、感伤的无词歌……这些同学好像都是我儿时的伙伴，那些大人就是身边的邻居，只是，人名不同而已。原来，我的草房子，还有桑桑的草房子都成了我和伙伴们，以及他和他的伙伴们的情调。我的那些伙伴一如桑桑的伙伴一样，不同的命运散满了些许无奈，门前的那条河，流淌着淡淡的忧伤……
　　故事的最后，桑桑自己也因患病而经历了“死一回”的痛苦体验。这六年，是他接受人生启蒙教育的六年，他似乎朦朦胧胧懂得了什么是情，什么是爱，什么是生活，什么是人生，从而逐渐感悟到“所有的人，都是在这一串串轻松与沉重遭遇中长大的”。我虽不是男孩，可桑桑的成长又何尝不是我们的成长？我们那颗天真的童心，不也如同桑桑一样逐渐敏感细腻起来的吗？品尝着生命中的爱与哀，味着人世的欢愉与悲凉。现在，成年的我，越来越相信，这种人生滋味不是非要等到自己完全成熟之后才能够体会得到。桑桑的生命从一开始便不得不面对它了，而由它构成的“苦难记忆”，而这往往决定着一个人一生的走向。
　　书中桑桑和纸月那种少男少女间毫无瑕疵的纯情好像我们的童年多少经历过。确实，一个少年对女孩子的喜爱，或者一个女孩对少年的喜爱，表达方式虽然多种多样，但大都包含了调皮、胆怯、逞强……害怕直接接触却又时时挖空心思地想引起对方的注意。喜悦与忧伤都积淀在少年朦胧的片断里。小学时，正班长的他和我曾经一起表演节目，一起组成小组写作业。因为我的假小子性格，我成了“垂帘听政”的。我这一把手不停忙活，他就默默躲在一处帮助我抄作业……“桑桑为了吸引纸月的目光，夏天穿着大棉袄在操场上走来走去；桑桑为了纸月不被欺负，悄悄起个大早去打架。”我不是也有类似这样的故事吗？只是，我那时透着傻气和稚气，略微有点潜在的“悟性”。自从上中学，我们到了不同的学校读书，到现在也没见他一面。不过，这次阅读的感觉，就好像在书中和他见上了一面——多美的回忆，梦一样的氛围里，那坐落山脚下的草房子，那个门前有一条河汊的草房子，充满了我和他，还有我的那些伙伴无尽的情趣与诗意啊。
　　“那个1962年8月的一个上午，桑桑坐在草房子的屋脊上，他忽然觉得自己想哭，于是就呜咽起来。明天一大早，他将载着他和他的家，远远地离开这里——他将永远告别与他朝夕相处的这片金色的草房子。”
　　多么不舍。多么难过，我开始想象远走的桑桑将来成了什么样子？他还会回到麻油地吗？多少年过去，那个装满他童年的草房子还在吗？我开始怀旧。我的小学时的草房子已经变成了瓦房。尽管它结识，现代，但就好像无情的地基一样，把我那草房子的记忆压在地下了。我伤心起来同时也自问起来：难道这是一种过时的情愫？难道这是多情或矫情？为什么这惆怅，却能在我灵魂中氤氲呢？
　　而后的多少天，淡淡的哀愁总是充斥我心。我知道，在别人看来也许这算不上什么良好的情绪，也确实不必人人、时时都有，更不必在任何一部文学作品里都让读者如此难过。但，我想，无论是拥抱它还是告别它，那毕竟是我的情绪。也许这种情调与我的总体生存状态有关，更与我的性格有关。但我相信，您，肯定不会将我的这种情感加以鞭挞，加以拒绝。您也许会和我一起感叹，人际间带有一丝哀愁的温情脉脉不是很好吗。
　　我发现，眼泪流过，记忆定格，写下我的这些伤感的时候，越是含有我的人情、人性味道。那老家的苍凉幽咽，仍让我一往情深，引起遥远的相思的哀感。忧郁、惆怅、伤感，浮躁之时掺合一些，快乐之后忧郁一下、热烈之时伤感一点。这些柔软的东西救了我，泪水变成很好的宣泄，哀伤成了我最好的排毒。
　　“儿童文学给儿童带来快感的，既有快乐的，也有悲剧的，比如忧伤。从整个文学史看，占有崇高位置的基本上还是悲剧范畴的概念。忧伤是一种文化产物，文化程度达到一定状态，对世界有了一定的认识，对于人类的生存有了一定的理解之后才会有的情感。忧伤还是一种非常美的情感，只要掌握好分寸，就是一种非常好的东西。”（曹文轩）
　　我开始相信，真正把哀愁作为一种情愫的，属于精神贵族。时代面前的惶惑，小悲欢下的失落，个人命运的无力，变故和冲击下的无法承受……回顾和思考这些的时候，我变得更加温情和怜悯。于是，个人在群体中的迷失，认同中的窘迫，以求自慰取得的一种心理平衡——使得人性深处的这一潜流，能坦然涌溢到我的眼眶和身心，并在我生命的总构成中，获得足够的份额。
　　（备注：这是几年前写的阅读感受，曾发表在《中国教育报》。前几天曹琴老师和学生们又上《草房子》的阅读分享课，很有感触，故贴了出来。）

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语文教育要给孩子一座田园，一座花园

窦桂梅

　　中国教师报：语文教学的纷争由来已久，教学目标就是争议的一个焦点。你认为小学语文课应该给学生什么？（记者茅卫东）
　　窦桂梅：关于语文教学的纷争很多，莫衷一是。就目标而言，工具性、人文性之争是最激烈持久的。
　　工具性与人文性之争基本上是一个伪命题，语文本来就是一种交际工具，当然具有工具性，而语词决定了一个人的生命疆域和思维视野，决定了一个人的终极关怀和生活情愫，语言是存在之家，所有的人文精神不能不通过词语保存下来，语文又天然具有人文性，这是母语的特质决定的。这两者根本不能割裂开来，广义的来说，“听说读写”就是语文的工具性内容，而借助“听说读写”所表的情、所达的意，自然就是思想人文等因素了。当前小学语文课最应该给学生的还是语文学科知识。因此要分析梳理承载这两者的是什么样的语文知识。
　　但工具性和人文性论者都遮蔽了这样的问题。工具论者，没有界定出哪些知识是真知识，哪些知识是伪知识，这些知识来源于何处，其合法性依据是什么，如何有效传授等等。而人文论者则往往片面强调语文教育的人文属性，但对人文属性与语文教育的关系，又缺乏必要的梳理，对人文性究竟如何落实在语文课堂教学中，也无法厘清。
　　这几年，我倡导的主题教学，就是有目的性的一种矫正。这里的“主题”不是我们以往习见的思想教育等理解，我倡导的主题教学是交际工具与人文情怀的合一，而不仅仅是统一。统一像是拧在一起的两股麻绳，即便合而为一，但给人的感觉却常是貌合神离。合一则更多了一份水乳交融，意味着你中有我，我中有你。语文教学的媒介是语言，文本中的“主题”本身就是语词，就是学生认识世界、改造世界的工具。一个人的语词有多丰富，可能视野就有多广阔，一个人掌握了多少语词，就相当于掌握了多少个与外部世界沟通交流的密码。
　　所以，我们提倡的主题教学要努力给学生打下两个底子。学习的底子，精神的底子。这两个底子怎么打？形象的来说，就是给孩子们两个园子，一座田园，一座花园。田园生产庄稼农作物，玉米、水稻，萝卜、白菜，满足人的基本生存和发展需要，这就好比字、词、句、段、篇。但一个人只是吃饱了还不行，还要有精神上的愉悦和美感享受。也就说说，学习语文的过程，一定有精神的“水仙花”——追求、文学的审美洋溢其中，存在的意义、人生的价值方显现出来。可见，我们语文学习的家园，光有田园不够，还得有花园。
　　为了打好这两个底子，这几年围绕主题教学提出了语文“三个一”质量目标：“一手好字、一副好口才、一篇好文章”，并细化到每一个年段，每一个学期，甚至每一堂课中。这“三个一”中的“好”是一种文学表达，“好”里面体现着的是一个个主题。即这“好”体现为工具与人文合为一体，把语文散乱的知识能力、过程方法与情感态度整合了起来——打好“学习的底子和精神的底子”。大家知道，一篇文章有四个基本要素，主题、素材、结构、语言。若说是“一篇好文章”，素材一定是真实、充实的，而不能是虚假、苍白的；语言一定是顺畅的、明丽的，而不是粗俗的、零乱的；结构一定是完整的，合理的，而不是拖泥带水，头重脚轻的。而所有的这些须指向主题——主题是生命与思想的灵魂。好文章的标志，是主题走向了光明的而不是阴暗，高尚而不是卑下，美好而不是丑恶。“一幅好口才”，“一手好字”又何尝不是如此？每一个字，每一句话，每一篇文章，都是在一定时代背景和生态下产生的，里面都蕴含着一定的文化精神。可见，“三个一”的质量目标从来就不是一个纯技术、纯工具性的问题。
　　也许这就是上面提到的语文学科知识。有了这样的认识，语文知识就是着眼于人的发展的一生有用的知识。小学语文要让孩子获得这些“知识”，才能既理解这个世界，还能欣赏这个世界。
　　语文教育理应是幸福完整的。可见，学生要有语文学科知识的积累，语言的积累，慢慢的才有文学，文化的积累，民族情感的积累。舍此，我们何以能够培养出富有民族精神、生命意识、平民情怀的一代新人？
　　中国教师报：你在教学生涯中遇到过的最大的困惑是什么？
　　窦桂梅：我最大的困惑就是，很多时候，我们的教育偏离了教育的原点。很多最重要的东西我们丢失了。我刚刚从乌克兰回来。在苏霍姆林斯基的故乡，那些人虽然落后、贫穷、艰苦，但他们身上那种安贫乐道的精神，那种散发出来的团结、奋发、乐观的气质，困难中，他们互相帮助，互相照应，彼此温暖，那些纯朴的、感人的、娴静的、灵性的友爱，深深打动了我。有那么一刻，我觉得我们才是真正贫穷的人，才最值得怜悯。我们很多时候忘记了教育是立人的，忘记了教育中民族精神才是我们的魂魄，一旦我们丢失了教育之魂，我们的教育就难免形销骨立。
　　早在十年前我就提出——语文教育，要为生命奠基。如何为生命奠基？我提出了“三个超越”，曾引起一定反响。“超越教材”强调教好教材的基础上用教材教；“超越课堂”强调教科书是学生的世界，世界更是学生的教科书；“超越教师”一是教师要自我超越，使自己成为不断学习、不断创新的人，二是引导学生超越教师，在教师搀扶和帮助下，学会质疑和批判，最终让师生成为友人和伙伴，朝着陶行知说的“师生合作，培养出值得彼此崇拜之活人”的理想境界进发。
　　所有超越的目的，就是要实现向儿童生命的回归，母语学习本质的回归，教师专业发展的回归。超越的过程就是教师和学生超越习惯，超越传统，超越自我的过程。当然，超越是无止境的。儿童在发展，母语学习和教育的环境与方式也在变化，任何超越都需要再超越，否则就只能是固步自封。比如，对教师而言，实现三个超越，关键还要看自身能否可持续发展？对学生而言，在超越中所积累的知识，能否成为活性知识而非知识的碎片？能否将知识与生活经验相链接，重新建构、整合并最终内化为儿童自身的精神血脉？
　　也就是说，面对儿童越来越少的语文学习空间，我们能否找到帮助儿童在较短的时间内，高效提高语文素养，深化情感和涵养智慧的教学方式呢？以我个人的追求，如何从新课程观的高度，在“三个超越”上又有所超越，从整体上“让课堂焕发生命的活力”？也就是说，能够更好实现“三个超越”的“抓手”是什么？
　　也许最大的困惑还不是来自外部，批评的声音、条件的限制，都可能成为超越与创造的动力。但，人不是完人，更不是神。迫在眉睫的是自身素养的提高，还需要环境支撑，切合中国实际的教育理论的引领。现在，不少教育专家、教研部门、科研部门都很忙，但结果恐怕是从理论到理论。最后留下的是书中的印证。有多少人能细心深入关注一个小学教师的实践？我还算幸运的，其实有更多的老师的经验没有被挖掘，被保护。我们这些小学老师不容易——既要有实践能力，又要有研究意识，既要想得到，又要做得到，更要写得到。
　　中国教师报：你觉得现在小语课堂教学主要问题是什么？
　　窦桂梅：我觉得现在小语教学最核心的问题还是学科知识。目前，各种教育类报纸杂志上充斥的文章，所写的大多是教学方式方法上的经验，很少有对学科知识的挖掘和梳理。就是说，我们更多地时候是麻木毫无辨析地接收了这些知识，然后转手卖给学生。可以说，当前教师自身的学科知识素养成为了教师专业发展的瓶颈。更严重的是，现在还存在一种“去知识化”的倾向。
　　有人这样评价我们语文教师：视野不宽，底蕴不厚，情趣不多，教学乏味。但凡听语文课，一般人都能说些什么，都敢指手画脚。原因就是大家觉得语文不就是认字、说话、写作文嘛！每个成人不都会写字，都能说话嘛！岂不知，语文教学，并不是什么人都能说清楚的。
　　遗憾的是，我们有些老师没能上出语文味，没能让学生在母语的大观园里如痴如醉。相当一部分语文教师还不会写文章，这样的老师“空手套白狼”教儿童作文，岂不是让学生看不起？由此，造成这样一个怪圈：语文课，学生三五天，甚至一个月不来，也看不出什么落差。
　　想想看，如果学生遇到一位专业素养强的语文教师，耽误一天，就让他觉得缺少了一天的熏陶。追随这样的老师几年下来，不说语文课，单是生活中潜移默化的影响，学生就能受益良多。作为一名语文教师，如果你拥有这样的专业高度，谁还敢对你说三道四、品头论足？为什么我们到医院看病，医生让吃什么药，打什么针，我们就乖乖地听从？为什么我们的学生和家长对我们，没有达到对医生那样的信任程度？原因就是我们自己的专业水准没有让人家觉得放心满意。
　　学科知识是教学的核心。如果教师学科知识不够，谈什么教学方法都白搭。要把教学当作一门专业，教师必须审视自己的专业知识是否准确而丰富。衡量一堂课的好坏，依我看，重要的有两点，一是学科本位的价值获得，二是教育学的含量。这两者恰恰要靠教师的学科专业水准和教育教学能力来引导帮助学生完成，而前者是前提。
　　在清华附小，对于语文教师的专业素养，我们简单地概括为两句话：第一、解读教材的功夫，第二、课堂教学的功夫。然而如何培养这些素养，让教师所受的专业教育和积累下来的专业经验，融于教师课堂上的言谈举止之间，成为教育的机智和情怀，为学生的成长引路、照明，成为能够在如此纷繁复杂的世界中能够吸引学生热爱语文的强有力的磁场，这或许值得每一位语文教师深思。
　　中国教师报：你对现在的小语教材满意吗？
　　窦桂梅：作为一线教师，眼睛看得并不远，评价难免不客观。不过在教学过程中，和以前相比，现在的教材进步太大了，不仅版本多起来了，可选择的余地大了，更重要的是突出了儿童性、文学性、人性的一些东西。尽管问题也是有一些的。比如有的版本教材编排过于严谨；有的版本强调基础知识的积累，但缺少思维深度。有的版本没有体系，而且对选文缺少修改，篇幅过长，有的有删改，但删改得不好。
　　教材究竟在儿童生命发展中起着怎样的作用？我们今天是教课文还是教阅读？是教课文还是教课程？这些都需要我们思考。
　　我当年提出三个超越中的超越教材，实际上就是觉得当时的教材需要改进。比如教材的政治性越强，离孩子就会越远，这是一个反比例的关系。现在拿到教材，有些文章会让我们心潮起伏，回味无穷。对于这些经典文本，我们必须尊重文本的规定性，老老实实读教材，回归细读经典文本，回归情感熏陶和积累。
　　当然，文本细读仅仅是语文学习的一个渠道而已。学习语文，教材只是个例子或引子，没有大量的课外阅读是不行的。很多学校，学生一个学期就学一本语文书，这怎么能够提高学生的语文素养呢？现在的教材，编者已经意识到这个问题的严重了。但骨子里还是太把教材当教材了，好像教材就是圣经就是法律，语文学习就是学教材，教师上课只是教教材，考试则只是考教材中的知识，这是不对的。
　　还有一点，一线还特别需要课程意识和课程帮助，而不能仅仅停留教材的编写上。很多时候，让老师充当课程的核心。这当然不错，但教师的能力和精力毕竟有限，眼界毕竟有限。怎样为教师提供广阔的阅读背景与课程意识？这是需要教育部门认真思考的。
　　中国教师报：你如何评价这些年的小语课改？
　　窦桂梅：这些年，小语课改的成就有目共睹。
　　首先是促进了教师观念的更新。比如打破课堂中心论，活用好教材，以学生为主体，老师放下包袱，大胆实践，大胆创新，把学生导引向无限广阔的生活和生命里去。其次是课堂组织形式的改变。课堂组织形式带动了学生学习方式的变革，小组讨论，汇报交流，情景表演，课堂论辩，课文改写等等形式，调动了学生的兴趣和参与的热情，各方面获得了很好的发展。当然还有课堂评价的革新。评价目标多向度，评价手段多样化，阶段性评价与终结性评价并重，学习结果与学习过程并重，定性评价与定量评价相结合。所有这些变化，充分调动学生的主动性、积极性。
　　因为课程改革的推进，教师的眼界都比以前宽了，起码都听过一些专家的讲座，看过一些名师的课堂，有了一些自己的想法。上网发发贴，写写博客，思想有了交流的平台，有了反思与表达的场所。在“民间”，在台下，我发现真正有思想的教师太多了。
　　生命因课改焕发活力。课程改革让教师有了展示的空间，教师找到了课堂的快乐，课堂活跃起来，老师才有可能实现自我的尊严。
　　没有这些不行，光有这些还很不够，课改还没有真正减轻教师的身心负担，教师还是戴着镣铐跳舞，或者说解放了思想，但行为上还没放开，因为评价机制还没有跟上来。一个不争的事实是，很多教师还面临着一些教育困境。比如工资待遇低下，有的不只低到丧失尊严的地步，甚至连糊口也很困难。教育耗时太长，负担过重，社会对教育的诉求过多，导致教师的压力增大。
　　2007年国家中小学心理健康课题组调查，52．23％教师因工作繁重而存在不同程度的心理问题。一些教师陷入职业倦怠期，意志消沉，不求上进。这也直接导致旨在提高教学质量的教育改革，不能得到最大多数教师的认同，并获得不折不扣的执行。
　　试想，教师不受重视，一般而言，就意味着国家对孩子的教育不是真正的重视，更意味着我们不太担心我们的未来。人人都拿孩子当个宝，那么为什么不关注引领这些孩子成长的教师呢？
　　当然这里也有课改自身的一些问题。
　　比如课标的把握。我们一线教师感觉模糊、笼统。如何在课程标准和教材之间搭一座桥？我们学校出台了介于课标和教材之间的《语文质量手册》，虽然这是一种创造，但并不一定完美科学，国家应该拿出这类的指导和操作纲要才好。
　　比如观点的极端。这几年的课改过于强调“教育学”的改变，教师包括学生学科素养缺失的问题。但有人对课改否定，提出让语文回家。这没错，但需要提醒的是不是“回去”，而是回归教育本质、回归教育内在规律。我们总是被一阵阵的口号式的观点遮蔽了眼睛，缺乏思考。难免一线教师的我们经常无所适从，不仅是职业倦怠，专业也开始倦怠。
　　了解这些，或许更有助于我们清醒地认识到，新课程改革固然让我们欣喜，让一些真的猛士，奋然前行，但我们还需要清醒，任何的改革不可能一开始就是完美的，只有一大批人行动起来，一个百花齐放的课改春天，才会真正的到来。

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我这样细读文本

——细读《卖火柴的小女孩》的感受

窦桂梅

　　话先从医生讲起。到医院看病，你或许会经历这样的情景——听说你感冒了，对面的医生看你一眼，验血、验尿、照胸透，然后对照着一大堆化验单给你开最贵的药；若说身体哪个部分不舒服，医生告诉你最便捷的办法——“B超”“彩超”“CT”，情况不重的打点滴、吃进口药，情况严重的留院继续观察。总之，医生成了各种高科技医疗器械的附属品，而自身“望、闻、问、切”的本领却退化了。华佗再世、扁鹊再生，难了。夸张一点说，医生运用的手段越现代，自身的医功却开始越来越退化。
　　由此，我想到了我们教师解读教材的能力。
　　一、为什么教师要文本细读
　　教材好比一个需要你诊断的人，当然不一定是病人。对教材把握的准确程度，之于语文老师，好比“望、闻、问、切”之于一名医生。对一个专业的语文老师来说，解读教材的重要性毋容置疑。语文老师们都应当问问自己，你能静下心来，什么现代手段的也不凭借，独立解读教材吗？拿到教材后，你究竟是如医生凭借医疗器械一般，靠着上网查阅，复制粘贴的方式寻找答案，还是能够拥有一份面对文本的底气？今天一切都那么现代化，上网查阅，教材解析、教学设计、课堂实录、教学课件，稍加改动皆可以为我所用。现代网络技术的先进，使得我们教师缺少了“静悄悄地琢磨”文本的细心与耐心。还有一些老师，已经习惯了依赖教参进行教学设计，选择教学方法，喜欢照搬教参现成的“教材分析”。一旦离了这根拐杖，几乎寸步难行。
　　没有对文本的触摸，没有对文字的咀嚼，长此以往，语文教师专业化发展的标志教功——解读教材的功夫和能力就会丧失殆尽。这就引出了文本细读。
　　二、 什么叫文本细读
　　1、概念的说明
　　从几年前开始，我们的教材解读已经自觉不自觉地开始涉及文本细读的方法，这里旧事重提，并不新鲜。但由于没有专门写过体会，于是还有必要“赘述”一番。文本细读是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的鉴赏方法，这里借来用于语文教材中文本的解读和教学，探讨文本细读方法在教学中的适用性、可能性，教学模式，以及教学效果。
　　首先来谈谈“文本”。“文本”是一种编织体。作为术语的“文本”，指具有层次结构的“能指系统”。既然是“能指”，说明具有多种可能性，不同的“文本”由完全不同的“能指系统”构成，文学、应用文本用主要用语言文字作为能指。“层次性”是理解“文本”内涵的关键词。不论是文学文本还是应用文文本，只要是优秀的，它的能指系统就一定是立体的，多层次的。构成文学文本、应用文文本的具体层次，主要有语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体内容形象、意蕴与意味等。
　　文本与课文不同。文本更强调“原生价值”，而“课文”是因为入选教材、适应教学，被改编了甚至是被删减了的“文本”——强调的是其“教学价值”。若求教学的精益求精，教材的文本解读应当率先做到全面细致，以对其“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气，以对其“教学价值”的充分挖掘实现教学内容选择余地的最大化。唯此，备课时才能“游刃有余”。为达成这样的文本解读水平，教师的文本解读理应走向文本细读，就不应紧紧围绕课文来进行。唯此，文本解读的过程才会“高屋建瓴”。
　　接下来谈“细读”。所谓“细读”就是仔细地“阅读”。中国古代称道某人才华、智力过人，常常说他们读书“五行俱下”、“一目十行”，这都是形容读书之快，形容的是那些人天资出众。作为凡人的我们，不可效法。我们需要的是笨功夫的细读。 所谓笨功夫，就是要慢读、细读，这是无数有成就的学者和文学家的共同经验。像褒骨头汤一样，慢慢煨，细细炖，不温不火，熬出文本的味道和营养。
　　 “字字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶）。这就是要告诉我们在细读时，不要忽视每一个字、每一个词，要读出每个字词后面的意蕴和味道。“细读”的根本是立足于文本，也就是“充分阅读”，就是要对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。尊重文本，从文本出发，注重细节的解读和结构的分析，通过细致和反复的阅读，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出“丰沛的阐释” 。
　　写下《三国志》的陈寿和南朝的裴松之先后都说过，“读书百遍，其义自见”。诗圣杜甫有“读书破万卷”的名句，“破”一定有细读之意。歌德说：“我每年都要读几部莫里哀的作品……因为我们这些小人物不能把这类作品的伟大处铭刻在心里，所以需要经常温习，以便使原来的印象不断更新。”
　　写到这，你会说，我们小学教师多么辛苦，不可能也做不到每篇课文都细读。是的，并不是所有的课文都有必要细读，都要求细读。细读必须有一个物质前提——经典文本，好比我曾执教过的《丑小鸭》、《卖火柴的小女孩》。经典一般是指那些具有鲜明审美特性和典范意义的作品。从根本上说，解读经典就是读者通过对语言的理解走进作品的艺术世界，与作品对话，与作者对话，以求对文本做出深刻、丰富、个性化的解读。用自己的心灵去感受和贴近那些伟大的灵魂，“复原文学经典所传达的经验”，实现经典文本的审美价值。
　　可见，“文本细读”，不能“站着看”，要坐得住，读进书里去，要“在汉语中出生入死”（朱光潜），读出自己的感悟，嚼出文本的味道，引发自己的思考。文学作品的细读，一般包括分析语义、语气、语法、意象、比喻、象征、音步、态度和情绪等因素，以辨认出复义、张力、悖论、反讽和语境等特性，从而揭示作品的内在有机结构和全部含义。也就是说，要仔细分析优秀作品的构词、句式、篇章结构、内容逻辑、意蕴与意味，从而把握不同文本在写作中因场合身份不同而形成的不同的语境、情感态度、气势高低、内在蕴味，做到反复揣摩，烂熟于心，从中获取知识、智慧、写作技巧、阅读快感，乃至教学内容。
　　2、与“咬文嚼字”的不同
　　从本质上说，文本细读与中国文学传统中的“咬文嚼字”是一脉贯通的，但它又决不等同于传统小学语文教学的“咬文嚼字”。中国古代文学作品解读与评论中的“咬文嚼字”，从《文心雕龙》到《诗品》，尽管都始于文字细读，但决不囿于文字层面，常就作品风格、文学史观、创作心理等方面发表宏论。而传统语文教学的“咬文嚼字”，在充分体现工具性的同时，视野往往局限于遣词造句、语法修辞的层面，在人文性流失的同时，作为工具的语文，让学生掌握的也仅仅是微观的工具。
　　“细读”下的“充分阅读”就是对文本进行“反复阅读”。所谓“反复”决不是“重复”，而是要用全新的眼光去审视文本，发掘新的意义。优秀的文学作品，总是经得起反复阅读的，也只有经过反复阅读才能对文本作出丰富、深刻、个性化的解析。所以，我们所主张的文本细读，是对于经典的文学作品，在充分阅读背景资料的基础上，借助文学理论为我们提供的方法和视角，就文本本身进行的，反复、深入、全面、细致的阅读。
　　三、怎样进行文本细读
　　细读要通过对语言的理解走进作品的艺术世界，与作品对话，与作者对话，用自己的心灵去感受。教师既要沉入文本，又要跳出文本，既在细节处探查入微，同时还要对文本有一个整体宏观的把握。本学期，我们在教学《卖火柴的小女孩》这篇经典童话之前，进行了针对这篇文本的细读尝试。细读中，我们不仅仅囿于这篇课文之中，而是把这篇经典的文章放在一个宏大的文化背景下，阅读了大量的相关资料，如《论安徒生童话的悲剧意识》、《以乐写哀倍增哀——卖火柴的小女孩反衬描写赏析》、《童话教学方法谈》……同时，我们还读了《儿童文学教程》、《小说语言美学》《相信童话》等相关理论书籍。然后再对课文和叶君健原译文进行对比，在比较中进行质疑与确认，写下了一万多字的解读札记。读中自有情和趣，读中亦有策与略。
　　当有了这些准备后，开始“多次重复地进行细致研读”（莱奇），“注意力持续集中在文本上，集中在文本的语义和修辞的多层次相互关系上”，“强调文本本质上的比喻性力量，及由此而生的奇异力量”。在此基础上进行教学设计，先后易稿14次，虽然最终上课只从其中取一瓢饮，但每次设计的角度不尽相同，为我们教学思路的形成提供了头脑风暴，更为今后解读同类文本拓展了视野。由此我们感到，这样的细读文本才是最好的备课。读到此，也许你还会问，对于一篇文章，有必要这么“大动干戈”吗？
　　有。特别是对于像安徒生童话这样经过历史淘洗，而历久弥新的经典作品，如果能够充分利用这样的经典文本的原生价值和教学价值，让学生获得人文素养、语文素养的熏陶，这将是多么求之不得的好事。当然为了使这样的文本能够发挥这样的作用，前提就是我们必须对文本进行这样的反复深入咀嚼。而且这一课，是我们“共教、共读、共写”校本教研方式年度研究的课例，目的是通过共同研究《卖火柴的小女孩》，来实现教师共同理解共同分享，直至共同成长。
　　于是，对于这样一篇虽说妇孺皆知，但大多数人未必能够准确理解的文章，我们从语言、细节、篇章结构到文化背景都努力做出独到的解读。
　　1、语言
　　文本细读的起点一定是文章的语言。触摸文本，咀嚼语言，悉心体味，发掘内蕴——作为语文教师，一定要有这个耐心，当然更要有这个能力，用一双敏锐的眼睛，发现文章字词句段、标点修辞上的亮点，并且将自己解读到的亮点变成课堂上学生学习的着眼点。
　　以细读词语为例，我们应当反复琢磨、体味隐含在词句中的深刻的意义。如《卖火柴的小女孩》课文第一句“天冷极了，下着雪，又快黑了”。一个冷，而且还“冷极了”，已表达出冷的程度。加上雪，更冷，还有冬天的黑夜，又是一个冷，三个冷，放在一起，层层推进。但别忘了，这是大年夜，寒冬腊月、冰天雪地——所有这些加在一起，该是个怎么样的冷呀？细读之后，我们仿佛看到了那雪花纷飞、寒风刺骨的场面。如果说夜幕的下垂，好比轻轻揭开了故事的序幕，那么，原来这看似简简单单的环境描写，却让我们一下子就置身于故事的情境当中。读出了这样的一层意味，后文中提到的小女孩光着头、赤着脚就更能唤起我们的同情怜悯。可见，每一个用词后面，都有一份意味深长。
　　再比“这一整天，谁也没买过她一根火柴，谁也没给过她一个钱”。 这句话的本意就是，这一整天，没有人买过她一根火柴，没有人给过她一个钱。言外之意是——小女孩一天也没有卖出过一根火柴，一天也没有挣到一个钱。但课文中却有意规避了这样的写法，两个看似简单的“谁”，剔除了泛泛而过的“大多数”——“没有人”，表现的是所有的人无一肯施舍自己的同情；体现出不是小女孩不肯用心努力换得温饱，而是面对如此美好可怜的生命，世人的冷漠到已经到达无以复加的程度！看似简单的“谁”，让我们强烈地感受原来这寒冷，不仅从头冷到脚，还是从外冷到里，从身体冷到内心。所以，细读文本的时候，抓住重点词语品读，不但能读到词语本身的信息，引发开去，还会获得更为深刻的感受。
　　文学作为语言的艺术，常常并不是“直白”地将自己的意思说出来，而是要运用象征、借代、拟人、想象、夸张、隐喻等“艺术表现手法”来表达。我们在解读文本时，自然也要注意以“艺术表现手法”为突破口，读懂“语言艺术”的内蕴，对文本“庖丁解牛”而不是“大卸八块”。
　　总之，细读语言，从词与词、句与句、段与段的联系中揭示含义，把知识语言、文字语言变成心灵语言、智力语言，我们的语文教学，方能有意识、有方向的、有技巧的以“艺术训练”来代替“重复劳作”。
　　2、细节
　　在对文本进行细读时，除了对文章的语言进行玩味、推敲，文本中的某些细节也是我们值得发掘的点。例如《卖火柴的小女孩》，这个题目本身就非常值得玩味。这篇童话一个非常具有创造性的地方在于，主人公“小女孩”的角色定位，她的性别一定要是女孩子，一定要是小女孩。唯有如此，才显得楚楚可怜，令人心疼。而且，在这小小的女孩的微小的生命世界里，还对应着数不尽的大。那些不肯卖火柴的大人，那双大鞋，那两辆大马车，那堵高大的墙等等——都代表着，小女孩所生活的是一个强大的世界。这个看得见的强大的世界，为这小小的女孩提供的只有——不尽的寒冷，无边的饥饿，不尽的难过，难掩的悲伤和无限的孤独。
　　所以，她卖的一定要是火柴，唯有火柴，才能提供光明、提供温暖，才能和黑暗、寒冷构成反差，形成张力。火柴也是小的，火柴散发的光也是小的，火柴本身就是一个小小的意象，与小女孩弱小的生命形成对照。
　　但，这个小女孩，却用小火柴，拥有了温暖和光明。火柴能有如此的魔力吗？究其根本，也许并不在于火柴有多么强大的力量，而是这个“小”女孩，用自己美好的内心世界，包容了那些不肯卖火柴的大人，那大马车，那高大的墙。同样，就是因为这“小”中孕育着“大”，女孩才能看见那大大的火炉、又大又美的圣诞树，高大的奶奶。原来，小小的女孩用美好的心点燃了小小的火柴，而这小小的火柴又反过来点亮小女孩的整个生命，这，就是童话永恒的魅力。
　　3、结构
　　因文本细读，我们就不会像以往那样，自以为是地抓住一句话，两个词，片言只语，断章取义，“只见树木，不见森林”，而造成对文本的曲解或误读。因进行有条例的文本细读，“结构”是一个不容小觑的要点，而这恰恰是我们以前忽略的地方。结构主义认为：“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在它们之间感觉到的那种关系。事物是由各种关系而不是由事物构成的。”在细读文本时，把握好文章的篇章结构，就会对文本有一个宏观上更具高度的认识。
　　在解读《卖火柴的小女孩》的结构时，我们发现其结构有两个特点。一是整篇文章的前后对比。文章以火柴的点燃为分界，前半部分我们读出了小女孩的“不幸”，后半部分读出了“幸福”。而这“幸福”与“不幸”之间的桥梁，表面上看来是火柴，实际上是女孩内心对苦难的承受，对幸福的渴望。于是，前半部分中女孩的寒冷、饥饿、恐惧、孤独、悲伤这些“不幸”因火柴这个意象，更准确地说因为渴望，使她获得了如后半部分所写的温暖、满足、安宁、慈爱、快乐这些“幸福”。“不幸”与“幸福”之间有了渴望，便形成了一个拱形的结构。
　　其次，第二部分中关于小女孩获得“幸福”的描写具有反复叙事的结构特征。反复叙事在我教学《三打白骨精》时提到过。反复叙事最先由法国结构主义文论家热奈特提出，是指对同一事件的反复叙述而非重复，这种反复不是颠三倒四、罗嗦累赘，而是看似使用简单，实际上经过认真选择的词语，加上不时重复强调主题的主要词语，以期加强叙述效果。起到一波三折、引人入胜的叙事效果。文本从第五自然段开始，到十一自然段，小女孩一共划了5次火柴，小女孩第一次看见了火炉、第二次看见了烤鹅、第三次看见了圣诞树、第四次看见了奶奶、第五次奶奶把她抱了起来，在光明和快乐中飞到了一个没有寒冷、没有饥饿、没有忧愁的地方。如果将小女孩这些梦想罗列在一起，不是更一目了然吗？可是安徒生却是这样，一次次地反复描写，把这些美好的梦想放在了五次点燃火柴的过程中，不仅写出了小女孩梦想变化的嬗递，也用女孩的动作“她敢从成把的火柴里抽出一根”“她又擦了一根”“她又擦着了一根火柴”“她在墙上又擦着了一根火柴”“她赶紧擦着了一大把火柴”，表现出女孩对于光明与温暖渴望的执着。细读品味，就会发现这样的反复叙事，不仅读起来引人入胜，更于不经意间让人性最美的光芒辉映于读者的心田。
　　4、背景
　　要使文本细读不致流于形式、浮于表面，自然需要借助语言史、思想史和文学史的知识和理论把握文本的背景，把文本放在特定的历史文化语境中进行“情境还原”。背景是语言产生意义的原因和前提。
　　作家的写作常常是在特定的情境下进行的。特定的民族文化心理、特定的历史时代、特定的创作环境、特定的写作机缘、特定的心情……这一切，决定了作品的内容和主题常常是因时而异、因人而异。“得作者之用心”，这样的解读才会更为真实丰满而深刻的。背景虽然通常并不直接显现于文本之中，但却决定着文章的笔力走向、意蕴主题。因此，考究作品创作的背景，需联系与作者相关的历史背景、文化背景等具体而细微的情境，解读文本所蕴涵的深刻含义。也就是说，我们在进行“还原”分析的时候，最根本的是要“还”，要“原”，将作者写作的意图“复现”出来，将作者所表现的生活“复现”出来。
　　还以《卖火柴的小女孩》为例，作为一篇西方童话，读者解读的时候必然要考虑西方文化的背景。安徒生的童话之所以不朽，就是他的童话富有深刻的哲学意义。这位有着基督教信仰的作家，作品主题中总是洋溢着美好与高尚，谦卑与高贵，恬淡隐忍与梦想的追求——这人性最光辉、最伟大之处，为此作品的宗教内涵同样值得重视。文中两次提到上帝：“有一颗星星落下来，就有一个灵魂到上帝那里去了”；“奶奶从来没有像现在这样高大，这样美丽。奶奶把小女孩抱起来，搂在怀里。她们俩在光明和快乐中飞走了，越飞越高，飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了——她们和上帝在一起”。选入教材改编之后的课文呢，把后一句中的“她们和上帝在一起”删掉了。当然，教材编写者为避免歧义，这也是情有可原。
　　为什么原译文要说和“上帝”在一起？因为前文提到“上帝”，删掉后者，没有承接，显得突兀。没有了天堂光芒的烛照，那个“地方”，让人想到的依然是死亡，带给人的还是一种感伤。可谈到“上帝”，寒冷孤独中的人儿便有了依托，有了一个可以获得满足的地方，避免了生死离别的痛苦与悲伤。跟上帝在一起，就是跟美好、善良、幸福在一起！
　　如果我们站在西方文化的背景下考量，这也许并不是迷信，而是灵魂的寄托、精神的皈依。正如安徒生说“幸福不是艺术家的名声，王冠的光辉……幸福存在于对清贫的满足，对苦难的承受。追求幸福的途中，或许才是最幸福的。此刻，上帝与我们同在……”因为有了文化背景的支撑，在解读这篇经典的童话时，我们就可以抖掉政治的包袱：不必过去那样仇恨资本主义。虽然以“西方基督教”文化来阐释这个经典童话并不一定是唯一的选择，有关“上帝”的言说也不一定要加之于人，但如果我们通过自己的教材解读和教学，带给孩子的不是苦难，而是梦想；不是绝望，而是幸福，童话的积极意义方能由此显现。而这也是符合课标“关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。”的精神。
　　其实，背景就是一条河流，人类历史发展的规律催生这条河流的浩荡迤逦，虽然流淌的过程中也会接受或分化一些小的溪流，但其主流则是日益壮大的。在这漫长的流变中，一个个的作家，一篇篇的作品，自然成为这大河流中的“一滴”，有其自身的“个性”，但也自然会直接或间接地表现出“主流”的特色。所以，把文学作品放在文学文化发展的大背景中去解读，就可能具有历史的眼光，可能对文本的深厚内蕴做出更为深透的阐释，并发掘出文本中所蕴涵的独特的价值及意义。
　　四、文本细读与主题生成
　　若说文本细读为我们提供的，是散乱的珍珠的话，我们必须将这些散乱的珍珠穿起来，形成课堂教学清晰的脉络和结构，整合成一幅图景。而这样的组构靠什么呢？主题。围绕主题，将语言、细节、结构、背景等相关内容，有梯度、有逻辑地整合为一体，从而在实现工具性的同时达成人文性。这样一来，教学的设计就可借助整体框架性的问题，拎起来细读的内容。
　　怎样定位主题，并以此来设置整体框架性的问题呢？我想可以从三个角度入手：如果从生活现实出发，《卖火柴的小女孩》是一个怎样的故事？如果从文化背景出发，这又是一个怎样的故事？最后归结童话，这究竟是一个怎样的故事？
　　首先从生活现实的角度看，一个美丽的天使之死，其羸弱的生命定格于狂欢的大年夜，定格于绝望的祈望，定格于令人心碎的死亡的微笑！寒冷、饥饿、孤独、恐惧、痛苦如狂风暴雨般，无情地敲打着女孩无助的生命，我想，“不幸”恐怕是绝大多数人看过童话后所首先要给予小女孩的题词。为此，教学当中，第一课时以“不幸”作为教学的线索，这是对于文本规定性的尊重。
　　但从文化背景的角度继续往深入思考，安徒生所赋予的小女孩形象，是文化浸润下的自发体现者。小女孩面对那样无情的苦难，却能够埋藏在心中，忍受并忍耐，接受并承受，这便是一种隐忍。这里的“隐忍”不是我们惯常理解的“卧薪尝胆”“小不忍则乱大谋”，而是向人们暗示心中拥有上帝，乐观地渴望、期待未来，人终将走向幸福。我们不是宣传宗教，但要尊重多元文化，但要体会到安徒生文字里面的基督式的同情与悲悯的情怀。女孩已经不是单纯指现实生活中的女孩，她的形象基于现实也超越现实，作家通过作品赋予的这个形象特殊的指寓。当我们深入细读文本后，潜在的信息和意义复活，小女孩“幸福”的形象在表面“不幸”的旷野深处非邀不至。于是，我们在第二课时，从文化背景的角度出发，将解读到的幸福的本源——“对苦难的隐忍，对梦想的渴望”作为主线。
　　当然，安徒生创造了一个美好的童话世界，但世界并非童话。童话读完了，真实感对孩子，如同保有追求幸福的虔诚一样重要。就像催眠，催眠可以激发人的潜意识，解除人的痛苦，但是，催眠的人对被催眠者还要“唤醒”，呼唤他们回到现实世界。读过童话，除了对于小女孩形象的理解，还应有怎样的启迪留于孩子的内心世界呢？
　　我想，安徒生在用这篇童话给痛苦的人催眠，让人从潜意识中认识死亡，认识现实的痛苦，但他同样也像一个高明的催眠师一样，没有忘记去唤醒人们——安徒生用塑造美，并将之“消失”的方式来，来激起人们对生命的感激。于是，用一个问题“童话读完了，新年的钟声敲响了，天使飞走了。剩下我们，该怎么办？”使学生感悟到：幸福着幸福更好，但即便生活遇到不幸，也应当学会在寒冷中播种温暖；在饥饿中获得满足，在恐惧中创造安宁，在孤独中寻求慈爱，在痛苦中追求快乐。拥有一颗面对苦难的隐忍之心，并不放弃对梦想的渴望，获得属于自己幸福！这样，“幸福”方能成为一个联系学生精神世界成长的核心语词，常驻于心。
　　综上所述，《卖火柴的小女孩》一旦被加以以上的“细读”，就可以拨云见日，呈现其完整、独特的“文本意义”。当然，因为教师阅读经验、审美趣味和审美理想的限制，再加上教师阅读的特定情境的差异。不同教师和学生对同一文本的解读必然是有差异的，甚至，同一读者在不同的解读背景下也会对文本做出不同的阐释。这些阐释有可能是与作者和文本的本意相背离的“误读”。当然，这样的“误读”不可避免，甚至无须避免，因为“我曲解，所以我多解”，这“误读”中也一定程度上体现了读者的创造性。但，作为细读的教师，最重要的是从细读后的“感觉”出发，从自己感受最亲切、最深刻、最新鲜的“词句”出发，以主题提纲挈领、纵横捭阖。
　　教者对文本的解读，既是发现和领悟文本的意义，也是在教学文本中“建构”新的意义。教师在与文本“接触”的过程中，“读”出意义，然后回到课堂带着学生一起去建构，学生对文本的认知与重建，就超越了故事情节的层面，便生成了学生的“意义”，这也就是我们说的主题的达成。
　　作者要“表情达意”，自然在文本中注入“主题”与“思想”，但愈高明的作者，越长于蕴无尽之意于有限之文。尽管我们努力阅读安徒生的全部童话，包括他的小说、自传，同时阅读对他作品的相关评论，我们也未必能够完全地了解作者——这也就是说，仅仅凭借“细读文本”，未必能完全地发现作者的“本意”。但除了“细读”，试问，还能有怎样的坦途能与作者神交若此？尽心已矣，虽不能至，但心安若素。
　　愿安徒生欣然。

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朗读带来了什么

——读《朗读者》有感

窦桂梅

　　“一千个读者有一千个哈姆雷特”。毕飞宇认为《朗读者》是一部关于尊严的书；曹文轩欣赏那份故事叙述的庄重；池莉说是人类对自己生存理由的质询，是对不规范情爱关系的探究；肖复兴读了该书后感叹，它是帝国“第二代”最为深刻的反思小说……小说给我们留下了太多无从释怀的空间与可能。
　　作为语文教师，自然对“朗读”有着特殊的敏感。我发现，所有解读的来由，都源于“朗读”。为什么朗读使男女主人公远离欲望，生命变得醇厚，爱情获得升华，罪过得以救赎？为什么，透过个体的朗读，作家让我们看到人性暴戾、残忍、无奈、软弱、忏悔与宽容？尤其是，作为女性，更让我难以释怀的是汉娜，朗读给她到底带来些什么？
　　一、爱情的刻痕
　　“朗读，是我跟这个大我21岁的女人约会时的常规节目……我是她的朗读者，从我十五岁开始。”战后的德国萧条破败，一个15岁的少年在电车上病倒了，他独自下车，行走在大雨中，最后在一个逼仄的过道里吐得一塌糊涂，一个36岁的陌生女人帮助了他……
　　汉娜和米夏·伯格（以下称“米夏”）已经不只一次在一起了。可汉娜却问：“小家伙……你叫什么名字？”她原本应该是知道的，“我”把那些朗读的东西放在了她的厨房的桌子上了啊，她怎么不知道？上边都写着“米夏”的名字，封面上还贴着书名和所有作者名字的标签。可惜，她一概视而不见——她不识字。
　　朗读成了他俩幽会的常规节目。汉娜要让米夏给她朗读后，她才带米夏洗淋浴，然后带他上床。这么朗读一段剧本，其中出现的不同角色，都要米夏把他们表达得栩栩如生，呼之欲出，心无旁骛，集中注意力。一段心之幽情，他们并排而卧，悠闲朗读才是小说的桥段。当懵懂少年正全身心享受爱情的时候,成熟的汉娜却愁肠百结。感情升温之中，灵魂救赎，都是因为朗读。阅读将他们超越了身体，走向了灵魂，或者说走向了身心的结合。
　　后来他们再也没有偷得浮生半日闲——爱情不可避免地出现失和与冲突时，汉娜选择了悄无声息地离开。几年后，米夏作为法学院学生参加审判二战中纳粹罪行的听证会时，他惊愕地发现汉娜竟然坐在被告席上，被指控谋杀300名犹太人的战犯……
　　后来米夏结了婚，生了女，又离了婚，20多年来，他孤独而坚定地给监狱中的汉娜朗读各种书籍，并制作成录音带寄去，而汉娜也在年复一年的听读中学会了简单的写字和阅读。当磁带中《奥德赛》的声音从少年变成了中年，那些抑制在胸中的万般情绪化成了喷涌而出的蓬勃泪水，让米夏无法承受那么沉甸甸的朗读。
　　监狱里，汉娜最初的信，写给米夏的，寥寥数语，或一份祝福，一份谢意，或者对一位作者，一首诗，一个故事，一本小说的人物品评，甚至监狱里的所见所闻。她写着“院子里的连翘花开了”，“我希望今年夏天雷雨天多点”，“从窗子里外望过去，我看到鸟儿怎样聚会在一起飞向南方”，等等。奇怪的是，汉娜写到这些，米夏才发现真是这么一回事。爱情总是超乎尘上的，阅读也使汉娜贴近了世界，并努力将这种种愉悦与米夏分享。
　　特别是一张从报纸剪下来的照片，贴在汉娜监狱的小屋墙壁上。向老者鞠躬的正是米夏。那是毕业典礼上接受校长赠送的奖品。当时汉娜已经离开那个城市好几年了，有这么一张照片，一定大费周折。这就是我所理解的汉娜：对爱情的坚守，这是她存在的理由与精神支柱！和作家一样，写到这里，感到有什么涌上胸口和喉咙。
　　因朗读，汉娜学会了阅读和写字后，米夏对此非常高兴，也的确表示钦佩。同汉娜为了学习读写而付出的千辛万苦相比，在米夏的眼里，他的赞赏和高兴，显得微不足道，简直一文不值。《奥德赛》录完后，又给她加录了施尼茨勒和契诃夫的短篇小说。还给她米夏自己喜欢和熟悉的文学作品，这样她又听了许多凯勒和冯塔纳，还有两位诗人海涅和默里克的许多杰作。以至于，朗读过的诗歌都能耳熟能详，都能背诵自如。不必拘泥于卡夫卡、弗里施，勇桑、巴赫曼和伦茨（当然，有能力可以探求这些作品有什么内在的秘密。）这些人，以至于后来，“我”就把自己写的东西拿来给汉娜朗读。
　　汉娜识字以后，她告诉米夏：“我一直有一种感觉，就是人家不了解我……你明白吗，如果没人理解你，那么，也就没人能要求你讲清楚，就是法庭也不可以要求我。不过，死掉的人却可以，因为他们理解我。”也许，她每天晚上都在和死掉的人，当然也和书中的主人公对话。对于活人她已经不抱希望。如此说来，米夏是否又是他的诺亚方舟呢？
　　要知道，在她识字后的一两年里，也曾那样天真地渴望过米夏的回信，因为她终于克服了一生的最大障碍，而从文学中她也早已体验过文字表达人心的力量了，可回信终于没有来。这使她由失望而绝望，此后，她不再锻炼，不再爱清洁，开始暴饮暴食，人也迅速衰老了。他是她唯一的动力，不能割舍的牵挂。于是他的没有回音也渐渐磨损着她的心，“最后的五年，她忽然变得什么都不在乎了”。那些越堆越厚的录音带，最后变成了帮助她离开的工具。
　　她在米夏去接她出狱的前日自杀，是否可以看作她对所爱的人的一种绝望？或者可以说，是她对于未来亲密交往的恐惧和绝望？在监狱草地的林荫下，米夏面对的，是他曾狂热地爱过的女人，但这个女人因为忠于职守，而充当的无辜刽子手又是无法救赎和原谅的。原谅她，从某种意义上就意味着对自己道德观的背叛，米夏收回了还没有来得及温热的手。这也是件关键性事件。他们，是否还是生活在各自的世界里，因为缺少交流，他们没有获得理解，彼此内心的十字架无法卸去？
　　这两只爬出一样痕迹的蚂蚁，在人生的开始和结束时，终于爬向了两个相反的方向。一切都结束了吗？汉娜心里问米夏。我也问主人公。一切都结束了，她心中仅存的那点温情都将消散开去，在就要回到活生生的现实生活中来的前日，汉娜了却了自己年老的生命。那间小小的牢房里，只剩下满屋安静整齐的录音带和书籍。
　　最后的纸条“在那听紫色的罐子里还有点钱，请交给米夏。这些钱还有储蓄银行里的七千马克，他要交给在教堂中同她母亲一起活下来的那位女儿，她会决定应该怎么用这钱的。同时请替我向他问好。”
　　自杀前的留言也不忘向他问声——是否可以说，汉娜的自杀，米夏有无法推卸的责任。一个曾经给她带去希望与梦想的人，一个用生命去等待的相逢，却如此地怠慢了她，怠慢了这份爱，她无法承受他的冷淡，无法面临没有他与爱情的生活，这比任何外在的监狱折磨让她难以承受。所以，她宁可选择了转身而去自杀的，那次盼了二十年才来到的探望，也许她依然介意，依然不可以直面自己的过去。在那一刹那，她被彻底地击垮了。
　　更何况，生，也许为了忘却的纪念，忘却恨水不成冰。死，有时是为了纪念的忘却，纪念曾经沧海。人生若只如初见，何事西风悲画扇？发生爱情的那一刻，注定逃不过命运的诅咒，最初的爱情诱因，总会在最后将爱情谋杀，正如书中诗句描写的：
　　“与君同心，两心相互来占有。与君同衾，两情相互来占有。与君同死，人生相互来占有。与君分袂，各自东西不回首。”
　　爱情，本是一个神圣的历史事件，是人性升华的本质渠道。可是，却被现代人抛弃在大街，让它流浪，让它哭泣。作者有意将它穿插进宏大的历史叙事中，让它承载历史的重量，发掘人性深处的罪恶、可怜、虚弱、卑贱。作者让爱情蘸染了人性的光泽后，爱情就不再是件轻松的事情，它意味着责任，意味着生命，意味着与他人、社会乃至历史千丝万缕的关联。这对当下将爱情简单化、尘世化、庸俗化的人来说，无疑是种道德的审判与人性的催醒。
　　因朗读，生命留下爱情的刻痕。
　　二、生命的涅磐
　　汉娜总是让米夏为她朗读《奥德赛》、《荷马史诗》、《带小狗的女人》、《战争与和平》等，在米夏的朗读中，汉娜像个婴儿似的时而痛哭，时而大笑。而当初她在看守犹太人时，选小女孩给她朗读小说，也许情境如上。
　　几年后，在面对共犯的栽赃时，为了不让别人知道自己是文盲，保有最后的人格，她宁愿选择终身监禁。因文盲，她拒绝被培养成电车司机，可以掩盖她这个缺陷；这也是她要离开西门子公司，而去当一名看守的原因；这也是她会自己承认写了报告，而拒绝来鉴定笔记的原因。当然，还要追问的是，她是不是由于同样的原因，就在法庭上拼死一辩，激烈发言呢？因为她既不能阅读那位逃亡女儿写的书，也不能读起诉书，因此，就看不到对她有利、可以给她提供辩护理由的绝好空子，也就丧失了应对的机会。是不是因为这一点，她才把自己送往监狱呢？
　　再有，她躲躲闪闪、防卫过度，遮遮掩掩，假面伪装和出言伤人，包括对米夏等等。难道汉娜对身边文盲的羞耻感如此深重，值得她在审判和集中营这样的表现吗？难道，做文盲比当罪犯更加丢脸吗？泄露自己是文盲比坦白自己是罪犯更加可怕吗？
　　这些追问，显然是为了读懂汉娜的内心。当她意识到，阅读给自己带来心灵的宁静澄澈和灵魂的静谧愉悦后，就无法再离开阅读了。而识字是走向阅读的资本，是阅读人的起码尊严。难道外在的身体拘囿能比内心的尊严更重要吗？阅读是走向他内心世界的钥匙，她又怎能放弃呢？
　　看，汉娜开始了识字，那是把录音和书对在一起的阅读，她从一个字母一个字母写起——字力透纸背，用了吃奶的力气。第一眼看上去会以为那是个孩子的笔迹，可以想象，付出怎样的辛苦，汉娜终于会写字了，终于会写字了！
　　有些时候汉娜对于文学的体验和评论经常十分准确，令人惊讶。来自本能的真实体验，往往显得真实而可信。纯真善良的评价，来自生命的当下体验，聆听者比朗读者看到更多，而这恰恰又是双刃剑，把汉娜裹挟进去，无法自拔。“施尼茨勒汪汪叫唤，茨威格是条死狗”；或者“凯勒要的是个女人”；或者“歌德的诗歌像一幅幅小画图，还镶在美妙的框子里”，或者“伦茨一定用打字机写作”等等。由此，我想到了我们语文教师强调的朗读——因朗读让世界变得澄明，因朗读，可以拒绝愚昧无知与鲁莽做出后悔的选择啊。
　　她的字始终没有达到熟练的程度，却表现了某种严谨的美。看上去，就像出于一位老人的手，只不过，那老人的手一辈子没有写过多少字。一个人错过了朗读学习的最佳时机，如果一个人太长时间拒事情于千里之外，即使最终开始亡羊补牢。并且乐在其中，那也可能为时太晚。她为此付出多少精力和辛苦，为她骄傲，也为她悲伤。为她那迟到和错过的生活而悲伤。为她整个世界的生命姗姗来迟、生不逢时而伤感。
　　在入狱20年后要出狱时，米夏来看她，他问汉娜，你会回想以前的事么？汉娜说在审判她前她什么都不想，想也没用，因为人死不能复生。汉娜说她明白，她学会了写字与阅读。学会了识字与阅读，这好像就是一个学生说的话，可在汉娜的口中。这几句简单的对话，其实透露了最朴实也是最深刻的人类思考，在我们面对难堪的过往时，有时更是要用建构的、正确的心和知识去面对未来。因为逝者已矣，来者可追。汉娜的阅读是出自于内心的需要，来自于灵魂的呼唤。文学所构筑的另个世界，让她神往不已，使她足以抵挡现实的寂寞，足以消解现实的无奈与龌龊。她在通过阅读寻求解脱与救赎。
　　写到这，我要说，尽管汉娜学会阅读为时已晚，她毕竟告别了文盲。不，是否告别文盲不重要，而是她因此而告别了来自本能的冲动，而因阅读有了对真善美的追求。于是，你对她做的一切便有了新思考——书中写到，米夏又重新阅读《奥德赛》的意义。这是一个“家乡不到十年间，鱼鸟今应怪我还”的故事。希腊人相信人不能可能同时掉进同一条河流，怎么会相信有返回从前那个故乡的事？要知道，奥德赛不是为了留下，而是为了重新出发。这是不是——生命新的开始呢？总体说明，这本记录所载的篇目是个证明，反应了德国那些受过教育的，具有市民意识的人，在文化上一种巨大的诉求。这不也是汉娜的个体诉求吗？
　　刑事犯当中的盲人，有个援助协会，汉娜总是把磁带借给那个组织。走进汉娜的书架，莱维、魏泽尔、博洛夫斯基、阿美希等描写集中营幸存者的书，还有赫斯的罪行录和阿伦特关于艾希曼在耶路撒冷被判处绞刑的报告，以及一些有关集中营学术文献，全都摆在一起。要知道，这都是她经过深思熟虑订阅的。
　　她又要监狱提供关于集中营女人、女囚犯和看守的书名，自从学会阅读，就开始阅读有关集中营的书籍了。小小的屋子，床头挂着许多小图片和小纸条。或是一段文章的摘录，或是一首诗歌，或是一则报纸简讯，诗句是像“春天让她那蓝色的飘带又在风中飞舞”，像“云影在田野上掠过”等。所有的诗歌都洋溢着对大自然的热爱和向往，小图片上展现的春意盎然的森林，鲜花烂漫的草地，写满秋色的落叶，遗世独立的树木，溪流潺潺的牧场，还有一棵挂满了熟透了果实的红樱桃树，以及一棵栗树，浅黄的，橘黄的秋状如火般闪亮。
　　作家的这种设置，是否给知识一种崇高的寄托？存在主义是一种对外部世界感到绝望后，转而从一己的选择中寻找心灵出路的哲学，它对他者间的交往未免看得过于黯淡，但在揭示人性的弱点上却又异常深刻。
　　因朗读，生命向死而生。
　　三、历史的诘问
　　读过这么一段话：这是反映二战的影片，与《美丽人生》一样，导演以温和的方式，别样的形式，来呈现对二战的思考。所不同的是，《美丽人生》是意大利式的乐观、从容、浪漫与美丽，而此书或此片，则有德国人的深邃、反省、慎独与冷静。
　　这是一个反常规的历史审视，采用的是元素倒也不新鲜，一个少年与一个中年妇女的爱情故事。然而，在他们身上蕴涵着太多的历史质感和人性诘问。中年妇女是历史的担当者，是亲历二战的在场者，是“无知”的被告者；相应的，少年是下一代历史的反思者甚至是赎罪者，是赓续二战罪恶的承担者，是“有知”的见证者。
　　解读这部作品，最为外在并最为宏大的，当然是反纳粹的层面。因此这里我不得回避因“朗读”引发我的这方面的思考。小说写出了历史评判对于不同的个人往往会“见林不见木”的缺憾，也写出了下一代人对于前一代的罪行，那种承担与厌恶相交织的尴尬。这都是独到而深刻的。
　　审判厅上，“我曾……我以为……那么，要是您的话，您会怎么做呢？”这在汉娜来说，这是当作一个严肃的问题提出来的，不是胡搅蛮缠。她当时真不知道怎么做，能够怎么做。她要愿意听听，见多识广的审判长如果设身处地会做些什么。“有些事情是不能卷进去的，而且，只要不伤及皮肉，不送掉性命的话，怎么样都必须与之脱离干系。”法官的回答如果针对汉娜具体的情况就有说服力了，泛泛地说该做什么，不该做什么，实际上冲淡了汉娜提问的严肃性，她问的是在那种特殊情况下怎么做才好，而不是说世界上有没有不该做的事，法官的回答不但无助，而且笨拙。汉娜投以惊奇的目光，毕竟，这次她在唇枪舌战中赢得了一个回合。
　　当汉娜第二次说“要是您的话，您咋办”时，这一次她得不到回答了，她也没有盼望得到，没人会希望得到。法官无言地摇摇头。
　　“我要是……，要是没有……我要是那之前没有在西门子报名参军就好了？”汉娜仍旧沉思默想——这个问题该不该提。她选择那些柔弱的姑娘，是不是害怕她们吃不消建筑工地的劳动？是不是因为她们终究要被送到奥斯维辛集中营去？是不是想让这段最后的时光好受一点？这是不是挑选柔弱细嫩姑娘的原因？是的，正如作者所说，没有别的原因，也根本不可能有！原因就是朗读！
　　审判宣布了，她一直腰板挺直地站着，纹丝不动地听着。她目不斜视，眼光穿透尘世一切，扬长而去。那是一种睥睨万物，深受伤害，彻底绝望而无限疲惫的眼神，一种任何人都不想再看的眼神。
　　如果能够不提“道德观”这三个很抽象的词，在那样的，谁都不能摆脱的历史框架下，她应该既是一个典型又是一个例外。典型，有很多像她一样的人，除了保证自己做好一个合格的工作者，对于事实真相的探究他们毫无兴趣也毫无意识；例外，是当真相被自动揭发，她仍活在自己的认识之中，而远离被认可的“真相”。
　　在漫长的牢狱生活中，她虽然一度封闭但没有被“道德观”，被沉重的忏悔所压垮。法庭上的汉娜，她并没有像其她一同被指认的罪犯一样，否认自己的罪行，而是坚定异常地坦诚一切。“是的，是我做的”。她执拗遵循的规范，她坚守的职责，是她眼睁睁看着300人被大火烧死的辩词。
　　相比与她一同坐在被告席，却昧着良心将所有罪责扣到汉娜身上的真正的罪犯来说，汉娜冒着傻气的执拗倒显得坦诚和真实。我们洞悉了一个时代的真相。如今的我们，在重新面对一些我们总是规避的历史时，到底要坦诚到何种程度才会令人信服？令人理解呢？拂去历史的尘埃，沉甸甸的真相却总无法让你我坦然接受。那么这种坦诚，又将她置于何地呢？
　　我们在惊异于她“冷酷”“无知”的态度时，也不免跟随她一同回望那个所有人看来都愤懑的黑暗时代。在奥斯维辛集中营，多少无辜的犹太人被纳粹分子惨绝人寰地屠戮。当然汉娜也是侩子手之一。我们不能因为她当时的无知就原谅她，像那个幸存的作家一样，绝对不会宽恕她。
　　还是忘不了“要是您的话，您咋办？”的两次反问。也许，就是因为朗读的缘故，汉娜有了超越文盲的深刻思考。突破个人的道德情感规范，而上升到一个狂热时代的集体无意识来说，汉娜自身不也是一个悲剧和受害者么？习惯了站在一定道德高度和“他人”视角来批判审视别人的集体，难倒不是我们的悲剧被一次次复制的源泉么？想必读者，包括你我也绝对不会宽恕和原谅汉娜的作为，可是她却是能够被理解的。而且她的例子也是能够被我们，被时代警醒的。
　　小说主人公汉娜的悲剧提出了这样的问题:在某种历史的绞轧下，作为一个个体的尊严和价值是怎么被扭曲地保存下来的？在她的罪责后面，是否有一些不易察觉的人性的复杂？作者以艺术的手法，提出了有关历史与小人物的关系这样一个哲学命题。本哈德·施林克使小说摆脱爱情故事的窠臼，并上升到如此的高度，显然也得益于他的写作态度“不仅要写作，而且还要在生活中承担某些使命，它们不是我自己给自己规定的，而是摆在我面前、我必须面对的任务，对人、事和所做的决定负责，这丰富了我的生活和写作。”他的话对当下浮躁的文坛无疑是一种警醒。
　　米夏象征新德国，汉娜是老一代德国人的代言，他们之间固然爱入骨髓，却终究隔着银河一般宽广的鸿沟了。
　　感谢朗读。一切因朗读展开，一切因朗读思索。生命的朗读，爱情的朗读，历史的朗读——生死朗读，朗读生死……施林克的小说绝无图解的痕迹，因“朗读”引发，小说的人物形象和审美的丰富性，远远大于他人所能概括的思想。所以临末，也学着借用评说莎士比亚的话来发一赞叹：说不尽的《朗读者》……