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当预设遭遇“失败”时
浙江富阳富春四小 唐林海
很长一段时间来，老师们总是努力追求“认真钻研教材，精心设计教学程序，以达到教学效果的最优化”，以此来提升教学艺术。其实，这样的思想使我们习惯于从预设的教案出发，学生紧跟教师参与学习，在学习中学生很少有个性化的精彩表现。
新课程理念强调：师生之间是对话与沟通的关系，双方互教互学，彼此形成一个学习共同体。所以数学课堂教学应该突破预设的限制，变预设为生成，着力引导学生经历问题的“数学化”过程，使学生在自己参与实践、体验知识的发生发展的过程中，在“生成”中建构属于自己的认知结构，这才是属于学生的数学学习，才能真正促进学生的后续发展。
笔者在参加一次优质课展示中执教《圆的认识》（浙江版教材），在教学中我的预设方案遭遇了“滑铁卢”，不得不在教学中临时调整方案，结果出现了较多的亮点。经历了这个过程，对于预设与生成有了些新的体验，收获较大。现摘录片段和大家一起分享。
预设方案
情景引入
教师谈话，引入探究任务，出示课题。
探究新知
一、认识圆心、半径和直径。
1、 学生操作圆片找出圆心。
2、 认识圆心
3、 认识半径、直径
课件演示：请指出图中哪些是圆的半径？哪些是圆的直径？说明理由？
4、借助书本,完善半径、直径的概念。
二、自主探究 合作交流
1、明确研究要求。
2、分工合作，开展研究。
3、交流分享
预设:
在同一个圆里，半径有无数条半径，每条半径都相等
在同一个圆里，直径有无数条半径，每条直径都相等
在同一个圆里，直径的长度是半径长度的两倍 ……
课堂实录
想象力小游戏：三角形，梯形，正方形，圆形在某一天早上在路上见面了，想象一下：他们会说什么话呢？
（学生侃侃而谈，有部分学生已把有关图形的特征，编入了想象故事。）
师：非常佩服你们的想象力，老师这里有一本非常富有想象力的书──《数学西游记》，这里面描写的是猪八戒，孙悟空在西天取经的过程中的一些很滑稽的数学故事，想看吗？
全班同学都高举着手。
师：那么多人要看，怎么办？这样吧，老师站在这里，同学们在座位上，听到我说开始，大家都上来拿，谁先拿到，我就送给谁，这样可以吗？
（稍稍等了片刻）很多学生口里直说“不公平”
生1：（没等教师叫他，他自己站了起来）不行的，我们吃亏的，第一排到老师的距离很近，我们太远。每个同学到老师的距离不相等，这样不公平的。
这么一说，大家更不同意了。
师：不公平，那你们有好办法吗？
生2：我们可以围成一个圈（圆），老师站在圆心，这样就可以了。
师：这样为什么就公平了呢？
生2：我们每个人都站在圆边上，老师站在圆心，我们每个人到老师的距离其实就是半径，半径都相等的。
师：哦，你还知道圆心、半径，了不起！
生3：我还知道直径呢？
师：（心里有些急）那么有多少人知道？
这时，班里大部分同学都举手了。
师：你们是怎么知道的？
生齐答：我们昨天都预习了课本。（同学们脸上写满自豪）
他们的自豪，让我有些着急。我意识到今天这节课，我遭遇了挑战。如果按照我的设计进行，学生必将毫无参与热情，因为他们已经了解大部分知识，设计的探究部分对他们而言将毫无神秘感，探究的兴趣也将大打折扣，学习效果就可想而知。但是我也清楚：学生了解的知识仅仅是结论，对于这些知识的发生、发展过程，他们了解不多。我该如何既保持学生的学习热情，又让学生参与知识的建构过程。在短短的时间里，我做出决定把我的教学过程进行临时改组，顺应学生的知识起点，变探究-发现为探究-验证，让学生带着自己的发现，利用材料实践操作，证明自己的发现是正确的。
师：刚才大家说你们预习了课本，那你们都知道了哪些知识呢？
学生汇报，教师板书。
圆心 半径 直径
半径有无数条半径，每条半径都相等
直径有无数条半径，每条直径都相等
直径的长度是半径长度的两倍 ……
师：同学们，学习你们这种良好的预习习惯，那半径、直径会找吗？
课件演示：请指出图中哪些是圆的半径？哪些是圆的直径？说明理由？
师：谁来说说到底什么叫半径、什么叫直径呢？
……
师：关于半径、直径，你们已知道那么多规律，你们有没有动手证明过这些发现呀？（只有几个人举手）
师：想不想自己动手去证明？（生齐答：想）你们信封里都有圆片、直尺、圆规等，这是我们的证明工具。取出研究记录单，老师有几个建议。
1、选择规律加以验证，把验证方法、验证结果记录下来。
2、研究结束,小组进行交流，组长总结记录。
学生验证，教师给以适当提醒
师：各个小组都进行了合理的验证。“半径有无数条”哪个组来说明？
生1：我把圆片对折，一直可以折下去，所以认为有无数条。
生2：我们是通过画半径来知道的，我们可以一直画下去
师：你们的动手能力很强呀，还有吗？
生3：我不用画，也不用折，书本上说：“连接圆心到圆上任意一点叫半径”，圆上应该有无数个点，那么就有无数条半径。
师：你对半径的意义理解的非常透彻，欣赏你！
师：我们用不同的方法都证明了“半径有无数条”是成立的！真了不起！关于“所有的半径都相等”你们怎么说明呢？
生1：我用直尺量一量，发现“所有的半径都相等”
生2：我用对折的办法发现，在对折时，两边可以重合（他一边说，一边拿起圆片示范。真为他的举动高兴！）
生3：我这样想，既然半径都是从圆心到圆上的线段，由此我觉得所有的半径应该相等的。
师：他的推理，大家理解吗？讲的很精彩，我们鼓励他。所有的半径都相等。我们同样也证明了它是成立的。
生3：老师，我不同意所有的半径都相等，我手中的两个圆片（一大一小），他们的半径会相同吗？
师：同学们觉得呢？那到底该怎么说呢？
生3：应该补上“在同一个圆里” 教师及时板书。
师：直径有无数条，都相等。还需不需要证明了？
生：不需要了，因为道理是一样的，不过也要注意它的前提是“在同一个圆里”
师：除了验证了这些发现，你们还有什么新的收获吗？
生：我在折直径时发现，每一条直径都可以把圆形平均分成两半。
师：说的好，你的发现对以后的学习很有价值。
生2：我在画圆的时候发现，在一张纸上画圆时，圆越大，半径就越长，圆越小，半径就越短。
师：从这些可以说明，圆的大小是由半径的长短决定。
……
师：我们发现了那么多知识，现在你们能利用这些知识说明：你们站成一个圆形，老师站在中心的道理了吗？
……
分析与反思
面对学生如此精彩的验证发现，我不由得感叹教学预设时的匮乏，关注生命、关注人本的美丽。验证中的每一种方法都是他们自己的发现，甚至是创造。如果老师不放弃自己的设计，要出现如此丰富的发现是不太可能的。相比而言，感受颇多。
一、走出“预设”的禁锢，激活生命状态的数学。
我们总是习惯于课前精心设计教案，并按着教案上课。但是，不少老师的课堂教学只是按着预先的设计“走教案”，较少关注学生的发展，让“死”的教案牵引“活”的学生，限制了他们在课堂上思想和生命的活力，使原本鲜活灵动的学习变得机械与刻板。课堂教学过分依赖设计，忽视了数学人文的一面。其实我们的学生是一个个鲜活的生命体，课堂教学是他们生命历程的组成部分，理应充满勃发的生命活力。如果只是简单地按照预先设定的过程教学，学生所能感受的只是知识的结论，对教学过程和内容却失去了应有的好奇心，学生厌学的产生就不足为奇了。同时时代和形势的发展要求教学需要走出“预设”的禁锢。死守原有的教学预设而不顾及学生的需求、经验，只会禁锢学生的思维发展。因为学习要为人的需要服务。离开了人的需求和发展，很难想象数学课堂教学会有怎样的效率。
新理念提出：课堂教学是教师和学生共同的生命历程，课堂教学应当焕发生命的活力。我们要从生命的高度去认识数学课堂教学，建立新的教学观，走出“预设”的禁锢，激活生命状态的数学。生命状态的数学学习是生成的数学学习，它不该根据预设按部就班地进行，而是充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，这就是生成的课堂教学。在这样的课堂上，师生都能感觉到生命活力的涌动。这种生命状态的课堂教学，是我们数学教学的理想境界。在这样的课上，我们的学生才有更多的机会用自己的独特的方法去验证发现圆的相关知识，还有了许多意外的发现。
二、捕捉课堂“生成点”，展现生命的精彩。
教师的“教”从根本上说是为学生的“学”服务的，数学课堂教学必须密切关注学生的学习需求，课堂上要让学生的学习需求得到反映，必须重视学生的生活体验和已有知识。当然，学生的需求有教育价值大小之分，教师要善于引导学生评估和筛选，但决不能置学生的现状于不顾。我们必须把握课堂教学的生成点，把学生看作重要的资源因素，让学生在与教学环境、教学文本、教师以及同学的思维碰撞中产生火花，课堂教学才能不断“生成”。课堂教学有一些“生长点”。把握好这些“生长点”，有可能成为一节充分生成的课。
在本课教学中，当教师发现学生对于圆的一些知识了解比较多，如果再把学生对圆的知识当成一片空白，让学生去探究，这样的探究学生将毫无兴趣可言。但是又不能简单的认为学生已经掌握了，我们需要引导学生浓缩地经历当初人们探究这些知识的历程，如“圆里有无数条半径”等结论是怎样发现、归纳和整理的，这就需要为学生提供亲身体验、积累具体的感受和经验的机会，形成他们自己对数学概念的理解。因此，根据学生的需求，我组织探究-验证的学习。在验证中，学生的目的明确，主动寻求多种思路、多种方法，都有了一份属于自己的发现，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，他们相互启发，相互竞争，把数学学习的创造演绎得多姿多彩。同时部分学生再操作中对书本进行重新解读，引发了更深层次的理解，促进学生的自我建构。在这个过程中学生不仅获得了知识，更获得了情感、态度和价值观的升华，也潜移默化地受到学习方法的熏陶。这不正体现了数学学习是一种知识学习，也是一种文化，更是一种人文关怀。
三、寻求课堂教学的平衡，让“预设”为“生成”奠基。
“凡事豫则立，不豫则废。”（《礼记。中庸》）我们倡导生成的课堂教学并不是不要预设，不仅要而且还要合理地改进预设。 因为“预设”和“生成”是相辅相成的、两者缺一不可。如果我们只钟情于“预设”，往往会把学生引入狭窄的小胡同，这显然有悖于人本教育的目标；而纯粹的“生成”也是不可能的。叶澜说：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会使师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。” 这就说明我们需要预设，需要能够更多地关注学生生命状态的数学学习的预设。
教师对课堂教学的预设不是为了限制生成，而是为了使这种生成更有把握，更富有成效性。我们更多地为学生的“学”而预设，预设学生会提出什么问题、喜欢什么样的去学习、生活有过怎样的体验、解读文本会有哪些感悟、探究会有哪些方法、结论，练习会出现什么问题……在此基础上我们教师该怎样去肯定、鼓励、引导、矫正等等。在本课的教学中，教师可以随机的调整设计，跟本身的设计的版块操作有很大的关系。因此，我们的教学预设要走向重文本解读和学生研究，要从“技术”走向“人文”，设计时把更多的时间放在研读文本，研究学生上，预设应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，适时提供“大问题”，把课上得“粗糙”些，象“中国画”那样常有大块的“留白”，给学生的自我创造留有余地，以达到“预设”与“生成”的平衡，让“预设”为“生成”奠基。 |
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