深化课程改革、推进深度改课、引领深度学习、建构现代课堂、培育核心素养

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“深化课程改革、推进深度改课、引领深度学习、建构现代课堂、培育核心素养”的200个经典观点
                                       摘编

   【摘编者按语】这些经典观点（或名言），有的是我国著名教育改革家说的话，有的是一线教师的课改经验总结，读起来让人回味无穷，同时也给我们很大警醒和指导。请大家仔细阅读、汲取营养。

    1.课改的背后其实是三种东西在支撑：一是教师的教育教学思想观念；二是对学生生命成长方式的认知；三是教师的基本知识能力。因此，课改必须把教师观念的转变作为“基础性”工作做扎实！单纯谈“技术”，是做不成课改的！
    2.成功的课改不会害怕考试，更不会在考试中败下阵来。成功的课改就是降低精力流失率，提高学习参与率。
    3.成功的教学模式的共同特点：注重自主学习（预习）（先学后教）；注重合作学习（学习小组建设，群学、对学）；注重检查训练（作业、检测、实验）；注重交流展示（发现问题、提出问题、探究问题、讨论问题、解决问题）；注重模式，但不“模式化”（教学有模，但无定模，贵在得模；无模之模，乃为至模。没有固定不变的模式，这才是最好的模式）。
    4.课改成功教师共同特点：由传统的知识灌输者变成学习的发动者；何谓发动？发是点燃、激励、唤醒；动是身动、心动、神动，真课改的人从来不抱怨，不为自己找借口！向着特定目标前进的人，全世界都会让路！
    5.教改好课的6个标准是：学生的课堂（独学、对学、群学）、动静结合的课堂（三动即身、心、神俱动）、展示的课堂（大展示与小展示）、符合流程需要的课堂（自学、展示、反馈）、师生相生的课堂（兵教兵、兵教官）、快乐的课堂（N个45分钟=生命！只要是围绕“学习和学生”的课便是好课）。
    6.成功的高效课堂通常关注一以下几个方面：一个“核心”—课堂上的师生关系；两个“关键”—小组学习和导学案；三种“技巧”—独学、对学和群学的学习形式；课堂预习、展示和反馈三环节中的“抓两头促中间”。
    7.课堂教学要突出“志、情、意”—是指教师的课堂要“立志”，就是要有志趣、有志向、有志气，能用志向引领人；要有情感、有情绪、有情怀，能用真情感动人；要有意蕴、有意味、有内涵，能用意念丰富人。
    8.知识是课堂的一项重要内容，但学生能够在课堂上表达、演讲、交流，能够在一节课中有心灵的呼唤、观点的碰撞、灵感的唤醒，这些比做几道题更加重要。
    9.什么样的学习是深度学习？我认为应该具备四个特征：教师对学习的主题和学生的分析有深度，教学目标适合学生且有深度，学生深度参与学习过程并能迁移运用，师生间的评价精准且有深度。
    10.课改的源动力来自于对自身问题的深刻剖析。课堂教学机械化、程序化，课堂缺少民主平等对话，新课程理念落实不到位，学生学习方式单一，多维度评价没有建立起来，学生的差异性得不到尊重，等等。这一切成为制约学校进一步发展的瓶颈。
11.以“问题”维系课堂，学生不会被忽略，“问题”会把他们引进一个比他们的经验和自我世界更宽广的世界。教师也不会被忽略，教师的任务需要就是激活课堂问题，把自己的“知识与生活”经验与学生的“已有经验和生命图景”自然对接。“问题导学”课堂实现了知识的生成、思想的交锋、生命的交流。
12.真正的教育变革应该立足于课堂，可以这样说，没有课堂的改变，就没有教育的真正内涵。我们一定要有强烈的课堂意识：得课堂者得天下。我们也一定要关注：当下的课堂究竟发生了什么。进校园一定要进课堂，看学校一定要看课堂，评工作一定要评课堂，呈现文化、书香、活动一定要呈现课堂。
13.当下课堂最缺的是什么？我认为最缺的是情趣、生机、激情、对生命的敬重，最缺的是学习的精气神，最缺的是一种推动学生生机盎然地去学习的力量。如果中国的课堂能够找回这种力量，将是教育莫大的功德。
14.教学中的几多几少：一是多（精准）训练少（精准）讲授；二是多个别辅导少整体说教；三是多反思调整教学策略少做教学无用功；四是多管学习过程少对结果怨天尤人；五是多鼓励少批评；六是多民主商议少武断裁决和限制。
15.教育教学不要搞百米竞赛，而是要跑马拉松；不比谁暂时跑得快，而是要比谁将来走得远。一句话，不要急躁，不要浮躁，不要短视；教育的江湖应该百舸争流，教育的土壤更应该百花齐放。
16.教育哪里是为了知识，而是为了学习做人。当然我们不排斥学习知识，但学习知识的目的不在知识本身，而是借此学会做人，即修心、强志、练胆、开智。人的观念出问题，恰恰是因为要么没能开智，要么还需继续修心，要么缺少改革的胆魄，要么缺少志向。如果我们今天仍然看不到孩子和教师的苦难，看不透教育之于人类未来的前景，看不到课改需要什么样的情感态度价值观，而总以“公知”心态、以启蒙的方式过分强调自己的见解，那会毁了我们原本期望的大业的。
17.学校的改革一般会发生在三个领域：一是思想观念的改变，二是组织系统的改进，三是技术领域的改善。任何思想观念都是长期形成的，组织系统则要以雷霆万钧之势高举高打方能改变。课堂改革实质上属于技术领域的改善，虽然会涉及教师的思想观念转变，也会部分涉及学校组织系统和管理方式的改进，但主要还是技术的发展与进步。因此，课堂改革要先做整体思考和布局，而后步步为营，逐步实现改革目标。如果像思想观念那样改变，等待教师在课堂上自觉的行为变化，缓慢的速度要牺牲多少学生？如果像组织系统改造那样摧古拉朽、不破不立，多半会引起教师的强烈抵触。即使通过“威逼”和“利诱”达到目的，那也只是短期见效而长期无效。

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18.要让学生喜欢上学习，首先得考虑怎么让他们对自己的学习承担责任，没有责任的学习是走不快的，更不要说走得远了。
19.强凋兴趣在教育中的意义，绝不意味着对学生放任自流，相反，这是一个很高的要求，为此教师必须自己是充满求知兴趣的人，并且善于对学生的兴趣差异予以同情的观察，发现隐藏在其后的能力，真正因材施教。
20.我们需要借助只是教学教给学生正确的学习方式与思维方法，点燃学生的学习热情，挖掘学生的潜能，发展学生的能力；我们更要借助这个过程培养学生认识世界的能力，学会敬畏生命、尊重生命，形成科学的世界观、人生观和价值观，不断完善人格素养。
21.课堂上，绝不能给学困生“休闲”的机会，得让这些学生动起来、忙起来。不要急于否定学生的想法和做法，有些学生提出了异议，学生讨论的机会出现了。小组讨论的作用在于，学优生起到了教师的作用，学困生得到了小团队的辅导。
22.讲不等于懂，从讲到懂必须以学为桥梁；懂不等于会，从懂到会不须以学生科学地习为桥梁，即由懂到会需要用的过程；会不等于通，从会到通必须以学生独立地悟为桥梁。激发学生学习积极性，指导学生学习方法所取得的成效，远大于认真备课、上课、批改作业所取得的成效。在培养学生思维能力上，对一个问题从不同层次和维度上开掘100次，比对100个问题各自浅挖一次的效果要好得多。
23.成功的教育从来不是只看学习成绩，还要看一个人的生活能力、素质培养和品德修养，所以学校教育不仅要让学生掌握相应的文化知识，具备最基本的应试能力，更重要的是要确保每个学生真正具备适应未来社会和人生的思维习惯、品质情操、生活生存技能，并最终走上一条阳光自信、快乐幸福的人生之路。
24.学比教重要（教的再好,学生学不会, 也是白教!）。
    25. 让学生参与学习（教师不要把时间都抢跑了!）。
    26. 对学生的话做出反应（教师需要倾听学生的声音, 并给以关注,进而进行平等的交流!）。
    27. 做出选择(教师需要选择最佳的教学目标、教学方式、 教学活动......)。
    28. 课堂活动与师生关系是变化的（教师要随机应变的！）。
    29. 学生需要学会学的方法（而不仅仅是知识！）。
    30. 教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学（陶行知）。
    31.相信学生、解放学生、利用学生、发展学生。这十六个字代表着一切的方法和出路。相信学生才是“师德”。传统课堂也有文化，叫“不相信学生”文化。解放学生是教育的使命。今天的教育学应该叫“教育解放学”。利用学生是一切教育的智慧源头。要利用好学生的前提是“研究”学生，研究学情和学法。发展学生是教育的根本。发展什么？课堂的目标六个字：兴趣、能力、知识。
    32.课改就是要斩断教师对学生控制的手。
    33. 迷恋传统课堂的人，专门与儿童为敌。
    34.课堂上，我们的学生得到充溢生命状态的自然、活力和喜乐，这就够了。他们不必去思考自己：我是否被人认可，是否会被人说好话或坏话，我将会得到多少分，他们不必把情感和能量消耗在此，反之将会全心沉浸于所面对的学习之中，走向卓越和高级，走向纯洁和透辟。
    35. 课堂破局的真正奥秘在于“学习能力”，只有会学才能减少对“教师”和“教”的依赖。因而我们主张素质教育的主要素质恰是“学习能力”。课堂一旦堕落为“知识本位”时，教学就变成了灌输和死记硬背，学生便变成了“知识的奴仆”，教师则变成了“知识的贩卖者”和“二传手”。唯有敢于把学习还给学生，突出学生的主体地位，我的课堂我做主，让学生去“经历”并且“经验”，学习的过程才充满生命的律动，因律动而感动，因情感的介入而生动和灵动。
    36. 学习只经历三个阶段：带入——体验——兴趣，一定要成为习惯。
    37.成为优秀教师的三大法宝：爱是最高的师德，兴趣是最好的老师，研究学生是最大的课程。
    38.看课五看：看状态、看参与、看流程、看效果、看师德。
    39.课堂学习“五步走”：围绕学习目标独学，找出不会的→围绕不会的对学、组学，尝试自主解决问题→以小组为单位小展示→依据暴露出的问题大展示→回到座位，整理纠错本，对子测评。
    40.自学要“学够”、展示要“充分”、点评要“到位”。
    41.教师的三大智慧：放手、示弱、利用。
    42.“为了民族的前途，为了这些不幸的孩子，我们必须进行课改。课改就是从油锅里捞孩子。改就是‘放生’，不改就是‘罪孽’。”改首先是为了让孩子们不痛苦、不厌学。而救救孩子其实也没有多么的高难度，只要去想办法“改变学习状态”，那么自然而然地就会引发学生精神状态、发展状态的改变
    43.高效课堂的“高效”体现三个指向：即效果、效率与效益的结合。
    44.构建、创设高效课堂，意味着最大限度的杜绝、摒弃或消弭课堂低效的种种弊病，而不只是改换课堂的形态和面貌。
    45.真正的高效课堂是对传统教学方式的颠覆，彻底让学生做主人，把课本知识当成游乐园，教师带着学生在知识的园地游玩，学生主动学习，在快乐中接受知识。
    46.高效的未必是高效课堂，但高效课堂一定是高效。
    47.高效课堂要达到两个要求：一是满足学生需要，让学生真正成为课堂的主人、学习的主人；二是满足升学的需要，满足升学并不是要迎合应试，而是让升学成为高效课堂的副产品。
    48.高效课堂可以解读为生命课堂、生活课堂、生态课堂。
    49.课改改到深处是课堂，而课堂走到深处是文化。
    50.师生关系和教学关系，这两对关系是决定课堂“生产力”水平高低的“生产关系”。
    51.展示是解决学习内驱力的金钥匙，谁都别轻视展示，展示即“发表、暴露、提升”。
    52.评价不是为了甄别、排队、控制和打压，而是为了改进、完善、激励和提升。
    53.教育应教孩子学会做人，使其向善、向上、向美，这是教育的目的、要求和标准。
54.知识的掌握、能力的形成是学习的结果，而知识掌握和能力形成的过程才是学习的本身。
    55.好的教育从不为考试改变，亦不会在考试中败下阵来。
    56.把课堂还给学生，把成长的权利还给学生，课堂才能充满关注生命的气息，生命的活力在课堂上就能充分地涌流。
    57.让在课堂上的每一个成员都成为对课堂有贡献的人。
    58.模式不是唯一的，它是导向、是引领，是为课堂高效、为学生成长、为教师发展服务的。
    59.教师专业化一般情况下必须有目的性和指向性，即实现“师生相长”，必须寻找一条促进和形成师生发展的“双赢”路径；教师在专业化成长的道路上要敢于冲破周围的“雷区”和自我发展的“高原区”，努力做卓越教师。
    60.高效课堂倡导教师从实践入手，从“方法和途径”中寻求突围，找到一个“支点”，切实撬动课堂系统，以此来推动学校发展，实现真正意义上的师生相长。
    61.“在战争中学习战争”，从方法中寻找方法，从问题中解决问题，这是高效课堂的行动哲学。
    62.高效课堂中教师必须熟练操作和驾驭课堂教学模式，离开了模式，课堂教学就失去了“标准”。
    63.打破教师之间的各种隔膜，形成对话的态势，在专业阅读、专业写作的基础上，借助专业发展共同体提升教师的专业化水平，是教师成长的必由之路。

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    64.教师要善于从课堂中发现问题，然后把问题当作小课题来研究，秉承问题即课堂、行动即研究的策略，把一个个小问题做深做透了，课题研究也就有成果了。
    65.教育即解放，教师即开发，学生即创造，教师即成长。
    66.学校是学生的，文化设计的“出发”就要基于对儿童的发现和了解，尽可能体现出学生的天性爱好，体现出儿童特色，体现在儿童的认知水平和认知能力上。
    67.增加黑板是为了满足每一位学生的发展需求，它体现的是一种理念而不是一种形式。
    68.问题即课题，行动即研究，感悟即成果。
    69.把问题转化为课题的关键在于把课堂教学中的诸多问题进行分析筛选，把牵一发而动全身的问题转化成课题，做系统而详尽的前期研究，确定研究的方法、研究的重点、研究的过程。
    70.课题研究，作为一种主体性极强的创造性思维和实践过程，任何外力的推动，其效能都是极其有限的。
    71.一节课中，个体展示是亮点、是高潮，是形成人格、自主自强、勇敢有为的重要途径。
    72.教师及时适当的评价是小组合作学习质量的重要保证之一，是学生进步的“催化剂”。而合理、科学的评价方法能使课堂“活”起来，使学生“火”起来。
    73.无论评价标准如何变换，均应坚持把握“淡化个体、强化小组“的原则。
    74.导学案是高效课堂中学生的重要工具，导学案是对教材的“翻译”和“二度开发”，是为了让学生更容易掌握教材而产生的辅助工具，其主要功能不是为了”学会“，而是为了会学和能学，它是学生学习的方向盘，更是学习能力的源头。
    75.学生是教学材料的主人，更是新材料和新教学智慧创生的主体。
    76.新课程的真正价值是在教和学互动中创生出来的，教材的“再开发”只有在学生的参与下，才显得有实际意义和教学价值，“再开发”才能为学生搭建有效学习的认知平台。
    77.导学案就是学生学会学习、学会创新、自主发展的路线图。好的导学案能将知识问题化，能力过程化，情感、态度、价值观的培养潜移默化。
    78.“知识问题化，问题层次化”是导学案的编制原则，但绝不是“知识习题化”。
    79.知识的生成比知识本身更重要，知识是学习的对象，知识的生成则是一种能力，对于学生而言，掌握知识固然重要，但举一反三学会知识的生成更为重要。
    80.在课堂环节和流程中要见机行事，及时鼓励、质疑、点拨，使学生自然“动”起来，课堂充分“活”起来。
    81.动态的课堂离不开预设，但又不能完全根据教师的事先预设按部就班地进行，而是充分发挥师生双方的积极性。
    82.课堂教学中“放与收”度的把握，要符合学生的年龄特点、心理特点、认知水平，又要符合教学内容和学情变化的实际，做到科学设计、及时调控、张弛有度、自然和谐、恰到好处。
    83.“知识的超市，生命的狂欢”是高效课堂追求的理想境界。
    84.课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、动态的、多元的新型教学形式。
    85.高效课堂要求挖掘知识背后承载的能力，实现课堂由知识立意转向能力立意。
    86.运用是知识转化为能力的最根本的因素，能力在不同情境的运用中得到表现，并在运用中得到提高和发展。
    87.只有充分发挥主观能动性，积极开发、科学整合教学资源，才能赋予教学资源生命与活力，转化为现实的教育力和学习力。
    88.无论品德还是情感、态度、价值观，都无法“说教”奏效，只有在自主性认识和亲历体验基础之上方可内化。
    89.情感、态度与价值观目标不是外部强加结果，而是在一定情境中通过实践与体验内在地生成。
    90.现代课堂着重追求个人价值和社会价值的统一、科学的价值和人文价值的统一、人类价值和自然价值的统一。
    91.能调动学生参与课堂的热情、激情，发展学生的思维与个性，促进学生的拓展与生成的介入称为引领。反之，就是叫停。
    92.没有课堂教学层次的深化改革，就不可能有新课程真正的实施，素质教育和教学改革的目标就不能真正实现。
    93.高效课堂，无疑应该是在教师的主导作用下，使学生的主体作用得到最大限度的发挥，如此才能称为高效。
    94.教师的指导和服务能成为有助于学生自由发展的一种科学有效的指导，而不是服从于某一个统一的培养目标而控制甚至误导学生的工具。
    95.课堂的生命在于学生的主人意识和学习兴趣的萌发，学生生命意识的觉醒和学习创造能力的爆发来自于内心对生命和学习的渴望。
    96.学生主体理念在课堂上的实现，关键在于教师主体意识的淡化和角色地位意识的转变。
    97.学生在课堂上能做到不焦虑、不恐惧、不孤独、不自卑，这样的课堂才能称得上安全的课堂。
    98.快乐的课堂，是教师用激情点燃学生，用智慧营造愉悦的教学氛围，同时学生心情放松，感到学习是一件简单轻松的事情。
    99.理想的教育应该成为充满民主气息的教育，成为对学生进行民主精神培养的教育，成为为民主社会培养公民的教育。
    100.课堂教学既应该传授知识、培养能力、发展智力，更应该将人类文明的精神成果注入需要滋养的孩子心灵。
    101.“民主课堂”是建立在师生人格平等基础上的课堂，是以师生积极交流对话生成为主的课堂，是学生真正成为学习主人的课堂，是充满生命幸福与人性光芒的课堂。
    102.教师要为学生在吸取知识过程中的畅想畅言撑起一把“心理安全”的保护伞，要为学生课堂发言敞开一条自由的通道，要把学习的主动权真正交给学生，这样才能让学生养成思考、质疑、立异的习惯，启迪学生的创造性思维，激发学生的创新意识。
    103.从以知识传授为起点的教育走向问题解决为起点的教育，是一场哥白尼式的革命。这场革命力图使教育从成人为学生设定的生活回到学生的真实生活，从作为认知结果的知识体系回到认识起点的问题解决，从过去与未来回到现在。
    104.教师只要在课堂教学的各个环节中做好铺垫，精心设计问题，力求问题设计有坡度，有层次感，面向不同水平的学生，使全体同学都能积极主动地投入到思考中，就一定能提高课堂效率。
    105.合作的价值是共享和互补，学生因共同目标而产生合作意识，因互补需要而强化合作意识，因合理分工和正确方法指导而使合作意识变为有效行动。
    106.合作需要流程，需要沟通和交流。科学的学习流程是实现高效学习的路径和保障，这种科学合作学习的流程便是“独学→对学→群学”。
    107.从质疑入手，以问题为纽带，引导学生自主探究，让学生学会学习,成为学习的主人。
    108.自主探究到了一定阶段，学生对问题有了很强的求知欲和好奇心，并积累了一定解决问题的知识和方法后，要适时转入合作学习、合作探究环节，毕竟学生不可能通过自学、探究解决所有问题。
    109.课堂流程各有不同，思维主线却惊人一致：动态学习—情境交流—自由表达—智慧引领。课堂追求也殊途同归：先学后教，以学定教。
    110.要形成多元化教学评价观，关注学生的性格差异、生活经验和认知水平，让评价更有针对性。
    111.新课堂的导入，提倡学生来主持，老师的作用就是控制点火的时机、点火的方式、点燃的部位、燃烧的程度，要让学生自己去“烧”。

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    112.要关注知识的变化，当知识发生质变时就需要交换情境，这就需要导入活动帮助学生理解，因为质的变化是个抽象的过程，导入活动必须从学生出发，从学生的学习行为出发。
    113.课堂结尾要将教学小课堂带入人生大课堂，将最佳效果从课堂之点辐射到课后之面，达到余音绕梁、回味无穷之境界。
    114.作业可从三维进行评价：对基础知识和基本技能掌握情况的评价，对学生作业的思考过程、解题策略的评价，对学生作业态度的评价。
    115.教师在对学生评价时，要坚持“说你行，你就行，不行也行”的积极心理暗示原则；用描述式表扬取代评价式表扬；用努力取向的表扬取代能力取向的表扬。
    116.从教具主要以教师准备、教师使用为主到教具与学具师生共同准备、学生使用为主的转变，是“以学定教，教为学服务”理念的体现。
    117.生动有趣的学具能使学生对知识的记忆更加牢固和准确，逼真直观的学具能使学生产生兴趣和良好的情绪，从而改善学习气氛，促成课堂别样的精彩。
    118.新课堂有三个关键词：差异、展示、合作。新课堂有三性：主动性、生动性、生成性。“自主学习、合作探究、交流展示、达标测评”是新课堂倡导的教学流程。
    119.展示过程的价值在于，教师通过适当的点拨诱发学生学习的积极性，调动学生的思考兴趣，掀起学生思想感情的波澜。
    120.质疑方法训练的切入点，需要从明显的疑问点向寻找隐性的疑问点深入，这样才能更好地促进学生质疑能力和水平的提高。
    121.新课程理念下的自主、合作、探究并不缺乏理念的深入，我们更需要锁定实践暴露出来的问题，以问题解决的方式加以消解，需要追问自主学习与自主管理的关联，需要建构一种科学的合作流程，最终辅助学生形成富有自主性、主动性和创造性的能力。
    123.自主学习一般是指个体自觉自动地确定学习目标、制订学习计划、选择学习方法、利用学习资源、监控学习过程、评价学习结果的过程和能力。
    124.大凡在促进学生自主能力方面做得比较好的学校，在管理上基本围绕“能力上自信，学习上自主，行为上自觉，生活上自理”这一整体目标进行的。
    125.“教是为了不需要教”，从“需要教”到“不需要教”，这里有一个逐步放手的过程。凡是学生自己能够学习掌握的内容，教师都不要越俎代庖，要让学生自己掌握。
    126.评价新课堂学生的学习效率有三点参照：学生的自主程度、合作效度与探究深度。
    127.教师在课堂合作上应发挥好“导向、导趣、导思、导法、导疑、导问”的作用。
    128.分组的原则除了“组间同质，组内异质”以外，最关键的是要做到小组内部“人人有事做，事事有人做，人人能做事，事事能做好”。
    129.学习小组只有在学习过程中充分发挥其主动性、带动性，才能推动整个课堂在合作探究中实现知识获得的广度和深度，成为课堂的重要资源。
    130.独学的效果直接影响到对学、群学的质量，因为带入合作学习的问题是否有价值，是否能够引起共鸣是合作学习的关键。
    131.只有那些在学生解决问题的过程中新发现、新生成的问题，才是他最感兴趣、最想解决的问题，也只有这样的问题，才能使其始终保持强烈的探究欲望。
    132.面对新课程、新课堂，集体备课也要突破传统定式，以打造高效课堂为指向，改变集体备课的观念，创新集体备课的方式，提高集体备课的实效。
    133.课堂文化应该是对生命的理解和尊重，对智慧的激发和启迪，对能力的培养和提升。
    134.教师应变换角色，蹲下身来跟学生交流，营造一种民主、和谐、开放的氛围。
    135.课堂导入必须遵循的原则有：鲜明的针对性，巧妙的预设性，较强的启发性，一致的连贯性，扼要的简明性，机智的灵活性，生动的趣味性。
    136.好的课堂结尾，不仅能巩固知识、拓展视野、挖掘潜能、升华情感，还能让学生学会归纳，留恋课堂，产生继续深挖的欲望。
    137.应试是学生现在或将来人生中必须具备的一种特殊能力，我们要抓分数，但只要不片面抓分数就不为过。
138.教育，往往是变革年代社会关注的热点；而课堂，则承载着这个课改年代最丰富的表情，是课改的晴雨表。
139.自学是解决学习成绩问题的唯一出路。做个游戏，家长用筷子喂孩子吃一顿饭，直到他厌烦为止，他要吃咸的就给他吃淡的，要吃甜的就给他苦的。自学，就是要养成自己吃饭的能力。
    140.学习是有规律的思维劳动，不是体力劳动。学习方法和基础知识是造成学习成绩差异的根本原因；被动学习是造成学生学习学习效率不高的原因（从初中开始要求每天自学占40%以上）；学习盲目是中游学生最困惑的问题。尖子生与中等生根本差别是什么呢？基础不差，主要是学习方法。尖子生就说：“小考之前小玩，大考之前大玩”。中等生考试前搞了突击也没考第一，原因是学习方法，基础知识并没有多大差别。
    141.学习方法和基础知识是学习成绩的构成要素。学习成绩下滑后，家长给孩子找个辅导班，短期内学习成绩得到改善，实际上只是改善了孩子的基础知识，而学习方法在辅导班是学不到的。辅导班对学生的学习方法是致命的摧毁。特别是初一年级，这是方法教育的关键一年。孩子学习如盖一栋楼，这栋楼第一层没盖好的话就会越盖越歪。在初一先忍住不上辅导班，实在不行再改正还来得及。
比如，孩子得了感冒，到了医院不管不顾就给插了一根很粗的管子，花很多钱，打最好的药，很快感冒好了，可结果发现孩子的抵抗力没有了。家长通过补习班补知识来补知识，可是丢了孩子能力培养。
　　142.通过学习方法去改善基础知识。通过研究学生的认知系数，得到认知策略：小学三年级和高二的认知相关系数0.82，初一与高二成绩相关系数达0.90。也就是说，学生高二成绩在8年前有82%是可以预测的，看的就是学习习惯。一个学生在小学三年级的习惯教育时是否养成好的学习习惯，在初一方法教育时是否掌握良好的学习方法，直接决定高二的学习成绩。还发现，学生的学习成绩有25%变化取决于非智力性因素：意志力是否坚强，是否喜欢学习，是否喜欢老师教的课等。
　  143.初中学生学习成绩下滑原因：动机与兴趣。如果孩子表现为学习不认真，注意力不集中、意志力差、懒惰、摊玩、应付作业，那么他的学习成绩下滑原因就是动机和兴趣的原因。动机和兴趣的原因辅导班是纠正不了的，只有家长能解决。如果是这类原因就不要上辅导班。

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　　144.高中学习下滑原因是学习方法和基础：学习刻苦，题海战，学习力不从心，学习无计划，有好多高中生，由于初中基础没学好，高中想学学不动。
　　145.智力与学习成绩的关系：正常孩子智商是100～115 ，智商超过130的孩子属于智力超常的孩子，智商达到160的是天才，那是像爱因斯坦；智商低于90的孩子是弱智的孩子。中国智商研究报告显示：智商低于90高于130占所有学生的2%，在一个40人的班级里按照2%的比例很难找出一个智商低于90高于130的学生。也就是说全班孩子的智商相同，我们能不能为自己和尖子生有着相同的智商而给自己先鼓一下掌好不好啊！
　  146.课改的核心是鼓励学生探究，刺激学生发展，指引学生成长。课改的平台是课堂，课堂的高效就是课改的高效。
147.深度课改特别关注学生核心素养的发展—就是要开发学生的学习潜能，展示学生的个性特长，优化学生的认知结构，拓展学生的知识视野，培养学生的创新精神，形成学生的必备能力与关键品格，为学生终身学习、创新发展和幸福生活奠基。
148.课堂是宇宙，学生是太阳，老师是围绕其旋转的行星。
    149.课堂的效益指数有一个公式：“1XN=高效课堂”—教师的投入是“1”，学生的投入是“N”。其中学生的投入决定了课堂的效益，学生的投入是0，课堂效益就是0；学生的投入是2，课堂效益就是2.课堂的最大效益是提供学生展示的机会。因为，学生一次露面，十个小时兴奋。
    150.现代课堂要关注学生的参与度、投入度和精彩度，把课堂更多的时间还给学生。
151.深度学习要启发学生深度解题。用三个方法解一道题，远远优于用一个方法解三道题。题是永远做不完的，可以让题成为专题，解剖麻雀，分类解答。
152.对一个问题要上挂下连、左顾右盼、多加联系，做到课堂的多元化。杜绝教师只像手电光一样，学生在光亮之外什么也看不见，也不让看，限制了学生的思维发展。
153.导学案（或预习学案）要设置问题，没有问题要创编问题。因为问题是教学的心脏，导学案（或预习学案）一定要揉入老师的智慧，只是简单地把课本内容用填空题形式编制是无效的。导学案（或预习学案）时不要把现成的、一看就知道的编制上去。老师要学会研究教材、消化教材，编制适合学生的导学案（或预习学案）。一个最理想的导学案（或预习学案）要水到渠成，要重视学生参与。
154.建构现代的民主、和谐、生成课堂，要求老师的师道尊严要降到和学生在一个层面上，师生的心灵要融合在一起。学生由对老师的崇拜导致对知识的热爱。老师要做聪明人，做学生的知心人，不要和学生顶牛。
155.课堂就是学生在知识上犯错的地方，在能力上提升的地方。试卷是学生的试验田，成功是期盼，失败可总结。
156.最差的老师是叙述，一般的老师是讲解，良好的老师是提问，优秀的老师是启发，伟大的老师是开发。
157.传统教学的痼疾，就在于教师过分看重知识的传递而轻视思维能力的培养，教师过多地控制了学生的思维而剥夺了学生自由发展的精神空间。
158.考记忆力的考试给教育带来的一个直接的后果是，整个教育方式都是记诵式的：一种灌输式的死记硬背的、对于心智的开发和思维能力的培养并没有太大意义的方式。原因很简单，应试教育的考试方式关怀的终极目标是考试本身，而不是教育、培养、选拔出真正的人才。有思想、有才能的学生却因为不能适应于“记忆力”游戏的要求，而往往被无情地排除在制度化的学校教育体系之外。而深度改课、深度学习、培育核心素养背景下，该是重视学生思维发展的时候了。
159.在知识与思维之间，知识本身并无价值，知识的价值存在于“解决问题”的过程中，而当知识用来解决问题时，知识将发挥它的思维训练价值。所以，强调知识和思维作为教育应该兼顾的两个维度和层面，以适当的知识积累为基础，在与知识打交道的过程中发展学生的思维能力，进而培育起终身受用的核心素养，应该成为深度改课的必然选择。
160.教学虽然与“知识”问题密切相关，教学虽然负载了传递基础知识和基本技能训练的任务，但教学的根本目的却并不在于所谓的“双基训练”，而在于引导学生在“使用”知识、“欣赏”知识、与知识“打交道”的过程中发展学生的思维能力、培育核心素养。正如杜威所说，“尽管一切思维的结果归结为知识，但知识的价值最终还是服从它在思维中的应用。因为我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界，而是生活在一个向前发展中的世界。”
161.当下教学的使命，是恢复被遗忘了的教学价值，在传递基础知识和训练学生基本技能的同时，关注学生的“发展性学力”和“创造性学力”，重视学生的基础学力与基本态度的教学，使学生为发展自己的思维而学，教师为发展学生的思维而教。
162.给学生留下持久印象的教师，应当是能够唤起学生新的理智兴趣，把自己对知识或艺术的热情传导给学生，使学生有探究的渴望，找到本身的动力。对于课堂教学来说，这是一件最为重要的事情。因为学生一旦有了求知的渴望，心灵就会有所作为；没有求知的渴望，即使给他塞满了知识，到头来，也几乎毫无所得。
163.教育只有在尊重、培养学生的独立人格的基础上，唤醒、激发起学生的自主性，致力于培养学生的主体能力和主体人格，才会使学生自由自在的主体转变为自主的主体，从而以积极的态度参与到自身的发展与建构中来，其创造性潜能的充分挖掘和发挥才会成为可能。因此，独立人格的塑造是现代教育的重要内容。没有独立人格的养成，教育培养的人只能是不完整、不完善的人。
164.在以知识为目的的教育体系中，受教育者被当做没有主体意识的知识容器，被动地接受来自外界各种知识内容的灌输、挤压和充塞。一切教育的活动都围绕知识而开展，也都以知识为最高的标准。教师为传递知识而教，学生为接受知识而学。学习的过程则呈现为知识不断被复制、转述、接受、记忆的过程，“灌输—接受”成为基本的模式，注入式的讲授和被动地静听成为主要方式；知识的多寡和准确程度成为教学效果的评价标准。久而久之，学生的发展仅仅局限于那些来自书本记载和教师传授的、静态的、与生活毫不相干、考完即忘、不能解决任何问题的知识量的增加，每个知识点与知识块之间也难以发生联系、建立结构，更谈不上成为学生人格完善与潜能开发的动力。
165.不少事实告诉我们，唯有当知识被用来开启心智，知识被用于解决实践问题的时候，知识才真正找到了通向美德的通途，才能够转化成为人生智慧的力量。而当知识仍然充塞着教育的全部，占据着教育的中心之时，智慧便只能被驱赶或冷落在边缘，或许偶尔成为教育者口中的目标与心中的梦想，却无法通过实践内化到受教育者的生命之中，成为每个人的生命内涵。于是，越来越多的人被书本和考试围困在了获取知识的狭窄空间中，任凭知识灌满了头脑，灌注了身心，却最终难以成为有智慧的人。
166.智慧是人们获取、应用、创造知识，以及在实践中创造性地解决问题的能力、方法、谋略和思维方式。智慧建立于知识基础之上，是理论与实践的综合，是理性、情感、意志的综合。在教学中，每一个人皆有智慧的潜质，通过知识的获取、思维的训练、实践的锻炼、教育的启发，人人都能发展智慧。
167.受功利教育的影响，教育的人文精神培育功能日渐衰微，受教育者身心不平衡发展，学生人格没有得到完善塑造，能力未能得以全面培养，核心素养没有得到应有发展等，都是以应试为典型特征的传统教育的危机在今天的暴露。
168.通过师生间的交流与对话，改革对教师权威的尊崇与引证的传统，树立起学生对权威敢于蔑视与反抗的信心，则不仅体现出我们的教育对学生多了一些人文关怀的现代精神，更重要的是，旧传统的改变与新信心的树立，彰显的是教育中学生主体意识的觉醒，是对学生久已失落的自我感受、自我加工信息、自己主动创造能力的召唤。

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169.对人的创造能力来说，有两个东西比死记硬背更重要，一个是他要知道到哪里去寻找他所需要的比他能够记忆的多得多的知识；再一个是他综合使用这些知识进行新的创造的能力。死记硬背，既不会让一个人知识丰富，也不会让一个人变得聪明。
170.标准答案使学生接受了“标准”知识，却付出了学生不敢自由“想象”的代价。而对于创新来说，求异思维至关重要，丰富的想象力至关重要，因为知识是有限的，而想象力概括世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。
171.心灵必须通过理性、运用思维，以思维为工具，才能在认识过程中获得真知。而教育的作用就是要使心灵排除外部世界纷纭莫测的干扰，使心灵超越感性事物，转向善与真理，去认识理念世界。
172.为什么思维不能教呢？是因为，思维不是可以直接由教师传递给学生并由学生完全直接接受的那种东西，相反，它更多的是依靠学生自己在经验中摸索、体悟和积累，依靠学生有意识或无意识的将这种摸索和体悟所得进行内化，从而逐渐掌握应该怎样思维。
173.学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，这就是以问题为纽带的教学。教师并不以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。
174.在知识、信息更新的速度日新月异的时代，我们不仅希望学生掌握知识，更希望学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力。简单地说，智慧比知识更重要，过程比结果更重要，知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧。
175.以问题为导向的教学，把知识学习和今后的能力需要结合起来，把被动的知识灌输变成能力培养；以知识为导向的学习，学生处于被动接受状态，处于等待正确答案的状态，缺乏积极性；而以问题为导向的学习，没有标准答案，得到答案本身并不重要，重要的是探索问题的过程。在这个过程中，学生才能成为真正的主体，成为主动的探索者。
176.深度课改重视书本知识的积累，更重视现实生活能力的发展；重视接受性的学习，更重视独立的、创造性性格的养成；关心学生学什么和想学什么，更关心他们怎样学和怎样想；关心他们当下的学习成绩和发展水平，更关心他们未来的学习能力和发展可能性。
177.以学生为本位、以学生的个性发展为本位、以学生的可发展性为本位和以大众教育为本位的深度课改，是一种教育价值观的根本转变。
178.课堂教学能否充满活力、充满生机，能否充分调动学生学习的主动性和创造性，引领学生在深度学习中发展思维、生成智慧，是深度改课成功的根本标志。
179.传统教育注重的是对知识的摄入，强调的是掌握知识的数量，而现在知识的急剧增长，知识传播手段的现代化，特别是信息互联网络的日益普及化，使得对知识的掌握从以摄入为主转向了以对知识的分析、判断、选择和创造性地运用为主。否则，人可能成为信息和知识的奴隶。
180.要有效地培养学生的创新能力、培育学生的核心素养，就必须极大地改善师生关系，充分尊重学生的思想(意见)、情感（体验）、意志（欲望）和行为方式，使学生能在轻松愉快的气氛下表现自己，表达自己的思想和情感。一个优秀的教师应该是这样的教师：能够营造一种生动活泼的教学气氛，使学生形成探求创新的心理愿望和性格特征，形成一种以创新的精神吸取知识、运用知识的性格，且帮助学生能够创造性地应对环境的变化。
181.掌握知识是为了更新知识，掌握规则是为了突破规则。教学的根本目的在于促进学生获得对知识的深刻认识，形成面向未来的态度，在于培养学生的创新能力。
182.深度改课绕不过的关键词：一是主体—主体是对课堂进行定调的基础，它要求我们必须明确回答：课堂的主体是谁；二是课堂—课堂一直处在生长的过程中，这里的生长主要表现在学生学习内容的衔接、时间的延续和师生的共同发展等方面；三是评价—评价的依据就是三维目标的实现程度和学生核心素养的提升程度;四是高效—既体现教师教的高效，也体现学生学的高效。
183.深度改课的核心理念是：把课堂建构从传授知识、培养能力定位到改变思维、启迪智慧、点化生命的核心素养高度，即为改变思维、启迪智慧而教（学）。其本质则是：让学生选择适合自己的个性化学习方式；让学习目标转变为核心素养目标；让高效课堂从追求形式走向追求本质；让课堂从表层学习走向深度学习。
184.教师有一种共同的倾向，即关心这样的问题：“为了‘教’这门学科或技能‘我’应做些什么？” 而忽视同样重要的问题：“学这门学科或技能的学生在做什么？”
185.教师的工作并非只是传授信息，甚至也不是传授知识，而是以陈述问题的方式介绍这些知识，把他们置于某种条件中，并把各种问题置于其未来情境中，从而使学生能在其答案和更广泛的问题之间建立一种联系。
186.教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界：能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获取正确的知识和熟练的能力，岂不是不需要教了吗？而学生所以要学要练，就是为了进入这样的境界。
187.时代的发展要求我们必须改革课堂教学方式，培养学生的自主性、独立性、创新性。改课的意义乃是让教学从艺术走向科学，改课无疑是重建一种生活方式。正像我们培养学生的民主意识和民主能力一样，以民主的方式过一种学校的生活，永远比开发一门课程重要得多。
188.深度学习是针对简单学习而言的。简单学习是指学习者可以一次学会的、不需要反馈或纠错，很少或没有歧义的学习。而深度学习，学习者需要经过一步以上和多方面分析或加工，能够实现思维迁移的学习。
189.深度学习的五个课堂指标：知识再建、问题意识、学以创新、不懈批判、多维思辨。
190.深度课改是教学改革的必然过程，深度课改需要聚焦高阶思维，而高阶思维必须通过深度学习来实现，以反馈促进对话，以产品体现创造，这是深度课改的基本理念。
191.不能让知识僵化，而要让知识生动活泼起来，这是教育的核心问题。课堂改革的关键是通过针对性教学促进学生将知识、信息转化为智慧，通过自主建构促使学生转知成智，促进自我发展。
192.课堂改革的核心价值锁定在不离“三本”：即以人为本、以生为本、以学为本。
193.做个形象的比喻：学习能力的构建好比盖房子，“语言系统”相当于工具，“智力背景”相当于工程背景。有好的工具和完善的工程背景，整个盖房子的过程就会比较轻松，也能保证质量；如果工具和背景都不理想，施工质量就可想而知了。
194.我提出“三有六让” 的课堂：三有—有趣、有情、有理；六让—目标让学生清楚，疑问让学生讨论，过程让学生经历，结论让学生得出，方法让学生总结，练习让学生自选。
195.圣陶学校的“教育经”：教会的是知识，学会的是智慧；教是为了不教，不教是为了更好地教；授之以鱼，不如授之以渔，更不如直接向学生要鱼；自主学习的三大步骤：一靠顶尖名师指引，二靠优秀学习团队合作，三靠独立自主钻研的精神；自主学习的三大难点：一是相信教师，二是相信学生，三是不畏难精神；课前有师，课中无师，课后自成师；自主学习的四大秘密：任务要具体，落实要到位，检测要严格，奖惩要适度；自学时间要三分：一为温故，二为知新，三为提升；以教师的状态激发学生的状态，以教师的激情激点燃学生的激情，以教师的智慧启迪学生的智慧。
196. 有人说，当今教育最深刻的危机之一，就是学生缺乏独立思考的意识和能力。学生能否通过独立观察、深度思考，发现问题、提出问题，进而解决问题，是衡量教师优秀与否的标志。于是，“为思维而教” 成为课堂教学改革的重要命题。
197. 一节课最关键、最核心、最精彩的地方和价值，恰恰是生成不同的问题、诞生精彩的观点，恰恰是教师与学生处理这些问题的过程和智慧。
198.人的内心里有一种根深蒂固的需要—总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。但如果不向这种需求提供养料，即不积极接触事实和想象，缺乏认识的乐趣，这种需求就会逐渐消失，求之兴趣也与之一道熄灭。
199.从教学升级为教育，这首先取决于教师的“角色感”。因为“角色”不仅决定了教师的“行为”，也决定了教育的“内容”和“结果”。教育要“立德树人”，就要求教师不能仅仅是一名“学科教师”，唯有升级为一个“教育者”，才有可能实施“教育”。
200. 深度课改的一个重要理念，或者说衡量深度课改的成败标准，就是看教学方式有没有发生变革，学生有没有成为学习的主人。只有学生真正焕发出自主学习的热情，成为学习的主动参与者、建构者，才是推进深度课改、促进深度改课、引领深度学习、培育核心素养目标的实现。